El derecho a soñar

= Enero - Marzo 2019eDUCADORES
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aa RTÍCULOS
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El derecho a soñar
Carlos Magro Mazo
Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta
@c_magro
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Un mapa del mundo que no incluya Utopía no es digno de
consultarse, pues carece del único país en el que la humani-
dad siempre acaba desembarcando. Y cuando lo hace, otea
el horizonte y al descubrir un país mejor, zarpa de nuevo. El
progreso es la realización de Utopías.
Oscar Wilde
El alma del hombre bajo el socialismo. 1891
La pregunta no es si la escuela está en transformación o no,
sino más bien hacia dónde avanza (o incluso si retrocede). El
sentido de la marcha es lo más relevante en este momento,
pues solo cuando decidamos hacia dónde camina podremos
determinar el camino o la velocidad adecuada. Para ello es
necesaria la utopía.
Fernando Trujillo
Activos de aprendizaje. 2018

Objetivo ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos.
UNESCO.
Objetivos de Desarrollo Sostenible. 2015
• Gimnasio Campestre la Consolata, Manizales, Colombia.
• Instituto Público de Secundaria Liceo nº71,
Montevideo, Uruguay.
• Instituto de Educación Secundaria Cártima, Estación
de Cártama, Málaga, España.
• Colegio de Educación Infantil y Primaria María
Rafols, Mbini, Guinea Ecuatorial.
C
uatro escuelas. Cuatro ciudades.
Cuatro países. Tres continentes. Miles
de kilómetros de distancia entre ellas.
Contextos sociales y situaciones económicas
dispares. Condiciones de vida desiguales.
Tradiciones escolares distintas. Entornos diversos.
Múltiples historias vitales. Sueños concretos.
Culturas particulares. Cuatro realidades, en
definitiva, muy diferentes. Y, sin embargo, todas con
algo en común. Independientemente de la ciudad,
del país y del continente. Independientemente de
su contexto, de las etapas educativas que cubran,
de las diferencias en sus proyectos educativos, de
los recursos de los que dispongan o de los que
carezcan, de las dificultades socioeconómicas y
vitales de sus contextos, de las leyes educativas que
regulen su funcionamiento, estas cuatro escuelas y
sus docentes comparten altas expectativas sobre
todos sus estudiantes y un interés genuino por
garantizar el derecho a la educación y el derecho a
aprender de todos y cada uno de ellos; por lograr lo
mejor de cada uno de ellos; por prepararles a prueba
de futuro; por garantizar, a todos, una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida1
.
Estas cuatro escuelas comparten, en definitiva, no
solo un interés común por defender el derecho de
todos y cada uno de sus estudiantes a un futuro
mejor en lo individual, sino también un futuro mejor
para sus familias, sus entornos y sus comunidades.
Estas cuatro escuelas, como miles de escuelas
1 ODS 4. Educación. UNESCO https://es.unesco.org/gem-
report/node/1346
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en todo el mundo, entienden la innovación como
la mejora del proyecto vital de sus estudiantes2
y trabajan incansablemente para garantizar el
derecho a soñar de todos y todas sus estudiantes.
Son escuelas de hoy. Son, también, escuelas para
mañana.
Cuenta Eduardo Galeano que dando una conferen-
cia con su amigo Fernando Birri en la ciudad co-
lombiana de Cartagena de Indias, un estudiante se
levantó y preguntó “¿para qué sirve la utopía?”, y
su amigo respondió que “él se hacía esa pregunta
todos los días. Que él se preguntaba a diario para
qué sirve la utopía”. La utopía, continuó Birri, “está
en el horizonte. Y si está en el horizonte yo nunca
la voy a alcanzar. Por mucho que camine, nunca la
alcanzaré, porque si doy diez pasos se alejará diez
pasos y si camino veinte, la utopía se colocará vein-
te pasos más allá. Sé que jamás la alcanzaré”. Ante
esta inquietante respuesta, el estudiante volvió a
preguntar: “entonces, ¿para qué sirve la utopía?”, y
es entonces cuando su amigo dijo: “para eso sirve
la utopía; la utopía sirve para caminar”.
