Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012

5,901 views

Published on

Pedagogia Itiúba 2012

  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

Monografia Agda Pedagogia Itiúba 2012

  1. 1. CAPÍTULO I O presente trabalho buscou compreender a relação da participação da famíliacom o processo ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fundamentaldo Grupo Escolar Almiro José da Silva e foi motivado pelo fato de sermosprofessoras na rede municipal de ensino e notar no nosso cotidiano a ausência dospais no acompanhamento dos alunos; e, por conseguinte observamos o baixodesempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Como estudantes depedagogia fomos provocadas a refletir sobre a importância da participação da famíliano processo de ensino-aprendizagem de modo que, este estudo revela inquietaçõesdo cotidiano fomentadas por discussões acadêmicas fundamentadas em Castro(2009); Weil (1991); Casey (1989); Tiba (1996-2009-2010); Rodrigues (1991); Freire(2003-2005); Soares (2008); Kramer (2010), Batista (2006) entre outros. A pesquisatem como objetivo identificar a relação da participação da família com aaprendizagem dos alunos no 1º ano do ensino fundamental, e foi feita medianteestudos no processo ensino-aprendizagem, oportunizando condições favoráveis aoestudo da realidade escolar. Com o desejo de identificar a relação que a falta da participação da famíliaestabelece com as causas das dificuldades no processo de ensino-aprendizagemdos alunos no 1º ano do ensino fundamental é necessário que se façaprimeiramente uma analise situacional da realidade familiar na sociedade como umtodo. Assim, a temática é de interesse dos pesquisadores, por evidenciarpertinências e pela possibilidade de manejo de fontes de consulta bibliográfica, apartir da observância das poucas condições de ensino-aprendizagem oferecidaspela educação atual, pode-se delimitar o seguinte tema: a participação da família noprocesso de ensino-aprendizagem dos alunos do 1º ano do Grupo Escolar AlmiroJosé da Silva no Município de Itiúba - Bahia. 5
  2. 2. Diante do exposto a presente investigação problematiza a seguinte questão: -Até que ponto a presença da família influência no processo de ensino-aprendizagemdos alunos do 1º ano do Grupo Escolar Almiro José da Silva no município de Itiúba -Bahia? Assim este trabalho está organizado em 4 capítulos da seguinte maneira: noprimeiro capítulo aborda a questão de pesquisa com objetivos e apresenta aestrutura do trabalho. Nesta abordagem de pesquisa teve enfoque a participação dafamília no processo de ensino-aprendizagem baseada em teorias recentes queenglobam a temática. O segundo capítulo traça um referencial teórico da família, como a primeirainstituição social da qual o ser humano faz parte, levantando um breve histórico deestruturação da família e da escola no Brasil, bem como o processo alfabético. Ocapítulo é composto de dois itens intitulados: relação família, escola na sociedade ealfabetização e o processo de ensino e aprendizagem. No terceiro capítulo apresenta o tipo de pesquisa realizada, resultado, sujeitos,instrumento de coleta, lócus da pesquisa que foram levantados por meio de coletasde dados, análise e apresentação dos dados. Com enfoque, os pais e a educadorada turma do 1º ano que são sujeitos da pesquisa. O quarto capítulo tem a finalidade de proporcionar uma reflexão sobre aparticipação da família no processo cognitivo dos alunos do 1º ano do ensinofundamental acerca das dificuldades encontradas e dar pistas para novas pesquisas. 6
  3. 3. CAPÍTULO II 2.1 - RELAÇÃO FAMÍLIA, ESCOLA E SOCIEDADE Sabe-se que as crianças brasileiras sentem dificuldade ao entrar na escola atéconcluir os últimos anos do fundamental, e assim, só aumenta seu grau dedificuldade para ingressar na faculdade. Embora se sabe perfeitamente que acriança tem condições de aprender sozinha e principalmente no meio em que vive,ela precisa, até por questões burocráticas, entrar na escola. A qual se depara comum universo estranho e recheado de preconceito e divisão de classes, mesmo queos autores desta instituição conjuguem outro verbo. É comum o discurso que a escola deve se preparar para todos, que deve seruniversal, e que se faz urgente uma democratização, mas o que se vê ainda, é sódiscurso demagogo e utópico, assim afirma Rodrigues (1991, pg. 37): Frequentemente, o tema é deformado pelos princípios políticos-ideológicos que sustentam os argumentos; outras vezes, o tema é restringido por interesse específico de uma forma de condução da discussão;e, algumas vezes, ele tem abrangência não universal que tende a se transformar numa utopia ou mesmo num projeto inviável. No entanto, os discursos foram ficando cada vez mais pertinentes enecessários em prol do crescimento da educação, apesar do ensino gratuito,famílias de baixa renda ainda sentem-se afastadas do meio escolar de seus filhos,contudo enganam-se os que julgam acreditar que a escola é democrática porabraçar a causa de alunos vindos de meios sociais e culturais inferiores e que estes 7
  4. 4. disporem das mesmas chances de êxito que os demais.Quando na realidade ascrianças já chegam a escola portadoras de desigualdades,e tratá-las igualmenteseria um ato cruel e desonesto,assim afirma Rodrigues (1991, pg. 49): (...) a escola está voltada, hoje, para suprir necessidade de setores hegemônicos na sociedade: hegemônicos do ponto de vista social, cultural, econômico e político. Na realidade, a escola não se destina ao atendimento dos interesses da totalidade dos segmentos sociais e, sim, a satisfação das exigências das elites ou dos setores dominantes da sociedade. Para mudar esse quadro citado por Rodrigues a escola deve trabalhar nopropósito de diminuir as diferenças, e para isso é essencial que a discussão saia dodiscurso e passe a ser praticada, que se façam novas e concretas políticaseducacionais voltadas para todos, respeitando os valores culturais das famíliasdestes alunos. Até porque a raiz do problema da educação está fora da escola, qualser não gostaria de viver uma educação, que não seja um aprendizado dedesigualdades e uma experiência de dependência. E só será possível umaeducação de qualidade quando as experiências do cotidiano das famílias, dacomunidade ou de cada grupo social, transformar-se em fonte de questionamento,criatividade, participação e por que não, conhecimento. Com isso educadores, pais ealunos possam criar espaços de liberdade e de experimentação em suas práticaseducativas, indo de encontro a uma organização social dominante, seletiva e elitista.Então, Rodrigues (1991, pg. 40) diz: Quando a sociedade brasileira, discutindo a escola, puder formular o seu destino ou estabelecer o tipo de escola necessário para a sociedade, estaremos a caminho de concretizar a democracia da escola. Este não e um projeto utópico, mas um projeto viável e realizável; há de se ter uma liderança política e uma liderança pedagógica capazes de impulsionar essa discussão no âmbito da sociedade. No momento em que isso for feito, estaremos restaurando a democracia na escola. Mediante argumento acredita-se que, sendo a escola a peça fundamental naconquista do poder autônomo, cultura, social e político dos grupos sociais e porquenão dizer das famílias dos alunos das escolas públicas, ela, única, popular edemocrática se libertará da visão capitalista do Estado e de suas práticasautoritaristas. Com isso o educador que abraça uma experiência nova e levada, atratar das políticas educacionais com abrangência as diferenças sociais, culturais e 8
