Hace años que sabemos que ni los docentes solos, ni la escuela aislada es capaz de afrontar los retos educativos que tenemos. Iniciar un proceso de cambio y transformación pasa por integrar a toda la comunidad educativa. Si algo hemos aprendido de la situación provocada por la pandemia es que las enormes desigualdades que se siguen dando en el mundo de la educación ya no se pueden abordar sólo desde la escuela. Necesitamos más escuela que nunca, pero la escuela sola no puede. Iniciar un proceso de cambio pasa por ser capaces también de entender la escuela como un nodo de una red de contextos de actividad que ofrecen recursos y oportunidades para aprender.

1. 1
El sentido del cambio
Innovar es dialogar con la tradición
Carlos Magro Mazo
“Cambiar es difícil, pero es posible y urgente.”
--Paulo Freire
La certeza de la incierto
Llevamos más de un año de pandemia. Un tiempo de excepcionalidad que nos está haciendo vivir
situaciones inéditas en todos los ámbitos de nuestras vidas. También, por supuesto, en el educativo. Hace
más de un año que las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias se encuentran sometidos a una
tensión continua, gestionando una situación nunca vivida y en la que lo único que parece estar garantizado
es que no hay nada garantizado, que todo o casi todo es incierto y que cada día las condiciones de trabajo
se modifican.
A mediados de marzo de 2020 se detuvo el tiempo. El mundo entró repentinamente en la que podríamos
denominar la primera crisis global, vivida y retransmitida en tiempo real de la historia. Nunca antes habían
cerrado las escuelas, sin planificar, por tanto tiempo y de manera generalizada en todo el mundo. En el pico
de la primera ola de la pandemia, cerca de 1.600 millones de estudiantes de 190 países, dejaron de asistir a
diario a sus escuelas. La pandemia ha estabilizado la contingencia, visibilizando y amplificando así una de
las principales características de lo escolar.
Se nos ha metido la incertidumbre en los huesos.
La crisis provocada por la COVID-19 y el confinamiento al que nos hemos visto abocados nos ha puesto
también frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos ha mostrado aspectos positivos de los sistemas
educativos como la capacidad de reacción y el compromiso docente, y ha puesto en valor aspectos de la
escuela invisibles para la mayoría, al tiempo que nos está mostrando las costuras rotas y los enormes retos

2. 2
que tenemos por delante, como sistemas, escuelas, docentes y profesionales de la educación. En palabras
de Fernando Trujillo, la pandemia ha sido como un analista del sistema1
.
Para ser precisos el espejo, como si se tratara de una superficie infinitamente fracturada, nos ha devuelto
las múltiples realidades con las que conviven y en las que operan las escuelas y los docentes. Para muchas
personas externas al día a día de las escuelas, el primer aprendizaje ha sido que, tras una aparente quietud
y similitud, se oculta un trasiego continuo y lo que es más relevante, unas diferencias entre escuelas,
docentes, proyectos y contextos enormes.
No todas las escuelas, ni todos los entornos educativos están experimentando lo mismo, ni
reaccionando de la misma manera. No son iguales las condiciones de vida de las personas que habitan
las escuelas, ni sus recursos e infraestructuras. No tienen las mismas problemáticas, ni enfrentan los mismos
desafíos. No son iguales en sus proyectos educativos, ni son iguales las culturas docentes. Ni siquiera algo
tan normalizado como es el currículo es trabajado de la misma manera. Y, por supuesto, no son iguales las
estrategias que se han puesto en marcha para abordar los problemas ni, por supuesto, las soluciones
propuestas. La pandemia también ha visibilizado las desigualdades que atraviesan y condicionan a la
escuela y a lo que en ella sucede. Ha evidenciado las marcadas y condicionantes desigualdades
socioeconómicas, culturales y digitales. Pero también las enormes diferencias que existe entre escuelas y
sus proyectos educativos.
La pandemia estabilizó la contingencia, visibilizando y amplificando así una de las principales
características de lo escolar, la fuerte dependencia de lo escolar, a pesar de décadas de ficción planificadora,
de los contextos, lo singular, los imprevistos y la incertidumbre. En educación lo normal es que las cosas
no funcionen como estaban previstas. Hemos comprendido que educar siempre implica asumir un riesgo.
Durante este largo año nos hemos dado cuenta de lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y lo
difícil que es escolarizar los hogares. Y para comprender lo importante que es ir y estar en la escuela.
No poder ir y estar en la escuela o hacerlo en un escenario mixto y alterno de presencialidad y virtualidad
ha exacerbado aún más el impacto de los factores externos a la escuela. Sin las escuelas (o con las escuelas
muy limitadas en su funcionamiento), todo o casi todo ha dependido de los contextos familiares y sociales
1
Sánchez Caballero, D. (05/08/2021). Fernando Trujillo, evaluador escolar para la UE: "Si mejoran las condiciones
de enseñanza mejoran los resultados". El Diario. https://www.eldiario.es/sociedad/fernando-trujillo-evaluador-
escolar-ue-si-mejoran-condiciones-ensenanza-mejoran-resultados_1_8178807.html