La utopía sirve para no pararse. Sirve para avanzar
y proyectarse hacia adelante. La utopía está vincu-
lada al inconformismo, a las posturas críticas, a la
idea de transformación social y de progreso. Las
utopías se proyectan, pero no se habitan. Las uto-
2 Alfredo Hernando (2018). Escuelas innovadoras y familias
creativas. Una guía por las mejores prácticas del mundo
para transformar juntos la educación. Acción Magistral. FAD.
BBVA. Disponible en https://www.bbva.com/wp-content/
uploads/2019/02/ESCUELASINNOVADORASINTERACTIVO_
OK.pdf
pías se imaginan. No se puede vivir en una imagen,
pero sí necesitamos de imágenes para vivir. Donde
no hay utopía el presente lo ocupa todo. Cuando
la utopía no mira hacia el horizonte entonces se
convierte en retropía3
, se convierte en una mirada
nostálgica a un pasado que, probablemente, nunca
existió.
Decía el mismo Zygmunt Bauman que semántica-
mente la utopía es lo opuesto a la evasión y la hui-
da. “Las personas, en general, tendemos a preferir
ocuparnos de temas gratificantes o de interés inme-
diato más que involucrarnos en asuntos complejos
o que solo son relevantes a largo plazo, especial-
mente si trascienden la esfera individual. La evasión
también es desinterés de esforzarnos, de cooperar,
es desplazar el discurso de la mejora compartida
al de la supervivencia individual. Evadirse implica
3 Zygmunt Bauman (2017). Retropía. Ediciones Paidós.
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u distraerse de pensar, es desentenderse de inquie-
tudes, es optar por limitar al máximo los dolores de
cabeza y las preocupaciones y centrarnos en lo que
nos gratifica”, sostiene, por su parte, Ferran Ruiz
Tarragó4
.
Si entendemos que educar es dar a pensar5
. Eva-
dirse, como distracción del pensar, sería lo opuesto
a educarse. A la educación en las últimas décadas
le ha sobrado evasión y le ha faltado utopía. Nos ha
faltado poética y nos ha sobrado burocracia. Nos
ha faltado el punto de utopía necesario para dibujar
visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que
podría ser un futuro educativo más productivo y sa-
tisfactorio6
.
4 Ferran Ruiz Tarragó (2011). Evasión y utopía. Disponible en
https://notasdeopinion.blogia.com/2011/043001-evasi-n-y-
utop-a.php
5 Marina Garcés (2010). Dar que pensar. http://www.zemos98.
org/eduex/spip.php?article147
6 Ferran Ruiz Tarragó (2011). Evasión y utopía. Disponible en
https://notasdeopinion.blogia.com/2011/043001-evasi-n-y-
utop-a.php
Vivimos llenos de incertidumbres, sujetos a múl-
tiples riesgos, desorientados por la velocidad de
unos cambios que no terminamos de comprender,
abrumados por una ingente cantidad de datos que
no dejan de aumentar a nuestro alrededor pero que,
paradójicamente, apenas iluminan nuestro futuro.
De hecho, lo único que podemos decir con certeza
sobre el futuro es que no tenemos datos sobre el
futuro. Y, por tanto, que no podemos predecirlo por
mucho que algunos se empeñen.
No podemos predecirlo, pero sí podemos y debe-
mos soñarlo. Sí podemos proyectar el futuro que
queremos. Podemos imaginar conjuntamente vi-
siones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras
y realistas. Visualizar nuestro futuro es también la
mejor manera que tenemos de definir nuestro pre-
sente. Visualizar nuestro futuro es imaginar las pre-
guntas a las que queremos dar respuesta. Soñar
nuestro futuro es la mejor manera de establecer y
dar(nos) un horizonte hacia dónde caminar.
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Como no podemos predecir el futuro tampoco te-
nemos claro qué deben aprender nuestros hijos.