  5. 5. econômicas. Nesta haverá uma ruptura em relação a suas práticas tradicionais, oqual estará sensibilizado a interesses: se pelas dimensões de uma pedagogia maiscriativa, participativa e democrática. Como afirma Gadotti (2003, pg. 92): O educador precisa reeducar-se e transformar-se para deixar de vez suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes. E, para ser o agente orgânico de uma revolução educacional, que se poderia ter começado a encontrar se em um estagio relativamente avançado, se as classes burguesas não tivessem sido tão obstinadas, mesquinhas e destrutivas. Neste enfoque a figura do professor aparece dependente de uma mudança quecomeça primeiro nele para que a partir desta mudança pessoal, possa alinhar a suaprática de modo a transformar a educação a tal ponto que liberte seus educandosdas amarras da educação opressora. Assim, a partir da aprovação da Lei 11.274/2006 o ensino fundamental foiinstituído com a inclusão das crianças de seis anos de idade nas classes de 1º anofundamental (antigas classes de alfabetização). O ingresso das crianças de seisanos no ensino fundamental deve-se também ao fato de que vários estudosdemonstram que quando as crianças iniciam o ensino fundamental antes de seteanos de idade, apresentam em sua maioria, melhores resultados em relaçãoàquelas que são incluídas somente aos sete anos-(SAEB2003). Mas, estaobrigatoriedade de matrícula por parte dos pais acaba denotando um despreocupar-se com a responsabilidade de educar seus filhos. E a escola muitas vezes acabatendo de assumir diversos papéis sociais. Isso acontece principalmente peloprocesso de Colonização no Brasil. Como representou historicamente Castro (2009,pg. 20): O recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo de 74,6%. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. 9
  6. 6. Comprovando como de forma sutil o Estado passa a ter um maior poder dianteda família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde eprincipalmente a educação. Castro (2009, pg. 21-22) exemplifica: A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. (...). A arquitetura com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. Muitos professores da rede pública que trabalham com crianças das classespopulares têm reclamado do acúmulo de funções que estão tendo que exercer. Asquestões sociais atingem diretamente a escola: crianças com fome, guardando amerenda para levar para casa, crianças doentes ou com piolho, que sofrem maustratos, que revezam cadernos e materiais escolares com os irmãos, junto comcrianças arrumadas, penteadas, falantes, bem alimentadas. Assim, é dever de todosfazer se cumprir o Artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A.,2004)que diz: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Ainda segundo o Estatuto da Criança e do adolescente (E.C.A) no art.18 querege,― “é dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ouconstrangedor.”(2004, pg.13). Dessa forma, quando a escola básica é, concebidacomo um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas, sociais eeconômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigos culturais ehegemônicos. Significa envolver-se com o dado ampliador em que estão implicados 10
  7. 7. o poder e suas múltiplas dependências com o saber. E tomar como fator relevante adecisão de buscar políticas educacionais que incluam mais crianças pertencentes àsclasses economicamente menos favorecidas ao sistema educacional brasileiro; umavez que as crianças de seis anos de idades das classes média e alta já estãoincorporadas ao sistema de ensino na pré-escola ou no primeiro ano do ensinofundamental. É importante priorizar políticas públicas voltadas para área educacionalcomo afirma Castro (2009, pg. 61): (...) relacionar diretamente as ações de um projeto ou política de interação escola-família com os indicadores de qualidade educacionais é um grande desafio que ainda está por ser encarado. (...) O que ajudou a dar lastro para sugerir alguns caminhos de ação foram pesquisas que investigaram políticas públicas ou outras experiências ligadas ao tema. Como este tipo de política ainda está em estágio de maturação no país, o acompanhamento das experiências em curso torna-se particularmente relevante. O monitoramento e a avaliação podem ajudar a aprimorar a tecnologia social de interação escola-família em favor da garantia do direito de aprender. Quando se fala em parceria desejável e convoca-se os pais na participação daeducação, principalmente pelo ― dever de casa que é uma estratégia de promoção desucesso escolar, não se leva em consideração as mudanças históricas e as diversidadesculturais nos modos de educação e reprodução social. Dessa forma, quando a escolabásica é, concebida como um campo em que estão em jogo as conjunturas políticas,sociais e econômicas sobrepostas na produção e disseminação dos códigosculturais e hegemônicos. Significa que os envolvidos neste processo devemdesenvolver uma relação que busque o sucesso do educando. E é através da relação família e escola que muitas vezes não é priorizada porprofissionais e pesquisadores da educação e áreas afins, a qual não tem recebido adevida atenção por parte do sistema educacional. Uma vez que é consenso entreautores e pesquisadores, esta problemática poderia ser enfatizada nas produçõesacadêmicas, ser alvo de políticas públicas e de ações de movimentos sociais, nosentido de se intervir no comportamento das famílias levando-as a compreensão daimportância da interação junto a escola. Vale destacar ainda a relação que ascondições sociais estabelecem com a concepção que a família tem sobre esteinteresse, considerando-se todas as questões relacionadas ao tema. 11
  8. 8. No Brasil ainda existe uma grande ausência dessa discussão, o quecompreende-se como uma desqualificação da relação família-escola, principalmentenas consideradas camadas populares, sua realidade sócio culturalpredominantemente empobrecida reafirma uma falta de esclarecimentos sobre anecessidade da presença e participação da família no ambiente escolar e naescolarização das crianças. Sobre essa temática, afirma Weil ( 1991, pg. 61): Se a importância da escola é tão grande na educação dos nossos filhos, convém aos pais cercar de todo carinho não somente a escolha do colégio, mas ainda as relações entre a família e o diretor e professores. Surge então uma inquietação, pois essa relação tão perfeita e movida pela aafetividade não tem sido vista e não tem sido estabelecida pela escola ou pelasfamílias. Pode-se acrescentar que há inúmeras tentativas sendo realizadas nessesentido e espera-se que essa perspectiva se transforme, de fato, em realidade. Levando–se em consideração que a introdução da criança na escola,caracteriza-se num evento novo e por assim dizer, ambiente denominado “estranho”,percebe-se claramente a necessidade do apoio familiar para essa transitoriedade, aqual a criança sentirá as ausências do lar, das pessoas mais próximas edependendo de como esta é tratada por sua família sofrerá danos emocionais quepoderão se transformar em problemas cognitivos ou psicológicos, que por sua vezinterferirão no processo de aprendizagem deste indivíduo. Para concordar com essaafirmação, Weil (1991, pg. 65-66) salienta: Convém nunca esquecer que qualquer ambiente novo constitui algo gerador de desconfiança e de angústia. A escola é um ambiente novo. Por isto, os primeiros passos são de extrema importância e devem ser cercados, tanto por pais como pelos professores, de cuidados especiais, sem os quais as próprias relações da família com a escola correm o risco de serem prejudicadas seriamente, direta ou indiretamente. Neste contexto pode-se assinalar ainda a crescente investida numa maiorescolarização das camadas populares para que se diminua a falta da presençafamiliar na escola, em cursos de alfabetização de jovens e adultos que trazem paradentro da escola pais de alunos que interromperam seus estudos na idade própria e 12