3. 3
de niños y jóvenes. Y no debemos olvidar que a pesar de todo lo que hacen las escuelas y los docentes, la
influencia de los factores externos a la escuela es de alrededor del 60%2
. Nada de esto es nuevo, pero ahora
se muestra ampliado y en toda su crudeza.
La pandemia ha incrementado nuestra preocupación por algunos retos que parecen enquistados en nuestros
sistemas educativos y que en estas circunstancias, como decimos, se han hecho si cabe más presentes: las
desigualdades educativas existentes, las pérdidas de aprendizaje provocado por el confinamiento o la crisis
de aprendizaje generalizado que parece que vivimos, el abandono escolar temprano y la desconexión
creciente con la enseñanza y la escuela, la dimensión afectiva de la escuela, la escasa interrelación entre lo
que ocurre dentro de la escuela y fuera de ella, las diferentes culturas profesionales que pueblan lo escolar,
la necesidad (ya urgente) de que cada escuela cuente con un proyecto educativo y sea una verdadera
comunidad de aprendizaje.
Para Iglesias, González-Patiño, Lalueza y Esteban-Guitart (2020, p.183), se ha evidenciado también la
urgencia de extender y generalizar algunos aspectos que ya formaban parte de los procesos de cambio y
transformación educativa: “la importancia de las emociones en los procesos de aprendizaje, el
acompañamiento y los cuidados; la conveniencia de una personalización de las trayectorias de
aprendizaje; la diversificación de las formas de relación con las familias y la necesidad de su inclusión
en la dinámica escolar; la importancia del trabajo en red con entidades del entorno comunitario; el
inaplazable requerimiento de incorporar lo digital como una forma de dar sentido al mundo en el que
vivimos; así como el carácter intergeneracional y colaborativo de los procesos de aprendizaje.”
El sentido de la escuela
Educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo
en relación con los que ya han sido y con los que están por venir.
Marina Garcés. Escuela de aprendices. 20203
Gran parte de los retos que estamos describiendo apuntan a una crisis larvada desde hace años que afecta
directamente al sentido de la escuela y de lo escolar.
2
Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?.Educational Research for Policy
and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4
3
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona. Galaxia Gutenberg. p.153

4. 4
¿Cuál es el sentido de la escuela? ¿Cuál es su finalidad? ¿Por qué queremos que nuestros hijos vayan a la
escuela? ¿Para qué enseñamos? ¿Qué es lo que debemos aprender en la escuela? No son preguntas menores.
Preguntarse por los saberes, conocimientos y competencias que debe promover la escuela es preguntarse
por el sentido último de la escolarización. Preguntarse por las finalidades de la educación obligatoria es
hacerlo sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir4
. Es preguntarse por
el sentido o el sinsentido de la escuela. Es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el propósito y
las relaciones educativas.
Durante este largo año, hemos tenido también tiempo para hacernos estas preguntas y pensar en la escuela
en general y en cada una de nuestras escuelas en particular. Este período de excepcionalidad no sólo
nos ha puesto sobre la mesa la necesaria reflexión sobre el sentido y la importancia de la escuela, sino que
también nos está haciendo reflexionar sobre el rol y la responsabilidad de cada uno de nosotros en la
mejora escolar.
No se trata de inventar otra escuela, sino de volver a pensar qué es, hoy,
lo esencial de la escuela.
Hemos aprendido que no se trata de inventar otra escuela, sino de volver a pensar qué es, hoy, lo
esencial de la escuela. Y de imaginar entre todos la escuela que queremos. Hemos aprendido que no
tenemos que reinventar la escuela, pero sí preguntarnos continuamente por el sentido o los sentidos de la
escuela.
Hemos aprendido que para enfrentar la incertidumbre y encarar un proceso de transformación en
mejores condiciones es fundamental tener un proyecto y tener una visión sobre lo que somos y lo que
queremos ser.
Preguntarnos por el sentido de la escuela nos permite involucrarnos con preguntas claves sobre el contenido,
el propósito y las relaciones que queremos promover5
. De los tres - contenido, propósito y relaciones - la
cuestión del propósito es central y fundamental porque si no sabemos lo que buscamos lograr con nuestros
4
Biesta, G (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción
de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2014,
51(1), 46-57.
5
Biesta, G. (2015). The duty to resist: Redefining the basics for today's schools. RoSE - Research on Steiner
Education Vol.6 / Special issue 2015