Podemos tener intuiciones más o menos acerta-
das, pero realmente no sabemos lo que necesita-
rán en un futuro próximo. Aun así, no todo es in-
certidumbre. Sí sabemos algunas cosas. Sabemos,
por ejemplo, que tenemos que educar para el fu-
turo que deseamos. Esa es la clave. Ese debe ser
nuestro horizonte. Soñar el futuro que deseamos y
trabajar para dar una respuesta educativa a ese fu-
turo. Las escuelas necesitan visualizar su horizonte.
Las escuelas necesitan soñar su futuro y soñar el
futuro de todos y cada uno de sus estudiantes.
La educación se enfrenta al reto de formar para una
sociedad cambiante. En este contexto, ya no nos
sirve una educación cerrada y predeterminada sino
una educación, como sostenía Bauman, sobre la
marcha. Somos cada día más conscientes de que
necesitamos una educación no tanto para toda la
vida como durante toda la vida. Nos enfrentamos al
reto de preparar a los alumnos para un futuro incier-
to. De prepararles a prueba de futuro.
Es un buen momento para la educación. Aprender
se ha vuelto una actividad imprescindible. Y, por
tanto, educar también. Es, también, un momento
complejo y con grandes desafíos para las escue-
las y los docentes. La educación se encuentra hoy
en una encrucijada provocada por un cambio ha-
cia una época global, posindustrial, digital, líquida,
desbocada e incierta. Una época en la que se está
produciendo una brecha creciente entre las necesi-
dades sociales de educación y los resultados que
los sistemas educativos son capaces de generar.
Vivimos en una sociedad del aprendizaje que, pa-
radójicamente, nos reclama un cambio profundo en
nuestras formas de aprender y enseñar. También en
la docencia y en las escuelas.
Son múltiples los datos y las razones que apun-
tan hacia la necesidad de este cambio educativo
que sea capaz de responder a los desafíos edu-
cativos actuales. En primer lugar, porque las altas
tasas de fracaso escolar, de abandono temprano
y de repetición de curso que presenta el sistema
educativo español son insostenibles y nos están
indicando que aún no hemos resuelto bien el paso
de un sistema educativo selectivo y propedéutico
a otro formativo e inclusivo. O, en los términos del
Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sosteni-
ble, porque nos encontramos lejos de una educa-
ción inclusiva, equitativa y de calidad para todos
y todas. Segundo, porque los sistemas educativos
deben dar respuestas a los retos como la cuarta
revolución, la digitalización, la globalización, los de-
safíos medioambientales, la diversidad, la multicul-
turalidad, los movimientos migratorios o la presión
demográfica.
En este contexto, cobra todo el sentido la afirma-
ción de Helen Haste7
cuando decía que la principal
función de la escuela debería ser dotarnos de la
7 Helen Haste (2007). Good thinking: the creative and
competent mind en Craft, A., Gardner, H. y Claxton, G. 2007.
Creativity wisdom and trusteeship. Disponible en http://www.
cad.unam.mx/01_Menu_Principal/conferencias/anteriores/
dra_haste/Craftpaperfinal1.pdf
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a
u capacidad de respuesta creativa para gestionar la
ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y para
tratar constructivamente con múltiples perspecti-
vas a veces irreconciliables.
La escuela nos debe preparar para “aplicar con fle-
xibilidad y creatividad los conocimientos y las ha-
bilidades adquiridas de manera significativa en una
variedad de contextos y situaciones”8
. La escuela
tiene sentido si nos ayuda a entender las caracte-
rísticas complejas de la vida actual y nos permite
desarrollar las competencias necesarias para cono-
cernos, relacionarnos con los demás y llevar ade-
lante nuestros proyectos vitales. La educación que
necesitamos es aquella que nos permita dar res-
puesta e intervenir de la manera lo más apropiada
posible con respecto a los problemas y cuestiones
que nos depara y deparará la vida.