  9. 9. que através desta inserção, possam a entender melhor a importância da família naescola, já que esta, por meio de suas atitudes contribuem positiva ou negativamentepara a vida escolar dos filhos. Para completar esta afirmativa, cita-se Zago apudLahire (1997, pg. 17): [...]a criança constitui seus esquemas comportamentais, cognitivos e de avaliação através das formas que assumem as relações de interdependência com as pessoas que a cercam com mais frequência e por mais tempo, ou seja,os membros da família.[...] Suas ações são reações que ”se apóiam” relacionalmente nas ações dos adultos que, sem sabê-lo, desenham, traçam espaços de comportamentos e de representações possíveis para ela. Segundo Casey (1989, pg.13-17), historicamente a família primitiva estavacentrada na mãe e sua gente e só mais tarde voltou-se ao pai. Tempos depois afamília teve como referencial um homem, uma mulher reunidos em torno da lareiradoméstica, companheiros iguais dedicados a educação dos filhos, ou seja, a famílianuclear. Acerca de cuidadosas reflexões sobre a arte, cultura e pedagogia, cujasreflexões aconteceram a passar da Idade Média é que surge a necessidade dedesmistificar o papel da família doméstica e nuclear mediante transformaçãohistórica. Daí a necessidade da família conjugal o que reflete um problema, uma vezque as relações humanas pai, mãe terão que receber a criança no seu grupo, criar,educar bem como preparar para a vida social, com isso deu-se o rompimento deestruturas mais antigas, considerando um problema histórico. A partir de então afamília passa a encarar conflitos, contradições e adaptações. Um importante desenvolvimento econômico e de acumulação de capital tomaespaço e, assim, os lares começaram a possuir bens, que futuramente os homens(pais) passariam aos seus filhos. Isto leva a concepção de que o pai era o patriarcada família. Mas em contraste com o modelo de família patriarcal é que surgetambém a família que dependem do talento ou da sorte de outras famílias. Noentanto, independente da economia deste novo modelo de família que se formou, aconfiança entre marido e esposa, pais e filhos produz cidadãos confiantes eautoconfiantes necessária a uma sociedade livre de decisões, então citada porCasey, (1989, pg.26): “A liberdade individual precisava ser defendida pela promoção 13
  10. 10. do sentido de autoconfiança do cidadão, e este ponto a família deveria ser a pedrabasilar de qualquer estrutura.” Ao traçar um perfil da família, é importante levar em consideração todas asmudanças estruturais que a atual família brasileira sofreu nos últimos anos. Comoafirma Tiba (2010, pg. 134): (...) é um padrão único de família, aliás, é quase impossível, pois cada pessoa é única neste planeta, o que faz com que seus relacionamentos sejam também únicos. Cada família recebe as conseqüências diretas da atuação de qualquer um dos seus integrantes. Entretanto, conhecimentos e bons pensamentos podem melhorar o desempenho de toda e qualquer família. Segundo Tiba (2010, pg. 133), com base em dados da Pesquisa Nacional porAmostra de Domicílio (PNAD), de 2006. No Brasil, 67,6% das famílias têm filhos; onúmero de famílias chefiadas por mulheres aumentou, e o número de famíliaschefiadas por homens diminuiu; a média de 3,6 pessoas por família em 1966 baixoupara 3,2 pessoas por família em 2006; pessoas com mais de 60 anos ocupavam40% dos domicílios em 2006; 44,5% dos idosos são chefes de família e moram comseus filhos; em 89,5% dos divórcios, as mulheres ficaram com os filhos. Eacrescenta com dados complementares do IBGE, de 2005 que entre 2003 e 2005foram registrados 836 mil casamentos e 103 mil separações; cerca de 18 milhões depessoas (10% da população brasileira) têm mais de 60 anos. Em 10 anos, houve umacréscimo de mais de 5 milhões de habitantes com mais de 60 anos e esse aumentodeve continuar; 65,3% dos idosos foram considerados chefes do domicílio. Por esses dados, concluí-se o já afirmado acima, “é difícil definir um padrão defamília brasileira.” Mas, mesmo com todas estas mudanças significativas que afamília brasileira sofreu e vem sofrendo, ela precisa entender o seu papel social,sendo que, ela abstraía que é um tipo especifico de comunidade, cujo núcleo é o lar. 14
  11. 11. Cada um dos seus integrantes, não importa quais sejam, têm seus direitos edeveres. Os pais são provedores e educadores, e os filhos, seus dependentes acaminho da independência. Os pais e/ou responsáveis partem para a construção decidadãos. Estas crianças herdarão sua língua, o sustento, a cultura, a ética. Tudoterá um curto prazo para ser construído pelos pais. Mas, para as crianças estaconstrução será longa. Este é sem dúvida, o papel social da família e não deve serperdido, e Tiba (2010, pg. 178) argumenta: Uma família que não investe no preparo dos seus filhos para o bom desempenho profissional, ou que permite que um filho deixe de estudar, está condenado a sua sustentabilidade. Não há herança que resista a quem não tenha bom desempenho administrativo. Idosos colhem frutos tardios em sua vida. Ter uma moradia para receber seus netos sem pesar no orçamento de seus próprios filhos é resultado de uma vida com sustentabilidade. A família que permitir que seus filhos deixem a escola estará condenada a suasustentabilidade. Está aí um dos agravantes para tais mudanças na estruturaçãofamiliar e ao longo do tempo na sociedade. Os pais estão esquecendo de educar osfilhos e no crescimento natural, a criança que não é educada desenvolverá menoscompetências profissionais e no futuro pagará caro. O desenvolvimento destascompetências já começam a dificultar principalmente na fase escolar, quando oprofessor terá que lidar com diversas situações e muitas vezes sem o apoio eparticipação dos pais e/ou responsáveis. Ao retratar as relações entre família e escola é importante apresentar a idéia deCastro (2009) que ajudará a compreender os fatores que dificultaram esta relação,quando diz: “Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola comoa conhecemos hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: aescola contemporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do progressopara todos.” Mediante a afirmação da autora percebe-se que a educação no Brasilcomeçou, ainda no período colonial, prioritariamente para as elites. Contudo, quandoexistia educação para as classes populares, voltava-se apenas para a preparação 15