5. 5
esfuerzos educativos, no tendremos un criterio para juzgar qué tipo de contenido debería ser puesto en
juego, ni cómo se deben utilizar las relaciones y qué tipo de formas educativas son las más adecuadas.
Hemos aprendido que para enfrentar la incertidumbre y encarar un
proceso de transformación en mejores condiciones es fundamental tener
un proyecto y tener una visión sobre lo que somos y lo que queremos ser
Difícilmente surcaremos las aguas de la incertidumbre sin antes habernos preguntarnos por el sentido y
propósito de lo que hacemos. Es el sentido y el propósito el que nos brinda dirección para el viaje.
En nuestras escuelas es el proyecto educativo pastoral el que indica el propósito. El Proyecto Educativo
Pastoral es la palanca de transformación educativa.
Durante esta pandemia, por último, nos hemos dado cuenta también que no vamos a la escuela solo para
adquirir los aprendizajes establecidos en el currículo. La instrucción es solo una pequeña parte, o al menos
eso debiera ser, de todo lo que sucede en los centros escolares. El objetivo de la educación no es solo que
los niños y jóvenes aprendan, sino que aprenden algo, lo aprenden por una razón y lo aprenden de alguien.
Nos dimos cuenta de la importancia la presencia física como base para poder desarrollar una interacción
plena, clave en los procesos de transmisión cultural; y el rol de los y las docentes como acompañantes en
el marco de una escuela que actúa simultáneamente como comunidad de aprendizaje y de cuidados6
. Una
escuela no es la yuxtaposición de alumnos individuales a los que suministrar tareas, sino un espacio
simbólico en el que accedemos a conocimientos comunes y aprendemos a cooperar7
.
Una escuela no es la yuxtaposición de alumnos individuales a los que
suministrar tareas, sino un espacio simbólico en el que accedemos a
conocimientos comunes y aprendemos a cooperar.
Enseñamos, podríamos decir, para comprender la realidad, para saber razonar, para ser autónomo
en la vida y no dependiente y vulnerable al entorno político y social, para ser capaz de analizar lo que
pasa afuera, para aprender a hacer una lectura crítica de lo que pasa en el mundo y su entorno.
6
Tarabini, A. (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global
7
Meirieu, P. (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los
espejismos. Ávila: Dr. Buk

6. 6
La enseñanza, a través de la presentación y promoviendo la adquisición, tiene esta función que Gert Biesta
llama de cualificación. Habilitamos a los niños y jóvenes a vivir en el mundo. Pero no solo eso. También
cumple una importante función de socialización, comunicar y proporcionar a los niños y jóvenes acceso a
tradiciones, culturas, formas de ser y actuar. Y, por último, cumple una tercera función que tiene que ver
con la formación de la persona. Es lo que Biesta denomina subjetivación, el proceso de convertirse en
sujeto (volverse autónomos e independientes). La pregunta no es si debemos optar por la cualificación, la
socialización o la subjetivación, sino qué combinación particular de las tres vemos como más deseable y
justificable promover. El debate sobre el sentido de la educación hay que hacerlo en relación con estas
dimensiones. Si no nos comprometemos explícitamente con la cuestión de la buena educación existe un
riesgo real que los datos, las estadísticas y los rankings tomen las decisiones por nosotros. Por eso es tan
importante conceder a este tema un lugar destacado en nuestros esfuerzos educativos.
La enseñanza: equilibrio entre contingencia y planificación
“No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución
óptima para todos los problemas de la educación y de la
enseñanza…La pedagogía está aún por construir en muchos aspectos.
Lo que se ha dado en llamar ‘método Decroly’ no tiene, a decir
verdad, el verdadero carácter de lo que se llama habitualmente
método…no pretende ser perfecto ni estático, sino que quiere ser ágil
y susceptible de evolucionar. “
Carta de Decroly a Freinet. 1931
Enseñar es difícil. Ser docente es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de lo que
la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos8
”, dice Francisco Imbernón. La enseñanza es
una actividad incierta, fuertemente contextualizada y construida en respuesta a las particularidades de la
vida diaria en las escuelas y los estudiantes. Enseñar es un trabajo complejo que, para su buen desempeño,
requiere de los más altos estándares en la práctica profesional. Una complejidad que no es nueva sino
inherente al mismo acto de educar, pero que se ha incrementado en las últimas décadas porque han
cambiado las condiciones en las que se produce la enseñanza, pero también porque, afortunadamente, han
aumentado nuestros retos.
8
Imbernón; F (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Graó. p.21

