1. SUBSECRETARIA DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR,
SUPERIOR, FORMACION DOCENTE Y EVALUACIÓN.
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE
ESCUELA NORMAL EXPERIMENTAL
MAESTRO CARLOS SANDOVAL ROBLES.
POB. LIC. BENITO JUÁREZ, B. C.
CLAVE: 02DNL0001B
Asignatura:
Herramientas de la investigacion
Fecha:
Junio 14 del 2012.
Tema:
Proyecto de investigacion
Alumna Normalista:
Beatriz Adriana Olivas García.

2. PROBLEMATIZACION CON LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS:
En este artículo, ahondaré en la función del procedimiento de aprendizaje
de las matemáticas a través de la formulación de preguntas. En otras
palabras, pretendo demostrar que el acto de plantear un problema,
especialmente por parte de los alumnos, es una manera eficaz de lograr
experiencias de aprendizaje positivas. Debo señalar que una premisa de
este análisis es mi convicción de que el conocimiento comienza con una
pregunta motivadora.
Muchas de las teorías de la psicología cognoscitiva y de la pedagogía
moderna —a saber, la psicología y pedagogía de la acción e interacción—
llevan implícita esta premisa. Es así que en los últimos 50 años, la
investigación en el campo de la psicología cognoscitiva, basada en
estudios pragmáticos y en la psicología genética, se ha orientado por la
epistemología de la interacción. Los mensajes que este campo ha
transmitido al campo pedagógico pueden resumirse de la siguiente
manera: el profesor debe aprender a formular preguntas adecuadamente
—en vez de limitarse a explicar los contenidos de las lecciones— y a
motivar a los alumnos a responder activamente —orientando sus
razonamientos— a fin de que éstos formulen sus propias preguntas y
ofrezcan respuestas idóneas. El mensaje central es que la duda es el
mejor estímulo para que el individuo reflexione con precisión.
En el campo de la pedagogía, en su tiempo, se abogó por la teoría del
diálogo. Esta teoría afirma que el punto de partida de la enseñanza es el
diálogo con el alumno. Freire (1986) rechaza todo método que no se base
en el diálogo:
«Esto lo llamo «curiosidad castrada». Lo que ocurre es un proceso
unidireccional, desde aquí hacia allá, y eso es todo. No hay respuesta, ni
siquiera una demanda; en general, el educador ofrece la respuesta,
¡incluso si no se le ha preguntado nada!».
Debo precisar que, para mi investigación, una pregunta es a la vez un
problema. Así por ejemplo, una pregunta se torna un verdadero desafío
para el educando si ésta exige una respuesta que no es obvia. En tal caso,
la pregunta y el problema son una y la misma cosa.

3. De manera más específica, mediante esta investigación pretendo contribuir
a la comprensión del proceso de planteamiento de problema, a la
comprensión del proceso que se desarrolla en la interacción pedagógica y
que lleva a la formulación de problemas. Este proceso, que aún no ha sido
claramente definido, consiste en un ir y venir entre la formulación de
preguntas y la búsqueda de respuestas que —esperamos— desemboque
en un problema matemático. Este proceso dinámico hacia el planteamiento
de problema es lo que yo llamo problematización.
Si el proceso marcha bien, la problematización nos lleva al planteamiento
de problema. Este proceso no desemboca necesariamente en el
planteamiento de un problema matemático, pero en el marco de las clases
de matemáticas esperamos que la búsqueda de un problema bien definido
haga que los alumnos adquieran un cierto nivel de aprendizaje en
matemáticas. De hecho, todo aprendizaje vinculado a la problematización
comienza con la iniciación del proceso de problematización. Para los
efectos de la presente investigación, centré mi atención en un determinado
tipo de problematización, a saber, el que surge de las preguntas que
formulan los alumnos y sus profesores, preguntas que tienen sus orígenes
en el contexto social de los involucrados.
En resumen, el objetivo de la presente investigación es describir la actitud
de los alumnos cuando el educador aplica un enfoque de las matemáticas
desde fuera, amén de proceder seriamente de acuerdo con los métodos de
la acción y del diálogo. Al analizar este enfoque —que supone que el
profesor considera debidamente el contexto sociocultural en el proceso de
aprendizaje y enseñanza— intenté comprender el significado, el valor y la
función que este proceso particular de problematización tiene para las
clases de matemáticas de primero a octavo grado.
Si se considera el proceso de problematización como punto de partida del
aprendizaje y de la enseñanza de las matemáticas, este trabajo tiene un
doble propósito: primero, contribuir a que los educadores reconozcan que
la formulación de preguntas por parte de los alumnos es un elemento
fundamental del aprendizaje y, segundo, analizar —desde un punto de
vista crítico— algunos de los llamados métodos activos aplicados
comúnmente en la enseñanza de las matemáticas como, por ejemplo, los
métodos de solución de problemas previamente planteados por el
profesor.