  12. 12. para o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar,controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. Neste modelo de educação orelacionamento entre a família e escola não tinha prioridade. Representou-se assim, uma diferenciação no processo educacional desde oinício da história da educação brasileira, marcando a diferenciação de atendimentopara famílias ricas e pobres que reflete ainda hoje na relação família e escola. Comoratifica Castro (2009, pg. 21): Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria da população era analfabeta. (...) Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. É imprescindível que a escola universalize sua experiência e a sua práticapedagógica que ela não continue sendo a escola de classe nem uma escola parauma classe. A escola se democratizará a medida que seus processos decisóriosestiverem direcionados aos interesses de todas as classes. Isso significa que temosque discutir toda a questão dos fins da escola, dando ênfase a relação família eescola. Pode-se afirmar de acordo com Castro (2009, pg. 21) que a escola setransformou numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco maisde 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana.No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e noprogresso. A importância crescente da escola primária teve como contraponto adesqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariamtecnicamente habilitados para isso. Apesar da importância conferida à educaçãopela República, não se verificou uma melhoria da situação de ensino. Castro (2009,pg. 21-22) exemplifica: A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho docente. 16
  13. 13. No processo de Ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas por professores,pais e alunos, muitos problemas e dificuldades são encontrados que deixam emevidências a necessidade de uma reflexão em conjunto com estes agentes. Nessecontexto educacional que compreende diferentes práticas escolares tendo comoprincipal objeto de estudo, o aluno. É, ai, que entra a relação escola e família que éfundamental no processo. Scymanski diz (2001, pg.53): “uma instituição nãosubstitui uma família, mas com atendimento adequado, pode dar condições para acriança e o adolescente desenvolverem uma vida saudável no futuro.” Cada aluno exprime o que vivência no seu ambiente familiar e escolar e seprepara de acordo com os padrões culturais e sócio-históricos pré-definidos paraatuar na sociedade. Neste momento, é que irão prevalecer as influências da famíliano processo de ensino-aprendizagem e sobre como se deu ou não o processo dearticulação escola-família, já que a família e a escola constituem-se comoreferências fundamentais para a formação do indivíduo e é nesta perspectiva que aeducação poderá acontecer na sua plenitude ou não. Segundo Freire (2005) o quadro de miséria e opressão é resultado de umaeducação “bancária” que conteria uma mensagem subliminar incitando o povo a sesubmeter às elites. Nesta concepção, o educador é que sabe, e os educandos, osque não sabem, sendo um mero depósito de ensinamentos, e propõe a educação“problematizadora” fundada na dialogicidade. Freire afirma (2005, pg. 69): (...) na verdade, o que pretendem os opressores é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, e isto para que, melhor os dominem. Para isto se sirvam de concepção e da pratica “bancárias” de educação a que juntam toda uma ação social de caráter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome de simpático de “assistidos”. Isto comprova que a ação política junto aos oprimidos (alunos) tem de ser, nofundo, uma “ação cultural” para a liberdade, sendo a escola e a família grandesresponsáveis no desenvolver deste processo, utilizando-se constantemente do atode dialogar. Freire diz (2005, pg.91-92): 17
  14. 14. (..) não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e ao homem. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que infunda. Sendo fundamental do diálogo, o amor é, também, dialogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não. Partindo do pressuposto de que com o amor/diálogo, a escola e a famíliaconseguiram o sucesso escolar dos educandos. È importante ressaltar que nestecontexto será indispensável, a garantia de ações deste sucesso. Sendo eles, apermanência duradoura dos filhos na escola, estímulos a escolarização dos filhos,expectativa satisfatória dos desejos de estudar não alcançados e de superação dascondições sociais em que vivem, transmissão de conselhos, valores e costumesfamiliares em relação aos estudos, respeito as diferenças de classes sociais,valores, crenças, hábitos, parceria entre família e escola, colaboração mútua. EFreire (2005, pg.191) diz: Enquanto na teoria da ação antidialógica a conquista, como sua primeira característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o transforma em quase “coisa”, na teoria dialógica da ação, os sujeitos se encontram para a transformação do mundo em co-laboração. O bom desempenho da criança da alfabetização depende muito do incentivoque recebe da família e se este lhe falta certamente sua evolução não ocorrerá demaneira satisfatória. A seguir elenca-se alguns aspectos que comprovam estaafirmação: A participação dos pais na educação dos filhos deve ser constante econsciente. A vida familiar e escolar se complementam. Nos dias de hoje a escolanão pode viver sem a família e a família não pode viver sem a escola, pois, é atravésda influência dessas tarefas em conjunto, que tem como alvo o alargamento do bemestar e da aprendizagem do educando/filho, os quais colaborarão na formação totaldo mesmo. "O ambiente escolar deve ser de uma instituição que complemente oambiente familiar do educando, os quais devem ser agradáveis e geradores deprincípios muito próximos para o beneficio do filho/aluno." (TIBA, 1996, pg. 140) 18
  15. 15. Com esta concepção de Tiba (1996) analisa-se amplamente o compromissoque a família deve ter com a educação, principalmente com relação à criança nafase de alfabetização, no qual a criança ainda precisa de um modelo referencial paramoldar seu caráter. A família não é somente o berço da cultura e a base dasociedade futura, mas é também o centro da vida social. A educação bem sucedidada criança na família é que vai servir de apoio à sua criatividade e ao seucomportamento produtivo quando for adulto. “A família tem sido, e será a influênciamais poderosa para o desenvolvimento da personalidade e do caráter das pessoas.”(GOKHALE, 1980, pg. 41). Deste modo é fácil entender o comportamento da criançaque é impulsionada a estudar por uma família alicerçada neste sentido e ocomportamento de outra criança que é simplesmente entregue à escola e a seupróprio compromisso de estudante e observa-se claramente que a vida familiar eescolar precisa ser simultânea para efetivar o sucesso do educando. “A força dospais está em transmitir aos filhos a diferença entre o que é aceitávelou não, adequado ou não, entre o que é essencial e supérfluo, e assim pordiante.” (TIBA,1996, pg.16). Assim a não participação da família compromete aevolução da criança no processo de alfabetização bem como a concepção que estacriança formará sobre a escola e sua importância para a vida em sociedade. É importante ressaltar ainda hoje que a família e a escola se encontram emcondições bastante distintas dentro do processo educativo. Essas duas instituições,que deveriam manter um espaço de interação por estarem incumbidas da formaçãode um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciarem.Geralmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comportaadequadamente, mães, pais e professores se sentem como agentescomplementares, corresponsáveis pelo sucesso. Mas, quando os alunos ficamindisciplinados ou têm baixo rendimento escolar, começam as disputas em torno dadivisão de responsabilidades pelo insucesso. Como comprova Castro (2009, pg. 31): O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. 19