7. 7
Uno de los pocos hechos claramente establecidos en la teoría de la educación, y algo que saben todos los
docentes, es que las buenas prácticas de enseñanza, así como las buenas estructuras organizativas, son
muy difíciles de transferir de un entorno a otro.
Lo que funciona en un contexto o en un momento dado no funciona en otro contexto o en otro momento.
Lo que funciona un día no funciona al día siguiente. Lo que funciona con un grupo de alumnos no da los
mismos resultados con otro grupo de alumnos. La práctica docente está fuertemente condicionada por las
circunstancias. Es una práctica atravesada de contingencia. “Las ideas y las prácticas docentes no se
aprenden ni desarrollan en soledad, sino de unas u otras formas enmarcadas, mediadas y poderosamente
influidas por los contextos, los factores y las dinámicas sociales y culturales en las que se han ido formando
como sujetos y como profesionales.9
”
“Después de muchos errores, finalmente aprendí", escribe Alexander Sidorkin, "que ser un buen maestro
implica mucha improvisación, prestar atención a mi propia intuición, escuchar a los niños y tratar
de tomármelo con calma. No es lo mismo haber aprendido a hacer algo que comprender por qué
funciona”10
.
Si algo hemos aprendido de los múltiples intentos de reforma educativa de las últimas décadas es que los
sistemas educativos no pueden mejorarse promoviendo ningún modelo pedagógico o administrativo
concreto. La cruda realidad es que las prácticas docentes no se transfieren de un entorno a otro. Los
intentos de replicar las prácticas exitosas de una escuela o de un docente a otras escuelas fracasan la mayoría
de las veces. Las buenas prácticas de enseñanza y de gestión organizacional funcionan bien en algunos
lugares y no funcionan en absoluto en otros.
Esta idea nos sitúa ante un escenario tremendamente incómodo. Si no hay manera, como una y otra vez
parece demostrarnos la realidad, de identificar y transmitir buenas prácticas, ¿debemos rendirnos y
abandonar toda pretensión de guiar y orientar la transformación, el cambio y la mejora educativa?
¿Qué opciones tenemos?
Admitir esta dificultad, inherente de lo educativo, puede ser tremendamente frustrante y desmotivador, pero
no podemos decir sin más a escuelas y docentes que no hay nada que decir porque todo depende del
9
Escudero, J. M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la
educación
10
Sidorkin, A. (2002). Learning Relations: Impure Education, Deschooled schools, and dialogue with
Evil. New York: Peter Lang. p.2

8. 8
contexto. No podemos decir a los docentes y escuelas que no hay nada que hacer. Todo lo contrario. De
hecho, una vez asumida, esta dificultad puede convertirse en el mayor activo para el cambio educativo. Un
cambio que lejos de la retórica de la educación basada en la evidencia o de las listas de metodologías “que
funcionan” (what works11
), se centre en entender la idiosincrasia de lo educativo y la importancia de los
aspectos relacionales (en un sentido amplio) en la educación y en los procesos de transformación de las
escuelas.
Por qué queremos cambiar y qué queremos cambiar
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo
lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo
de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,
sería inevitable. También mediante la educación decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de
nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las
manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo común.”
Hannah Arendt12
. La crisis de la educación
Son muchos los datos que apuntan hacia la necesidad de un cambio educativo que nos permita
responder a los desafíos educativos de nuestro tiempo. Desafíos que tienen que ver con el sentido de la
escuela hoy, con nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, con la mirada que tenemos
hacia nuestros alumnos, con las expectativas que ponemos sobre ellos o con la relación entre tecnología y
educación. Y desde luego con cuestiones como el liderazgo, la colaboración entre docentes, el desarrollo
profesional, la vinculación con otras escuelas y con otros espacios de aprendizaje, la necesidad de creación
de redes. La crisis nos ha mostrado la fragilidad de nuestros sistemas educativos en términos de
digitalización, pero también ha hecho visibles numerosas contradicciones y múltiples desafíos no
tecnológicos como son los fines de la escuela, qué debemos aprender, los aprendizajes clave, las
metodologías más apropiadas, las formas de evaluar lo aprendido y la organización escolar.
11
Smeyers, P. y Depaepe, M. (2007). Educational Research: Why what works doesn’t work. Springer.
12
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexión política. Barcelona: Ediciones península. p.249

9. 9
Los cambios que estamos viviendo afectan prácticamente a todos los parámetros del proceso de
enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se aprende.
La educación se encuentra hoy en una encrucijada provocada por un cambio hacia una época global,
postindustrial, digital, líquida, incierta, desbocada. Estamos viviendo la mayor oportunidad de
reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas. Pero también es un momento complejo y con
grandes desafíos para los docentes y las instituciones educativas.
Necesitamos hacer algo. Para afrontar estos retos, necesitamos cambiar, pero sin olvidar que el fin de
cualquier innovación es la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Las instituciones que mejoran lo hacen porque poseen una mirada centrada en aspectos netamente
pedagógicos y le dan una gran importancia a las prácticas de enseñanza y a los procesos de aprendizaje.
David Hopkins sostenía que las escuelas deben mantener un equilibrio entre dos tipos de actividades:
las de mantenimiento y las de desarrollo.
Las primeras serían las actividades que son necesarias para mantener el día a día de una escuela. Las
segundas, las de desarrollo o innovación, serían las necesarias para que la escuela avance y no se quede
estancada. En un extremo de este continuo encontraríamos aquellas escuelas capaces de combinar al mismo
tiempo ambas actividades. Son escuelas que están activamente implicadas en su mejora, pero eligen con
cuidado las áreas de mejora y cambio. En el otro extremo, estarían las que tienen dificultades para gestionar
su día a día y tampoco son capaces de embarcarse en proyectos de innovación, muchas veces debido a una
cultura escolar muy fragmentada o a algo tan prosaico como la falta de tiempo.
Estas escuelas suelen tener menos claro su proyecto educativo y no tienen explicitados o compartidos
sus objetivos, valores, o planes de acción. Entre estos dos extremos encontramos la mayoría de las
escuelas. Algunas están más del lado de la gestión eficaz y otras del lado de la innovación, promoviendo
constantemente actividades innovadoras, pero a veces en detrimento del día a día. Esta es una de las
tensiones que enfrentan todos los días los docentes, los equipos directivos y los centros educativos. Resolver
favorablemente esa tensión significa lograr crear un entorno de confianza entre los docentes, de apoyo
mutuo, de tensión creativa y generadora. Un entorno de colaboración y relación también con toda la
comunidad educativa. Un entorno orientado a hacer todo lo posible (de manera colectiva) para garantizar
el aprendizaje de todos los alumnos.