Sabemos que la enseñanza por sí sola no produce
aprendizaje. Que enseñar no es tanto proporcionar
información como ayudarnos a desarrollar los crite-
rios y adquirir los procesos y las formas de pensar
que nos permitan transformarla en verdadero co-
nocimiento. Aprender requiere de una participación
activa y social por nuestra parte; actividades sig-
nificativas; relacionar la nueva información con el
conocimiento previo; usar estrategias específicas;
manejar la autorregulación y la reflexión; compren-
8 Erik De Corte (2016). OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF
LACRO. La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación
para inspirar la práctica. Disponible en https://www.unicef.
org/lac/20160505_UNICEF_UNESCO_OECD_Naturaleza_
Aprendizaje_.pdf
der más que memorizar; ser capaz, en definitiva,
de transferir el conocimiento9
. Aprender requiere,
también, sentirse apoyado y legitimado; saber que
se tiene el derecho a ser curioso; a hacer preguntas
incómodas; a discutir; a llevar la contraria; a ima-
ginar cómo las cosas podrían ser otra manera; a
equivocarse.
La escuela debe promover aprendizajes profundos
y significativos, lo que implica establecer relaciones
entre lo que ya sabíamos y lo nuevo, para actualizar
así nuestros esquemas de conocimiento. Estable-
cer estos vínculos es una actividad mental costosa
y no se realizará si no existe una actitud favorable
hacia el objeto de aprendizaje. Son aprendizajes di-
fíciles de aprender y complejos de enseñar. Pero
estamos hechos para aprender. Nacemos ya con
enormes capacidades que se pueden ampliar to-
davía mucho más. Nuestro cerebro es el resulta-
do de nuestra práctica. La investigación indica que
desarrollar estas capacidades pasa por dominar
importantes habilidades como el pensamiento críti-
co, pero también con nuestras actitudes, creencias,
tolerancia emocional y valores.
Es decir, a aprender se aprende. De ahí la enorme
importancia de repensar las prácticas de enseñan-
za. De ahí que sea imperativo desarrollar pedago-
gías innovadoras que apoyen simultáneamente la
adquisición de una profunda base de conocimien-
9 Stella Vosniadou (2017). Cómo aprenden los niños.
Disponible en https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Como-
aprenden-los-ninos.pdf
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u
tos, su comprensión y las habilidades del siglo
XXI10
. Que sea urgente desarrollar nuevas pedago-
gías centradas en la capacidad de los estudiantes
para anticiparse, comprometerse con el futuro y na-
vegar por la complejidad, la incertidumbre y el cam-
bio11
. Nuevas pedagogías que nos permitan otear
el horizonte, como decía Wilde. Que nos ayuden a
caminar. Y que nos ayuden, también, a decidir de
manera conjunta el sentido de la marcha.
Parece que, por fin, tras varias décadas de
reformas educativas sin efecto, hemos entendido
que los procesos de cambio deben articularse
desde una lógica compleja y participativa,
alejándose de los acercamientos tecnocráticos y
burocráticos que han dominado tradicionalmente
las reformas educativas12
. Parece que, por fin,
hemos entendido que para cambiar la educación es
necesario hacerlo con las escuelas y los docentes,
no contra ellos o a pesar de ellos y que, “por más
que se actualicen las propuestas curriculares, por
más que se implementen programas de mejora
de equidad y de calidad y se descentralicen las
modalidades de gestión, este no tendrá lugar si
10 Parlamento Europeo (2015). Innovative schools: teaching
& learning in the digital era. Disponible en http://www.europarl.
europa.eu/RegData/etudes/STUD/2015/563389/IPOL_
STU(2015)563389_EN.pdf
11 Ronald Barnett (2014). Flexible Pedagogies: preparing for
the future. Disponible en
https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/resources/
fp_conditions_of_flexibility_0.pdf
12 Héctor Monarca y Rapport (2013). Investigación
sobre los procesos de cambio educativo: El caso de las
competencias básicas en España. Revista de Educación,
Extraordinario 2013, pp. 54-78. Disponible en http://www.
mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/doi/re2013256.
pdf?documentId=0901e72b81725a47. p. 55
no se reconoce en los docentes el factor central
de cambio”13
. “Los cambios no pueden llevarse a
cabo por encima de las emociones, sentimientos y
horizontes profesionales del profesorado. Cambios
impositivos, al margen de las vidas profesionales
y que no contribuyen a situarlas en escenarios
más atractivos, generan emociones negativas
y resistencia”.14
Parece que, por fin, somos
conscientes de que es necesario reconocer y
13 Denise Vaillant (2005). Reformas educativas y rol de
docentes en Protagonismo docente en el cambio educativo.