  16. 16. Na busca de culpados, na diferença de poder entre profissionais da educaçãoe familiares costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos,de um lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujeitos de uma culturailetrada. Essas distinções são transformadas em desigualdade, a distância entrealguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam se amplia. Pode-sedizer que usar a diferença de poder para transferir da escola para o aluno e suafamília o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunosem adversários, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. Segundo Castro (2009, pg. 32), os representantes dos educandos teem sidoestimulados, a interagir com os profissionais da educação também como cidadãosque compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhosescolares (ou associações de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhosde merenda etc. é parte desta tarefa de representação da sociedade civil e decontrole social. Essa dupla função torna mais complexa a delimitação dos lugaresreservados aos pais e mães na escola, mas abre possibilidades importantes deexercício democrático de participação que podem beneficiar todos. Quando falamosem interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade ede abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar,em cada contexto, os papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidadesespecíficas entre escolas e famílias. Castro (2009, pg. 32), ainda considera: (...) o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Da mesma forma como procura-se diagnosticar dificuldades pedagógicas dosalunos para atendê-los de acordo com suas necessidades individuais, percebe-seque a escola deve identificar as condições de cada família, para então negociar, deacordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. 20
  17. 17. Uma atitude significante é a de que pais ou responsáveis discutam osconteúdos do processo que será seguido por todo o ano letivo, na escola,conversando com os professores, bem como acompanhando o desenvolvimento deseu filho mais de perto e de forma mais atuante. É preciso que nestes momentos dediálogo e troca de experiências todos possam falar de tópicos polêmicos, e levantemcertas inquietações acerca de dificuldades das crianças no dia a dia de suaescolarização como: ler e escrever implica em escolhas, é necessário variar para aqualidade; por que e para que ler e escrever para a criança, atingindo, contudo, oponto de interesse da mesma; mostrar a utilidade de leitura e escrita no dia a dia;incentivar os mesmos a gostar de manusear livros, dessa forma passar a ler comfrequência; ouvir os adultos (pais) e professores lendo para elas cotidianamente; nãoobrigá-las a ler quando não queiram; elogiar mesmo no seu momento de incertezas;escrever juntas coisas simples do dia a dia. Tiba (2009, pg. 154) afirma quando diz:“A família atual tem que funcionar como uma equipe. Todos unidos em função deuma meta.” Mas, sem dúvida para que a família tenha um bom relacionamento coma escola e seus valores não entrem em conflitos, ou em sintonia, cabe a escola ouvira família, compreender sua história e sua evolução com as mudançascontemporâneas favorecendo a ação educativa para que realize assim o seu papelsocial. “A escola sozinha não é responsável pela formação da personalidade, mastem papel complementar ao da família.” (TIBA 2009, pg. 29) Partindo deste contexto em toda a vida escolar se faz necessário a relação daescola e família. Levando em consideração as ansiedades e expectativas dos pais edas crianças frente ao processo de ensino-aprendizagem considerando que aparticipação de ambas as partes no início da vida escolar das crianças seja visandoum ingresso tranqüilo destas na escola. Assim, a escola deverá adotar estratégiasque venham ajudar, construindo, contudo uma relação família-escola que priorize odesenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos educandos. Nörnberg et al (2009, pg.102-103) levanta alguns procedimentos que têm auxiliado muito na construção darelação família e escola: entrevista de matrículas para alunos novos na escola;reuniões freqüentes com pais; entrevista com a professora no primeiro dia de aula. 21
  18. 18. Todos estes elementos reafirmam a importância da interação família e escolano início do processo educativo como suporte para o desenvolvimento da criançaem todos os aspectos, seja no âmbito cognitivo, afetivo e social. 2.2 ALFABETIZAÇÃO E O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Segundo o documento de apresentação do Programa de Formação deProfessores Alfabetizadores (MEC, 2002, pg.7), o modelo escolar de alfabetizaçãonasceu a pouco mais de dois séculos, por volta de 1789, da França, após arevolução francesa. A partir de então crianças são transformadas em alunos,aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora só aprende escrevendoaté esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever,compreendendo alguns anos de instrução através do ensino individualizado. Então,no jogo estabelecido pela revolução entre a continuidade e a descontinuidade dotempo, cuja ruptura vai sendo atropelada pela tradição, é que a alfabetização setorna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, aprendizagem escolar. De acordo com Batista (2006, pg.10), historicamente, o conceito dealfabetização se identificou ao ensino fundamental do sistema alfabético de escrita,em palavras comuns, na leitura a capacidade de decodificar os sinais gráficostransformando os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons da falatransformando em sinais gráficos. E por volta de 1980, o conceito de alfabetizaçãofoi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição dalíngua escrita. E foi através desses estudos que o aprendizado do sistema de escritanão se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (adecodificação e codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo pormeio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria ereconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita,compreendida como um sistema de representação. 22
  19. 19. Compreende-se que no processo alfabético que as crianças ainda hojeenfrentam no ensino-aprendizagem desde o processo de decodificação ecodificação de unidades simples (as letras) até unidades complexas (silabascomplexas), bem como conceber o porquê de sua utilização e quando utilizá-los. Diante da dificuldade com que algumas crianças demonstram no processoalfabético pode-se levantar um fator que contribui de forma relevante, a nossalíngua, as quais encontraram muitos entraves. Contudo, percebe-se na afirmação deLemle (1994, pg. 5): O momento crucial de toda a sequência da vida escolar é o momento da alfabetização trata-se de esclarecimento de conceitos referentes aos sons da fala, a relação entre os sons da fala e as letras da língua escrita, as diferentes maneiras existentes de pronunciar as palavras, as maneiras como essas variações de pronuncia podem afetar a aprendizagem da língua escrita e a distinção entre língua escrita e língua falada. A escola considera evidente que o alfabetizando compreenda o processoensino-aprendizagem, saiba o que representa aqueles riscos numa pagina embranco, que esses riscos são símbolos de sons de falas, o que é um símbolo, sejacapaz de entender que cada um desses riscos vale como símbolo de um som dafala e que, portanto conscientizar-se de que a falta de uma boa percepção ao ouvir,atento as diferenças linguísticas relevantes entre os sons, assim possa escolher aletra correta para cada som. No entanto as capacidades linguísticas não acontecempor acaso na criança ela precisa do professor para ir descobrindo gradualmente noprocesso de leitura-escrita. O alfabetizando ainda passa pelo processo de captar o conceito da palavra,sentenças (frases) e a compreensão da organização espacial da pagina, em nossosistema de escrita. Porém, observa-se que o processo monogâmico entre uma letra e outra torna-se uma ilusão alfabética quando a criança percebe que há poligamia das letras, queas letras, assim como as pessoas, também são rivais. 23