10. 10
La mejora escolar requiere un plan global de transformación en el
centro educativo. Requiere intervenir al menos en dos niveles, el del
centro y el del aula
La mejora escolar requiere un plan global de transformación en el centro educativo. Requiere
intervenir al menos en dos niveles, el del centro y el del aula. Requiere también atender simultáneamente a
procesos organizacionales como el análisis, planificación y proyección de una estrategia innovadora o el
impulso, creación y apoyo de equipos innovadores internos y externos. Pero también requiere poner en
marcha procesos pedagógicos, estrategias metodológicas, prácticas de aula innovadoras que trasladen al día
a día del aula y de los alumnos lo planificado. Nada se puede hacer de manera aislada. La innovación en un
centro educativo no lleva a ningún lado si es un proceso desconectado de todo lo demás.
Cambiar no es fácil. La mejora escolar es una tarea compleja y conflictiva, más fácil de decir que de
hacer.13
Nunca debemos perder de vista que toda mejora supone un cambio, pero no todo cambio supone
una mejora. Algunos cambios pueden ser de hecho contraproducentes o tremendamente difíciles de
implementar en la realidad. Para Richard Elmore14
“sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes
escolares: incrementando los conocimientos y las habilidades de los profesores, incrementando el nivel de
los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso pedagógico”,
pero con demasiada frecuencia nos hemos empeñado en soluciones erróneas.
Hemos puesto en marcha numerosas reformas educativas que no han generado el cambio esperado y
necesario. Hemos tratado de generar cambios desde arriba hacia abajo y de afuera hacia adentro, por lo que,
en general, el profesorado lo ha considerado como algo impuesto.
Las prácticas escolares han permanecido, en general, invariables. No se ha modificado sustancialmente lo
que pasa en las aulas. Pero el cambio educativo no se puede prescribir. El cambio en las prácticas no es
solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores, metas, concepciones) y, por tanto, un
cambio altamente complejo. El cambio es incierto. No hay manuales para el cambio. Tampoco se puede
ordenar ni a las escuelas ni a los docentes lo que deben hacer. Los cambios impuestos no sirven de nada.
13
Bolívar, A. (2009). De la escuela no importa a la escuela como unidad de mejora. Punto.edu. Revista de CIPES
para la Gestión Educativa, Montevideo. Año 5, núm. 15, 28-33.
14
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clase. Área de Educación Fundación Chile. Santiago de
Chile

11. 11
Las prescripciones sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas. Las políticas
tienen éxito o fracasan en la medida que desarrollan la capacidad de las escuelas para tomar control de su
práctica pedagógica y construir una organización cohesionada en torno a ideas robustas relacionadas con el
aprendizaje15
.
Lo importante no se puede imponer por mandato. Cuanto más complejo sea el cambio, menos se
puede imponer.
Querer introducir cambios al margen de lo que los profesores y profesoras sienten es introducirlos
por la puerta falsa y en cuanto tales condenados al fracaso.16
Después de décadas de reformas
educativas, debemos aceptar que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes y con las
escuelas17
. El cambio no viene del control y la vigilancia. Está más asociado a procesos de búsqueda,
indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de vigilancia, la cual genera
desconfianzas y temores18
.
El cambio de mentalidad siempre es un proceso lento, difícil y costoso. Es un cambio que exige: querer
(tiene que existir un deseo, una razón o por qué y para qué y una implicación, un compromiso y voluntad
de cambiar), saber (tiene que haber una formación, unos modelos que orienten el cambio) y poder (deben
darse las circunstancias apropiadas que favorezcan el cambio)19
.
Tres palabras fundamentales: motivación, formación y posibilidad. Dicho esto, no debemos caer en la
simplificación de pensar que basta con que un centro educativo quiera cambiar e innovar para que ese
cambio y esa innovación se produzca sin más. Si algo hemos aprendido en estos últimos decenios, como
hemos visto más arriba, es que la innovación educativa y la mejora escolar son un asunto de enorme
complejidad y que las soluciones, si las hay, no serán nunca ni sencillas ni universalmente válidas. Los
15
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clase. Área de Educación Fundación Chile. Santiago de
Chile
16
Bolívar, A. (2009). De la escuela no importa a la escuela como unidad de mejora. Punto.edu. Revista de CIPES
para la Gestión Educativa, Montevideo. Año 5, núm. 15, 28-33.
17
Vaillant, V. (2005). Reformas educativas y rol de docentes. Revista PRELAC. Nº1/Julio 2005
http://denisevaillant.com/articulos/2005/RefEduPRELAC2005.pdf
18
Monarca, H. y Fernández-González, N. (2016). El papel de la inspección educativa en los procesos de cambio
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000100212#B2
19
De la Cruz Tomé, M.A. (2003). Aula Abierta, 82 (2003) 191-216