Revista PRELAC nº1. OREALC/UNESCO Santiago. Chile.
Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000144711. p. 45
14 Antonio Bolívar y Rosel Bolívar-Ruano (2014). Las escuelas
como comunidades de aprendizaje docente en Luis Razeto.
La educación necesaria: extendiendo la mirada. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/317221632_Las_
escuelas_como_comunidades_de_aprendizaje_docente
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a
u dar un mayor protagonismo a los docentes en la
reivindicación de su futuro y en la redefinición de
sus funciones. Lo que, inevitablemente, coloca a los
docentes en el primer plano del debate educativo15
.
Es bien conocida, por reiterada, la frase del infor-
me elaborado por Michael Barber y Mona Mour-
shed para la consultora McKinsey en 200716
, “la
calidad de un sistema educativo tiene como techo
la calidad de sus docentes”. Afirmación errónea y
perjudicial y que Mariano Fernández-Enguita, muy
acertadamente, ha calificado como el error McKin-
sey17
. Errónea porque como bien sostiene el propio
15 Antonio Nóvoa (2009). Profesores: ¿el futuro aún tardará
mucho tiempo? En Vélaz de Medrano, C y Vaillant, D (2009).
Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid. OEI.
Disponible en https://www.oei.es/historico/publicaciones/
detalle_publicacion.php?id=2
16 Barber y Mourshed (2007). How the world’s best-performing
school systems come out on top. Mckinsey. Disponible en
https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-
insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-
come-out-on-top
17 Mariano Fernández-Enguita (2017). El error McKinsey.
Cuaderno de campo. Disponible en https://blog.enguita.
info/2017/01/el-error-mckinsey.html
Fernández-Enguita “una organización es siempre
algo distinto de los elementos que la forman, el
todo es distinto que la suma de las partes” y perju-
dicial porque al centrar exclusivamente la atención
en los profesores de manera individual ignora la
enorme importancia que tienen las organizaciones,
los recursos y las culturas escolares para la mejora
escolar. Un techo, el de la calidad individual de los
docentes, que es en todo caso frágil y fácilmente
fracturable, y que está sujeto a una presión y a unas
demandas que lejos de disminuir crecerán en los
próximos años.
Andy Hargreaves y Michael Fullan18
hablan de cinco
falacias del cambio educativo: velocidad excesiva;
estandarización; sustitución de personas incom-
petentes por competentes; dependencia de unas
medidas del rendimiento muy limitada y competi-
tividad escolar. Frente a estas medidas que se han
18 Andy Hargreaves y Michael Fullan (2014). Capital
profesional. Madrid. Morata
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25
demostrado inoperantes, proponen apostar por el
desarrollo de la capacidad profesional; la respon-
sabilidad colectiva, el trabajo en equipo y la cola-
boración; el compromiso moral y la inspiración; el
criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y las
políticas sistémicas, coherentes y cohesivas.
El cambio educativo solo será significativo si acti-
va los procesos de acción-reflexión-acción de los
protagonistas de forma participativa, cooperativa,
negociada y deliberativa19
. Tal y como sostenían
Darling-Hammond y McLaughlin20
, los profesores
aprenden haciendo, leyendo y reflexionando a tra-
vés de la colaboración con otros, observando muy
de cerca el trabajo de los estudiantes, y compar-
tiendo lo que observan.
La mejora en el aula y en las escuelas comienza
cuando los profesores confrontan el significado de
sus prácticas a través del diálogo. La transformación
educativa que necesitamos es siempre individual y
grupal. No hay transformación de centro si no hay
una transformación de los diferentes individuos, y
no hay cambio individual sin cambios en los centros.
Esta dialéctica entre transformación individual y de
grupo es clave en los procesos de transformación21
.