  20. 20. Segundo Lemle (1994, pg. 32), no fim do processo doloroso citado acima, oalfabetizando terá construído uma teoria: Para cada som numa dada posição háuma dada letra; a cada letra numa dada posição, corresponde um dado som. Emcertos ambientes certos sons podem ser representados por mais de uma letra. Analisando a definição anterior e relacionando-a com a maneira de alfabetizar,observa-se que o processo de decodificação e codificação é apenas um dosprocedimentos que o educador utiliza, ainda hoje para 1º ano. Observa-se tambémnas palavras de Nunes, (1992, pg. 8). (...) é necessário que ela (criança) descubra também que as palavras e as sentenças escritas correspondem a estas unidades da fala a consciência dos fonemas é importante para a aprendizagem da leitura em um sistema de escrita como o nosso. Assim como nas palavras de Nunes et al (1992), o estágio alfabético não podeser visto como o ultimo do desenvolvimento da concepção de escrita. Umaconcepção (pura) implica na representação sequencial de fonemas por letras, masas escritas que utilizamos não funcionam dessa maneira. Existem, pois situaçõesque complicam a representação alfabética básica, as quais precisam serconsideradas para que a criança tenha sucesso no domínio da escrita e da leitura. No inicio do século XXI o processo de alfabetização tem sido discutido pormuitos teóricos e vem sendo motivo de criticas, incertezas e conflitos de opiniões.Observa-se que dados empíricos demonstram a ineficiência do processo alfabético,surgindo a necessidade de novas propostas e conceitos (o que é alfabetização) eteorias (o que se ensina, como se ensina). Na concepção de Soares (2008, pg.17-18), a plena inserção no mundo daescrita, pelo exercício competente da leitura e da escrita, envolve pelo menos trêscomplexas dimensões que se articulam e que se completam: uma dimensãolinguística (a conversão da oralidade em escrita); uma dimensão cognitiva (asatividades da mente em interação tanto com o sistema de escrita, no processo deaquisição do código, quanto com o texto em sua integridade, no processo deprodução de significado e sentido); uma dimensão sociocultural (a adequação das 24
  21. 21. atividades de leitura e escrita aos diferentes eventos e praticas em que estasatividades são exercidas). Com base da concepção de Soares os educadores devem estar sempre aserviço do crescimento pessoal e social dos educandos. Com isso deve-se exercer opoder-serviço com clareza, objetivando o que pretendem numa perspectivademocrática. Criando espaço para o desenvolvimento do processo educativo assimtodo educador deve planejar suas ações educativas. Logo o educador possa fazerseu papel de criador de acontecimentos. E Weil (1991, pg. 69-70) afirma: (...) é o professor a figura central do ensino que consiste, sobretudo em comunicar verbalmente os conhecimentos; nos segundos, a figura central é o aluno e o objeto essencial é fazê-lo aprender. (...) o professor esta lidando com grupos e indivíduos, por isto mesmo, as suas atitudes pessoais tem repercussões profundas tanto no ambiente da classe como no comportamento de cada aluno. Dessa forma espera-se que o educador seguindo essa linha de pensamentoacima possa seguir com o seu trabalho e cumprir as três dimensões (a linguística,cognitiva e sociocultural) então citada por Soares (2008, pg. 17-18), cumprindo comisso seu papel de formador de pessoas criticas e pensantes. Dentro de um processo inicial de escrita e leitura é essencial se compreendercomo a criança pensa sobre a sua escrita/leitura e as praticas sociais deste ato.Além disso, se faz necessário analisar o contexto sociocultural da criança, aconcepção escolar na qual a mesma esta inserida e ate o perfil familiar desta. Todos esses fatores são importantes para se perceber e se posicionar sobre asdificuldades que a escola pública enfrenta na tentativa de promover umaalfabetização efetiva e de sucesso. A alfabetização produzida na escola pouco tem a ver com as situações sociaisde leitura e escrita fora dela. Desse ponto de vista pode-se dizer que a escola criadificuldades de leitura/escrita impossibilitando que aconteça o letramento e, tornandoassim a criança individualista e solitária no processo de aquisição destes e restringe- 25
  22. 22. a a aprender sozinha sem interação com o grupo. Baseia-se na repetição de signose códigos que ao longo do tempo caracteriza-os autônomos dos incompetenteslingüísticos. O letramento é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever,bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é oestado ou condição que adquire um grupo social ou um individuo comoconsequência de ter-se aproximado da língua escrita e de ter-se inserido nummundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Contudo, a língua é um sistema que se estrutura no uso para o uso, escrito efalado, sempre contextualizado. O domínio e o uso da língua escrita trazemconsequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, parao grupo social em que seja introduzida. Assim para Cagliari (2009, pg.14-70), ninguém precisou arranjar a linguagemem ordem de dificuldades crescentes para facilitar o aprendizado da criança. Elasimplesmente se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu. Logo onúmero de palavras que uma pessoa conhece ou emprega está intimamenterelacionada as necessidades linguísticas do individuo. Todo falante nativo usa alíngua conforme as regras próprias de seu dialeto, espelho da comunidadelinguística a que está ligado. A linguagem é um fator social e sobrevive graças àsconvenções sociais que são admitidas para ela. Um dialeto não é simplesmente umuso errado do modo de falar do outro dialeto. São modos diferentes. A escola usae/abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem claro o lugar de cadaum na instituição e até na sociedade, fora dos seus muros. Usada dessa forma a linguagem presume e estabelece um jogo de direitos edeveres, sendo usada para rotular pessoas, sua classe social, dando poderes aumas, marcando outras de inferiores, ao tempo em que fortalece algumas,enfraquece outras, promovendo o preconceito. As capacidades lingüísticas são adquiridas gradualmente pela criança. Assim,conhecimento, atitudes, habilidade, procedimentos, competências são termos ou 26