4. ¿Por qué elegí investigar la problematización como una
forma de enseñar y aprender matemáticas?
La necesidad de vincular este aprendizaje a las experiencias de vida de
los alumnos pronto se convirtió en un aspecto central. Durante mi propio
proceso de transformación, comencé a rechazar los problemas
estereotipados —aquellos textos archiconocidos y aparentemente
ingeniosos llamados «ejercicios de problemas»— y así comencé a buscar
preguntas surgidas de la realidad social de los alumnos que sirviesen de
punto de partida para el desarrollo de los conocimientos de matemáticas.
De hecho, comencé a restar importancia al aspecto de la solución de
problemas para dar mayor importancia al aspecto del planteamiento de
problemas, acentuando y abordando la problematización como una
manera de aproximarse al problema formulado. Esta postura pedagógica
es el resultado de mi experiencia, de mis observaciones y reflexiones en
relación con los siguientes aspectos:
El proceso de la problematización es un movimiento productivo hacia
la transformación social, lo que significa que las actitudes del
profesor de matemáticas pueden ampliar la percepción del propio
entorno social por parte del alumno.
Según su necesidad o interés, el alumno puede aprehender el objeto
de conocimiento en mayor o menor medida. Esta afirmación se
refiere a la suposición de que los conocimientos de matemáticas
comienzan con la pregunta planteada por el educando (4). De hecho,
la intención es poner al alumno, sus intereses, su trabajo y sus
experiencias en el centro de la práctica educativa y eliminar los

5. aspectos indeseados del currículo oculto (Skovsmose, 1990, pág.
116).
El trabajo pedagógico basado en las situaciones de la realidad social
del alumno es una posible forma creativa que motiva el aprendizaje y
la enseñanza de matemáticas. Quienes ya han aplicado estos
métodos han observado efectos significativos y cambios positivos en
las clases de matemáticas, especialmente si la enseñanza de las
matemáticas se realiza a través de la modelación matemática.
En nuestra calidad de profesores de matemáticas, debemos poder
reflexionar/argumentar sobre la producción del grupo; en otras
palabras, debemos poder prestar atención al proceso que viven los
alumnos y no limitarnos a la entrega de contenidos matemáticos.
Lerman (1989) señaló que uno de los mayores obstáculos que
enfrenta el aprendizaje de matemáticas se refiere a la problemática
de «contenido versus proceso».
MARCO REFERENCIAL:
El problema de la enseñanza de las matemáticas se ubica específicamente
en el Pob. Benito Juárez, en el Valle de Mexicali, B.C
La comunidad esta integrada por todo tipo de personas, es una comunidad
rural. Cuenta con 1 escuela primaria con 2 turnos, matutina y vespertina y
otra escuela con un solo turno matutino.
La escuela primaria con dicha problemática se llama José Guadalupe
Nájera Jiménez, esta ubicada en el centro del ejido, la escuela tiene
buenas instalaciones y cuenta con los recursos necesarios para el
aprendizaje de los niños.

7. Articulo 3ro:
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El
Estado -Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios-,
impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica
obligatoria.
Ley General de Educación: (Art. 64):
El currículo será flexible, abierto y participativo. La flexibilidad del currículo
permitirá respetar las especificidades de los diferentes niveles, ciclos y
grados, las características de los educandos y las capacidades de los
maestros, así como las características y necesidades de las diferentes
regiones y comunidades del país.

8. PLANEACION:

9. ENCUESTA:

10. 1. ¿Crees que el estudio de las matemáticas es indispensable en tu
formación?
Si No
2. ¿Te gustan las matemáticas?
Si No
3. ¿Tu maestro desempeña bien su trabajo con las matemáticas?
Si No

12. Conclusiones:
En forma de conclusión decimos que el proceso de la
problematización es un movimiento productivo hacia la transformación
social, lo que significa que las actitudes del profesor de matemáticas
pueden ampliar la percepción del propio entorno social por parte del
alumno.El trabajo pedagógico basado en las situaciones de la realidad
social del alumno es una posible forma creativa que motiva el aprendizaje
y la enseñanza de matemáticas. Quienes ya han aplicado estos métodos
han observado efectos significativos y cambios positivos en las clases de
matemáticas, especialmente si la enseñanza de las matemáticas se realiza
a través de la modelación matemática.En nuestra calidad de profesores de
matemáticas, debemos poder reflexionar/argumentar sobre la producción
del grupo; en otras palabras, debemos poder prestar atención al proceso
que viven los alumnos y no limitarnos a la entrega de contenidos
matemáticos.

13. Problemas de sumar 1
1 a. _____ + 47 = 131 1 b. _____ + 74 = 148
2 a. 88 + _____ = 134 2 b. 7 + _____ = 57
3 a. 86 + _____ = 129 3 b. 12 + _____ = 88
4 a. _____ + 58 = 84 4 b. 23 + _____ = 122
5 a. _____ + 45 = 49 5 b. 27 + _____ = 55
6 a. 17 + _____ = 108 6 b. 0 + _____ = 79
7 a. 57 + _____ = 103 7 b. 66 + _____ = 126
8 a. _____ + 26 = 45 8 b. 17 + _____ = 90