19 Enrique Miranda Martín (2002). La supervisión escolar
y el cambio educativo. Un modelo de supervisión para
la transformación, desarrollo y mejora de los centros.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado,
6 (1–2), 2002. Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/
rev61ART5.pdf
20 Linda Darling-Hammond y Milbrey W. McLaughlin (2004).
Políticas que apoyan el desarrollo profesional en una época
de reforma. Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado 8 (2) 2004
21 Olga Esteve (2015). Canvis en els centres docents, per on
comencem?
Necesitamos transformar la tradicional cultura es-
colar individualista, por una cultura de la colabora-
ción. Parece claro que las culturas escolares más
favorables a la mejora escolar son aquellas que son
colaborativas, fomentan relaciones de trabajo cole-
giadas, dentro y fuera, y generan un clima favorable
hacia el cambio. Eliminar el individualismo no es
lo mismo que eliminar la individualidad. La indivi-
dualidad genera desacuerdo creativo y riesgo que
son recursos de aprendizaje grupal, dinámico y de
progreso22
. La estrategia más prometedora para el
cambio y la mejora escolar, decían Dufour y Eaker
en 1998, pasa por el desarrollo de la capacidad
de los profesionales de la escuela para funcionar
como comunidades profesionales de aprendizaje23
.
Necesitamos una nueva cultura profesional basada
en la colaboración, la cooperación, la confianza, la
complicidad, el apoyo mutuo y la tolerancia profe-
sional. Abordar los retos actuales de la educación
pasa por hacer una apuesta decidida por mejorar la
colaboración entre docentes.
Pero no basta con actuar sobre los docentes. La
mejora de la educación pasa por una profunda re-
forma de la profesión docente pero también por
actuar sobre los contextos donde los docentes tra-
bajan24
. Si queremos nuevas prácticas docentes y
nuevos patrones de relación entre los profesores,
22 Andy Hargreaves y Michael Fullan (2014). Capital
profesional. Morata.
23 Richard DuFour y Robert Eaker (1998). Professional learning
communities at work: Best practices for enhancing student
achievement. Bloomington.
24 Francisco Imbernón (2006). La profesión docente desde el
punto de vista internacional ¿qué dicen los informes?
u
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26
u
a
debemos actuar en los contextos organizativos en
los que trabajan los docentes25
. Necesitamos nue-
vas escuelas.
Para que los cambios sean útiles han de afectar
a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero
también a la organización escolar. Lo que pasa por
actuar sobre la cultura escolar y la cultura profe-
sional. Entendiendo por cultura escolar el conjunto
de “valores, normas, expectativas, compartidas a la
comunidad; a esos elementos que hacen que una
escuela sea innovadora, aprenda, trabaje en equi-
po”26
y por cultura profesional los “conocimientos,
creencias, valores, normas, rutinas y actitudes del
profesorado sobre la enseñanza, sobre enseñanza
y tecnologías, sobre el alumnado, las relaciones
entre profesores, las visiones de su actividad pro-
fesional, sus percepciones sobre el cambio”27
. Para
que los cambios sean efectivos debemos asumir
que los centros educativos son la unidad básica del
cambio. Debemos actuar sobre las escuelas.
25 Antonio Bolívar, Jesús Domingo, Juan Manuel Escudero,
María Teresa González y Rodrigo Juan García (2007). El
centro como contexto de innovación. Disponible en https://
www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_
Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_como_lugar_de_
Innovacion
26 Esteban Murillo y Krichesky (2015). Mejora de la
escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 13(1), 69-102. Disponible en https://www.uam.es/
personal_pdi/stmaria/jmurillo/arts/reice/vol13num1_art5.pdf p.
79
27 Lourdes Montero y Adriana Gewerc (2018). La profesión
docente en la sociedad del conocimiento. Una mirada a través
de la revisión de investigaciones de los últimos 10 años. RED.