  23. 23. componentes que auxiliaram o professor a levar em conta as capacidades jádesenvolvidas por seus alunos. Toda capacidade está voltada em torno dos eixos da língua escrita seja nosdiversos campo da leitura ou escrita, levando em consideração a idade ou faseescolar. Compreender e valorizar a cultura escrita, e enfatizar as funções sociais daescrita e leitura, as quais estão inseridas no contexto social de todo cidadão. Destaforma, o uso da escrita na cultura escolar propicia aos alunos o desenvolvimento decapacidades cognitivas, afetivas e socioculturais. Kramer (2010, pg.123) na suainquietude nos questiona: É possível que eu, professora, torne minhas crianças leitoras e escritoras se não sou leitora ou escritora? Somos constituídos de linguagem, e essa linguagem que a escola nos falou muitas vezes nos ensinou mais a não falar, nos ensinou mais a não escrever. Será que é possível que continuemos a arranjar formas de alfabetização que tornem nossos alunos e alunas leitores e escritores vivos, se não pararmos para pensar que relação nós temos tido com a linguagem? Há, portanto, a etapa de dizer que na escola aprendemos e aprimoramos anossa fala, quando verdadeiramente ela nem se incomoda em nos ouvir. Então nosconvém também a questionar: é possível que a escrita possa adequar a nossa fala? Segundo Lemle (1994), é impossível adequar satisfatoriamente à escrita e afala, quando tantos milhões de falantes de três continentes devem ser levados emconta. Pelo fato de ter que satisfazer a um número astronômico de usuários quefalam de maneiras bastante diferentes, a língua escrita de comunidades nacionais einternacionais como a nossa não pode ser uma representação direta e fiel da fala. Éimpossível ser, abrangente e foneticamente fiel. No passado, era comum a pratica da correção da pronuncia da criança comesperança que assim resultasse em melhor aprendizado em leitura e escrita. Oponto negativo desta tentativa de correção por acerto foi a desvalorização do dialetofalado pelas crianças, resultando, portanto, em desvalor também a sua cultura. 27
  24. 24. Usar a linguagem escrita nas várias situações pode proporcionar aoalfabetizando, as diversas utilidades e finalidades que ela tem. Para Kramer (2010,pg. 124): A linguagem não é importante apenas para que a criança passe de ano, se alfabetize. A linguagem é importante porque ela é o que faz de nós seres humanos capazes de fazer a história e de contar a história usando a nossa língua. Pode-se compreender que os educadores preocupam-se em ensinar ascrianças com o propósito de obter êxito nas avaliações, no entanto ensinar alinguagem aos nossos alunos vai, além disto, é transmitir não só conhecimentoscomo valores culturais que perpassam da sala de aula para a vida. Afinal somosconstrutores da nossa historia. E é convivendo com os valores culturais que fazemosa nossa historia. Assim todo educador deve saber como trabalhar a linguagem comcrianças do 1º ano. Com base nos PCNs (1997), um projeto educativo comprometido com ademocratização social e cultural atribui a escola a função e a responsabilidade degarantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários parao exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Então cabe a escola ensinar oaluno a utilizar a linguagem oral e escrita nas diversas situações de comunicação. Sabendo que a língua é um sistema de signos históricos e sociais, quepossibilita compreender o significado do mundo e a sua realidade. Assim à medidaque a criança aprende a usá-la, aprende também seus significados culturais. Aspalavras de Freire (2003, pg. 13) só confirmam os relatos: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. De acordo com a citação de Freire, é possível compreender, que o universo dalinguagem da comunidade em que as crianças vivem tem grande valor, afinal nestasão expressas as suas crenças gostos, desejos, receios. Porem é preciso ter 28
  25. 25. cuidado, o professor deve usar palavras do mundo da criança, não precisamente domundo dos adultos. Outro ponto é o fato de a professora ao fazer uso da palavra, frase, sentença,deverá adequar esta evitando que haja ruptura, a leitura da palavra na escola, deveser a leitura da palavra de acordo com o interesse dos alunos na busca daleitura/escrita. Cujo processo, não deve ser algo mecânico, mas que seja uma leituraespontânea, cheia de significados, com isso o processo da alfabetização encontraráo educando como sujeito da ação. O professor enquanto mediador, não deve anular a criatividade de seus alunos,permitindo que eles tornem-se agentes na construção de sua linguagemleitura/escrita. Todo educador deve ser consciente de que a alfabetização deve serentendida de criação ou montagem da expressão escrita da oral. Um processodinâmico a medida que educador e educando escreve e reescreve a leitura dapalavra, transformando-a através de práticas conscientes e criticas. É preciso planejar situações em que os alunos sejam convidados a escrevercoisas, cuja forma escrita não sabem de memória, pois é isso que permite aoprofessor conhecer suas hipóteses, descobrir quais idéias orientam as estranhasescritas que produzem e oferecer boas situações de ensino e aprendizagem. Dessaforma o professor estará sempre verificando suas hipóteses e escrita de seusalunos. É preciso incentivá-los a fazer releitura e reescrita de seus textos, criandomecanismo de autocorreção. Deve-se estar sempre promovendo a produção deatividade coletiva em especial textos. Criar gosto pela leitura, e isso só será possívelse o próprio professor fizer isso. Como também evitar opiniões que produzam noaluno desinteresse, desmotivação, intimando-o ao erro, e assim aconteça a inibiçãode questionamento, e de abertura para tirar as dúvidas. Assim o professor estaráfazendo uma junção alfabetização/letramento um só processo. E embora processos distintos, alfabetização e o letramento completam-se e secomplementam, sendo indissociáveis. O letramento implica a participação dascrianças em praticas sociais de leitura e de escritas. Dessa forma, as crianças atuamcomo sujeitos, e compartilham ideias e ponto de vista, usando e discordando dos 29
  26. 26. argumentos do autor. Para Guedes – Pinto (2006, pg.19): não se trata de escolherentre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Contudo Batista et al (2006, pg.13), nos faz entender que os alfabetizandosvivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneiravisível e marcante nas atividades diárias, assim eles terão contato com textosescritos e formularão opiniões sobre sua utilidade, seu funcionamento, suaconfiguração. Eliminar essa realidade da sala de aula, por um lado, pode ter o efeitode reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitandoque os alunos desenvolvam entendimento inadequado e compreensão negativa arespeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dosalunos com a escrita significa perder oportunidade de conhecer e desenvolverexperiências culturais ricas e importantes para integração social e o exercício dacidadania. Logo se compreende que a ação pedagógica mais adequada e produtivaé aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, o processo dealfabetização e o letramento. De modo que, todo professor deve ser sábio nas escolhas dos textos paraconduzir as crianças, estes devem estar de acordo com as necessidades cognitivasde seus alunos. O professor deve estar atento a situações no momento e antes deaplicar suas atividades de escrita/leitura. Desenvolvendo em seus alunos umprocesso de ensino-aprendizagem tranquilo, sobretudo buscar informações quenecessita para uma ação pedagógica eficaz. Esse processo se dá quando o educador e educando vivenciam essas práticasem sala de aula, ainda que a criança não saiba ler e escrever convencionalmente,ainda assim ele se apropria do sistema de escrita, num processo em que assituações de aprendizagem propiciem a reflexão e haja momentos dequestionamento com a construção e reconstrução do sistema alfabético. É precisopromover momentos de complexidades por meio da mediação do professor, paraque este possa conhecer o que pensam os alunos sobre o processo da escrita. 30