12. 12
cambios superficiales tampoco nos llevarán a nada a la larga. Casi siempre hace falta que se dé un clima
para el cambio. Lo que, por su parte, exige un trabajo de preparación previo.
Las escuelas que han logrado el cambio casi siempre han seleccionado con cuidado los ámbitos de
cambio y disponen de los medios para llevar adelante ese cambio. Conocen también cuáles pueden ser
las barreras para el cambio. Una de las mayores dificultades que encuentran las escuelas que quieren
cambiar no es tanto empezar cómo saber dar continuidad al cambio. El cambio educativo, como ha dicho
el mismo Fullan, es relativamente sencillo técnicamente pero muy complicado socialmente.
La complejidad de la enseñanza requiere una continua reflexión sobre, desde y en la práctica. Si los
cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros han de generarse desde dentro
desarrollando su propia cultura innovadora. Iniciar un proceso de mejora escolar es parecido a surcar un
océano de incertidumbres. La única manera de hacerlo es contar con ciertos archipiélagos de certeza desde
los que atreverse a surcar y navegar en ese océano20
.
Una de las conclusiones que podemos sacar de los abundantes procesos de cambio que se han tratado de
poner en marcha en las últimas décadas es que la innovación y el cambio educativo tienen más
posibilidades si los abordamos desde una escala meso (el centro educativo, la red de centros, los
colectivos de docentes) que si lo hacemos a nivel macro de las políticas, los grandes planes, o a nivel micro,
del aula o el profesor aislado.
La transformación, la innovación y el cambio depende menos de leyes y reformas que de proyectos
educativos y de prácticas profesionales.
El centro educativo es el centro del cambio
La educación, al ser una práctica intrínsecamente imperfecta, siempre
está buscando maneras de mejorar, y esto la ha llevado a un ciclo
constante de reforma, optimismo, decepción y de nuevo reforma.
Paul Smeyers y Marc Depaepe (2016)21
.
20
Bolívar, A.; Escudero, J.M.; González, M.T. García Gómez, R. (2007). El centro como lugar de innovación.
Disponible en https://www.researchgate.net/publication/27731154_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_
21
Smeyers, P. y Depaepe, M. (2016). Mutual Dependencies: Change and Discourse. Chapter 1
in Educational Research: Discourses of Change and Changes of Discourse. Springer. p. 2

13. 13
Lo que parece claro es que si los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros
han de generarse desde dentro desarrollando su propia cultura innovadora. Una cultura que fomente
la colaboración entre profesores, aumente su motivación y mejore su autoeficacia.
La educación es ante todo un asunto de relaciones. La mejora de un centro pasa por ser capaces de
establecer directrices claras y compartidas, entre todos los miembros de una comunidad educativa, y
orientadas hacia la reflexión, la indagación y la acción sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del
centro. La mejora de un centro depende, por tanto, de su capacidad para desarrollar internamente el
cambio. Bajo esta idea se agrupan todos los esfuerzos que ven en el cambio de la cultura escolar y no solo
en los cambios estructurales la clave para el éxito en el cambio. La aproximación al cambio debe ser a todos
los niveles. Es necesario fomentar el cambio a nivel de escuela, a nivel docente y a nivel de aula.
La mejora de un centro pasa por ser capaces de establecer directrices claras y compartidas,
entre todos los miembros de una comunidad educativa, y orientadas hacia la reflexión, la
indagación y la acción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro.
Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las administraciones
competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las condiciones y los recursos
necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la equidad dentro del sistema. De esta línea
se derivan la importancia del contexto particular de cada centro educativo; la necesidad de liderazgo
educativo en el centro; la importancia del compromiso y el desarrollo profesional de los docentes; y la
inexistencia de una hoja de ruta única. De esta línea se derivan la importancia del contexto particular de
cada centro educativo; la necesidad de liderazgo educativo en el centro; la importancia del compromiso y
el desarrollo profesional de los docentes; y la inexistencia de una hoja de ruta única.
La investigación muestra que no hay un punto de partida universalmente correcto para todas las
escuelas
La investigación muestra que no hay un punto de partida universalmente correcto para todas las escuelas.
En cada escuela, el contexto, la historia, el liderazgo, el equipo docente, los incentivos y la historia personal