Revista de Educación a Distancia. Núm. 56, Artíc. 3, 31-01-
2018. Disponible en http://www.um.es/ead/red/56/montero_
gewerc.pdf p. 15
La mejora escolar sólo puede ocurrir cuando las
escuelas aplican las estrategias que mejor se
ajustan a su propio contexto. En consecuencia,
cualquier proceso de mejora escolar debe partir
de un análisis previo de la situación del centro
educativo que permita identificar las necesidades
y áreas de mejora y establecer unas estrategias
correctas.
Si queremos que los cambios tengan una inciden-
cia real en la vida de los centros y que sean soste-
nibles han de generarse desde dentro para desa-
rrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la
estructura organizativa y profesional, implicando al
profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.
La mejora de un centro educativo depende en gran
medida de su capacidad para desarrollar interna-
mente el cambio.
La buena noticia es que “todas las escuelas tienen
la capacidad interna de mejora”28
. La transforma-
ción, la innovación y el cambio necesarios depen-
den menos de leyes y reformas que de proyectos
de institución y de prácticas profesionales.
La cuestión es entonces cómo podemos rediseñar
“los lugares de trabajo en formas de redistribución
de roles y estructuras que permitan hacer de las
escuelas no solo un lugar de aprendizaje para los
estudiantes sino un contexto donde los docentes
aprendan a hacerlo mejor “29
.
28 Alma Harris (2002). School Improvement. What’s in it for
schools? London. Routledge
29 Antonio Bolívar y Rosel Bolívar-Ruano (2014). Las escuelas
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27
Parece que, paradójicamente, solamente seremos
capaces de afrontar los retos educativos actuales
pensando en un cambio profundo de la propia es-
cuela y de la cultura escolar. Necesitamos escuelas
articuladas como comunidades de aprendizaje, lu-
gares donde no solo aprendan los estudiantes sino
también lugares para que los docentes aprendan.
Lugares donde los docentes enseñen y aprendan
a enseñar.
Cada época demanda sus docentes. Nuestra épo-
ca demanda también nuevas escuelas. Las cuatro
escuelas con las que abríamos este texto son es-
cuelas de hoy. Son escuelas que preparan a sus
estudiantes para la vida de hoy, pero son también
escuelas para el mañana. Son escuelas comprome-
tidas con el futuro de sus estudiantes, pero también
con el desarrollo profesional de sus docentes y la
mejora de las condiciones de sus comunidades.
como comunidades de aprendizaje docente en Luis Razeto.
La educación necesaria: extendiendo la mirada. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/317221632_Las_
escuelas_como_comunidades_de_aprendizaje_docente
Son escuelas que están soñando activamente su
futuro y el de todos sus estudiantes. Son escuelas
para soñar nuestro futuro.
El cambio será posible si recuperamos nuestra
mirada poética y nuestra capacidad de proyectar
utopías. Asumiendo, como dijo Paulo Freire30
, que
no hay cambio sin sueño, ni sueño sin esperanza.
Sabiendo que las cosas no son así, sino que están
así y podemos cambiarlas. Imaginar nuestro futuro
es el primer paso para cambiar nuestro presente.
Quizá no podamos transformarlo todo pero cada
día podemos transformar las cosas. Cada día po-
demos imaginar nuestro futuro para cambiar nues-
tro presente. Necesitamos imaginar el futuro que
deseamos. Necesitamos pensar la escuela como
una tarea colectiva. Necesitamos garantizar nues-
tro derecho a soñar=
30 Paulo Freire (1992). Pedagogía de la esperanza. Siglo
veintiuno. p. 116.
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28
a
Bibliografía
Education faces the challenge of a changing
society where a closed and predetermined
education no longer serves us. The author
exposes how the change will only be
possible if we recover our ability to create
and believe in utopias, that educational
change will be significant if it activates
action-reflection-action processes in a
participatory and cooperative way. Growing
and improving in the classrooms and in
schools begin when teachers confront the
meaning of their practices through dialogue.
The transformation must be as individuals
and as a group. We need to configure
learning communities. places where not only
students learn but also places for teachers
to learn. Places where teachers teach and
learn to teach.
Abstract
Abstract
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les/2017/02/Como-aprenden-los-ninos.pdf
2 16-29.indd 28 10/4/19 13:17

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