14. 14
de cada miembro de la comunidad educativa es diferente y todos estos factores juegan un papel considerable
en la mejora escolar22
.
En consecuencia, cualquier proceso de innovación debe partir de un análisis previo de la situación del
centro educativo. Debe partir de un análisis colectivo de las fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas. Debe partir de una recogida de datos, pero sobre todo de una reflexión profunda y serena sobre
su cultura escolar y su contexto, que permitan identificar las necesidades y áreas de mejora y establecer las
estrategias que sean más correctas.
Todas las escuelas embarcadas en procesos de mejora escolar enfrentan el reto de generar un entorno
innovador, lo que implica cambiar o reforzar su cultura escolar23
:
1. Fijar de manera conjunta los objetivos.
2. Apoyar el desarrollo profesional.
3. Construir una cultura que permita procesos de toma de decisión compartida y de colaboración con
su comunidad educativa.
Murillo y Krichesky hablan de seis factores a tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos de
transformación escolar:
1. La colaboración docente y el trabajo en redes;
2. La implicación de la comunidad;
3. El liderazgo sistémico;
4. La centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
5. El debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas;
6. Nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas.24
En todo caso, parece claro que la mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los profesores
enfrentan el significado de su práctica a través del diálogo. La mejora escolar requiere apostar por el
22
Harris, A. (2000). “What Works in School Improvement?”, Educational Research, Volume 42, nº1. Spring. P 6.
23
Leithwood, K., Jantzi, D. and Steinback, R. (1999).
Changing Leadership for Changing Times. Buckingham: Open University Press
24
Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 69-102, p.69

15. 15
desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva; el trabajo en equipo y la colaboración;
el compromiso moral; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las políticas sistémicas y cohesivas.
La transformación en un centro es siempre un doble proceso individual y grupal. Se necesita el diálogo
entre la transformación individual y la colectiva. No hay transformación de centro si no hay una
transformación de los diferentes individuos y esta dialéctica entre transformación individual y de grupo
es la clave en los procesos de transformación25
.
La mejora de un centro pasa por ser capaces de establecer directrices claras y compartidas, entre todos los
miembros de una comunidad educativa, y orientadas hacia la reflexión, la indagación y la acción sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje del centro.
“Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora”
--Alma Harris26
.
Características que definen a un centro innovador27
:
1. Un equipo directivo dinámico e impulsor, que apoye profesional y administra-tivamente las
iniciativas del profesorado (liderazgo profesional y pedagógico).
2. Un grupo de docentes cohesionado, con ganas de cambiar las cosas y que prioriza las necesidades
del centro para darle una respuesta innovadora.
3. Un buen clima de centro y adecuados procesos de comunicación.
4. Una cultura de centro innovadora en la que los procesos de innovación formen parte de la vida
institucional del centro.
5. El trabajo en equipo y la coordinación en las tareas.
6. La apertura al entorno, a otros centros y participación de la comunidad educativa en la dinámica
del centro, sobre todo de las familias.
7. La estabilidad del profesorado, al menos en la mayoría de su plantilla.
8. La implicación en procesos de formación continua y en la creación de redes.
25
Esteve, O. (2015). Canvis en els centres docents, per on comencem?
26
Harris, A. (2002). School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London
27
Marcelo, C. et al (2011). Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares en Estudio
sobre la innovación educativa en España. IFIIE

16. 16
A modo de negativo, podemos también identificar algunos de los obstáculos y limitaciones en el diseño y
desarrollo de los proyectos de innovación:
1. La complejidad para encontrar tiempos comunes de trabajo.
2. El distinto nivel de implicación del claustro.
3. La inexistencia de una cultura colaborativa y trabajo en equipo.
4. Las plantillas docentes inestables.
5. La falta de procesos de autoevaluación (de las prácticas y de los proyectos de innovación).
6. La falta de recursos materiales y humanos adecuados.
7. Una concepción del currículum rígida y basada en disciplinas (sobre todo en Secundaria)
8. El exceso de burocratización.
9. La seguridad profesional y personal que dan las prácticas educativas rutinarias.
10. Los conflictos micropolíticos en los centros.
11. El agotamiento y sobrecarga del profesorado y de los equipos directivos.
12. Una formación continua insuficiente.
13. La falta de incentivos económicos o reducción horaria.
14. La presión por los resultados académicos.
15. El exceso de programas de innovación.
Liderazgo educativo para la transformación: docentes y equipos directivos
Los líderes escolares efectivos son clave para una reforma educativa
sostenible y a gran escala.28
Michael Fullan
Para cambiar la educación no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo tiempo el
cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la normativa, el apoyo
comunitario, los procesos de decisión, la comunicación29
. Si queremos nuevas prácticas docentes y patrones
de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en
28
Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership, 59(8), 15-20
29
Imbernón, F. (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes? en
Revista de educación. Nº340, La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. pp.41-50

17. 17
que trabajan. Debemos luchar por que la innovación no sea una experiencia de innovación, sino que sea
una innovación institucional.
Este escenario que estamos describiendo nos exige trabajar, en primer lugar, a favor de un
profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas. Una de las
primeras ideas que debemos que tener claras es que necesitamos transformar la tradicional cultura escolar
individualista, por una cultura de la colaboración. La reclusión en el aula individual no lleva muy lejos la
innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de trabajar y aprender juntos. No se trata de que
todos los miembros piensen y sientan del mismo modo, ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más
personal30
.
También necesitamos profesionalizar la docencia en el sentido que le dan a este término Michael Fullan
y Andy Hargreaves. Es decir, aumentando el capital profesional de todos los docentes: la combinación
de capital humano, social y decisorio. Y en donde la variable clave que determina el éxito es el grado de
capital social en la cultura de la escuela. Si el capital social es débil, todo lo demás está destinado al
fracaso.31
Cuando las relaciones entre los docentes de una escuela se caracterizan por una gran confianza
y una interacción frecuente, es decir, cuando el capital social es fuerte, el rendimiento de los estudiantes
mejora.32
En este proceso desempeñan un papel fundamental los equipos directivos y el liderazgo distribuido.
Entendiendo por liderazgo distribuido un liderazgo en el que los docentes desarrollan conocimiento y
capacidades a través de su trabajo conjunto33
. El liderazgo distribuido proporciona el ‘cableado’ necesario
para conectar las prácticas de los miembros de la organización y, en consecuencia, para el aprendizaje y la
creación de un conocimiento genuinamente organizativos34
.
30
Bolívar, A., Domingo Segovia, J. Escudero, J.M., González González, M.T., García Gómez, R.J. (2015). El
centro como lugar de innovación. Servicio de Formación de Profesorado. Ministerio de Educación y Ciencia.
Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_co
mo_lugar_de_Innovacion
31
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Morata. Madrid: Morata. p. 122
32
Leana, C. (2011). The Missing Link in School Reform
https://ssir.org/articles/entry/the_missing_link_in_school_reform
33
Harris, A. (2008). Distributed school leadership. Developing Tomorrow's Leaders. New York: Routledge
34
López Yáñez, J. et al. (2014). El liderazgo escolar a través del análisis de la actividad diaria de los directores. Vol.
12 Núm. 5 (2014): La Teoría y la Investigación sobre la Práctica del Liderazgo Educativo. Disponible en
https://revistas.uam.es/reice/article/view/2828/3045

18. 18
Cambio y comunidad educativa. La escuela sola no puede
Es el potencial del colectivo para crear significados jamás pensados,
de reestructurar los problemas de forma inesperada y de desvelar
supuestos básicos entorpecedores de los que la organización jamás se
habría dado cuenta lo que los hace tan valiosos. En los sistemas
humanos el precio que pagamos por la capacidad casi ilimitada de
construir nuestro propio futuro es que el futuro se siente menos como
una progresión lineal y más como una quimera.
Nancy Dixon35
.
La consecución de una buena educación requiere de la contribución de toda la comunidad educativa36
. No
podemos seguir pensando que el cambio educativo es una tarea en exclusiva de docentes y equipos
directivos. Si, como hemos señalado desde el principio, los contextos son tan determinantes, necesitamos
que sean las comunidades educativas en su conjunto las que asuman los desafíos y busquen nuevas formas
para lograr un mayor desarrollo de los alumnos, pero también de los docentes y de la propia institución.
Necesitamos centros que se visualicen como comunidades de aprendizaje y se sitúen en un proceso
constante de búsqueda e indagación de nuevas ideas y propuestas. Centros participativos, en los que la
comunidad escolar esté viva, y en los que el profesorado promueva su propio desarrollo profesional. Centros
cuyo principal objetivo sea el desarrollo personal y educativo del alumnado. Centros que saben que los
cambios que se promueven, a través de las innovaciones, son fuentes de aprendizaje tanto para el
profesorado y el alumnado.
Las prisas son malas. El cambio pide tiempo antes de empezar.
Hace años que sabemos que ni los docentes solos, ni la escuela aislada es capaz de afrontar los retos
educativos que tenemos. Iniciar un proceso de cambio y transformación pasa por integrar a toda la
comunidad educativa. Si algo hemos aprendido de la situación provocada por la pandemia es que las
enormes desigualdades que se siguen dando en el mundo de la educación ya no se pueden abordar sólo
desde la escuela. Necesitamos más escuela que nunca, pero la escuela sola no puede. Iniciar un proceso de
35
Dixon, N. (1999). El ciclo del aprendizaje organizativo. 1999. Madrid: AENOR. p. 54
36
Marcelo, C. (2011). Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares en Estudio sobre la
innovación educativa en España. IFIIE. Disponible en
https://fracasoacademico.files.wordpress.com/2013/12/estudio_innovacic3b3n_educ_espac3b1a.pdf

19. 19
cambio pasa por ser capaces también de entender la escuela como un nodo de una red de contextos de
actividad que ofrecen recursos y oportunidades para aprender.
Autor: Carlos Magro Mazo