  27. 27. Portanto, se faz necessário um levantamento acerca da realidade familiardestes educandos sobre o envolvimento das famílias neste processo de letramento.Com base nos estudos dos teóricos buscou-se um aprofundamento que sustente aconvicção de que a escola e a família juntas são capazes de promover integralmenteo processo ensino-aprendizagem dos educandos. CAPÍTULO llI 3.1 - CAMINHOS METODOLÓGICOS3.1.1-Tipo de pesquisa A presente investigação trata das trajetórias que foram percorridas durante oestudo, realizada no Grupo Escolar Almiro José da Silva, com coletas e análise dosdados obtidos a partir de observações e das respostas dos participantes. Esta é umapesquisa descritiva de caráter qualitativo. Como afirma Lüdke et al (1986, pg.11): A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. A preocupação com o processo da coleta de dados é muito maior do que como produto. O interesse desta pesquisa foi estudar um determinado problema everificar como ele se manifestou nas atividades, nos procedimentos e nas interaçõescotidianas dos participantes envolvidos. Por esta razão, o método escolhido foi oindutivo, ou seja, a cadeia do raciocínio que estabelece conexão ascendente doparticular para o geral. E Lüdke afirma (1986, pg.13): A análise dos dados tem a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores não se preocupam em buscar evidencias que comprovem hipóteses 31
  28. 28. definidas. As abstrações se formam ou se consolidam a partir da inspeção dos dados num processo de baixo para cima. Assim, percebe-se que o levantamento dos dados traz contribuições para oque já se estabeleceu teoricamente enriquecendo o que já se conhecia e comprovaa teoria no exercício da prática. 3.1.2 - Instrumento de coleta A análise de dados está presente em vários estágios da investigação,tornando-se mais sistêmica e mais formal após o encerramento da coleta de dados.Para a investigação de dados, foram elaborados questionários abertos e semi-abertos. Como define Lakatos (2009, pg.203): “Questionário é um instrumento decoleta de dados, constituído por uma série ordena de perguntas, que devem serrespondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.” Assim, construímosquestionários objetivando caracterizar o perfil dos participantes, a participação dafamília na escola, a perspectiva dos pais para com a escola e a opinião daeducadora sobre a participação da família na escola. O questionário aplicado nesta pesquisa foi elaborado mediante itenslevantados na observação referentes à proposta da participação da família naescola. Os questionários foram preenchidos pelos participantes a medida em queforam realizadas as visitas a entidade de ensino e comunidade. Tendo um cuidadosignificativo na elaboração e aplicação do mesmo para garantia da absolutacompreensão pelos participantes. Já que o pesquisador deve seguir algumascondições no manuseio de um questionário. Como enfatiza Danton (2002, pg.12): 32
  29. 29. O uso de questionário requer algumas condições: O pesquisador deve saber exatamente o que procura, o objetivo de cada questão; o informante deve compreender perfeitamente as questões, portanto cuidado com o repertório do informante; o questionário deve seguir uma estrutura lógica. Deve ser progressivo (do mais simples ao mais complexo), conter uma questão por vez e ter linguagem clara. Antes de aplicar o questionário é sempre aconselhável testá-lo antes para verificar se não é necessário fazer alterações nas questões. Após a realização do questionário todas as respostas obtidas foram analisadase discutidas; classificadas por cálculo percentual para cada resposta e elaboradosgráficos para melhor apresentar a análise dos dados, e modificando os sujeitos,garantindo o sigilo da identidade dos participantes. 3.1.3 - Lócus da pesquisa O Lócus da pesquisa foi o Grupo Escolar Almiro José da Silva, localizada aRua Benjamin Constant no município de Itiúba Bahia, a qual comporta desde oEnsino Infantil até o 5º ano Fundamental, a área da escola é divida em quatro salas,uma cantina, uma diretoria, dois banheiros, biblioteca, sala de computação, umdepósito e área de lazer. Os sujeitos que compõem a escola são sete professores,uma graduada, uma com nível médio e cinco graduandos; na sua maioria asprofessoras têm em média dez anos de experiência. 3.1.4 - Sujeito da pesquisa 33
  30. 30. Os sujeitos da pesquisa foram dezoito pais de alunos, com faixa etária entredezoito e quarenta anos. O nível de escolaridade destes sujeitos está disposto doensino fundamental ao nível superior e são pertencentes a diversas classes sociais. As pesquisadoras de posse de um ofício se apresentaram no Grupo EscolarAlmiro José da Silva na turma do 1º ano do Ensino Fundamental para solicitar daDireção da Escola a realização da pesquisa de campo para conclusão do curso depedagogia com os pais dos estudantes desta turma e seu regente de classe que foirealizada através de uma reunião com os participantes para a aplicação dosquestionários. Foram enviados convites com antecedência com horário e dia dareunião, bem como explicando o motivo da referida pesquisa, porém dos vinte ecinco alunos somente quatro pais de quatro alunos compareceram. Então, fez-senecessário continuar com a aplicação dos questionários nas residências dos paisque não compareceram através de visita domiciliar, totalizando dezoito pais queparticiparam por meio de questionários fechados. Para a regente de classe foiaplicado também questionário fechado com questões semi-abertas que seráapresentado a seguir na discussão e análise do material citado. 3.2 - DISCUSSÕES E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS 3.2.1 Análise do Questionário aplicado aos pais Os questionários foram realizados conforme descrição na coleta de dados. Osdados foram analisados a partir de estatísticas descritivas. A primeira parte doquestionário destinou-se ao perfil dos sujeitos. A segunda parte destinou-se a 34
  31. 31. verificar a participação da família no espaço escolar e a perspectiva dos pais com aescola. A terceira parte relacionada a participação da família na escola. Conforme foi discutido na metodologia foi calculado o percentual pararespostas obtidas; percentuais estes que são demonstrados através de gráficos.Inicialmente traçando o perfil dos sujeitos: Gráfico 1- Faixa etária Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Dos indivíduos pesquisados, 5% encontra-se na faixa etária de menos de 18anos; 28% entre 18 e 30 anos; e 67% mais de 30 anos. O levantamento dos dados referente a faixa etária revelam que o maior índicede investigados esta na faixa etária com mais de 30 anos. Tais valores comprovamque os sujeitos da pesquisa já têm alguma experiência no processo de ensino-aprendizagem dos filhos/alunos. Gráfico 2 - Escolaridade 35
  32. 32. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Com relação a escolaridade dos sujeitos os dados comprovam que 5% cursouo superior; 11% cursaram o ensino médio; 39% ensino fundamental (6º ao 9º ano,antiga 5ª a 8ª série); 45% cursaram o ensino fundamental (1º ao 5º ano, antiga 1ª a4ª série); Os resultados revelam que a maioria (45%) dos participantes tem apenas oensino fundamental (1º ao 5º ano), muitos ainda, incompletos, dados queevidenciaram as dificuldades de alguns sujeitos ao ler as questões e entendê-las.Tal dado nos faz compreender os obstáculos existentes no processo deacompanhamento das atividades escolares de seus filhos, o que sobrecarrega aprofessora, uma vez que estes alunos necessitam de mais atenção, e os pais nãopodem ser responsabilizados por esta lacuna que fica aberta. Cabe a escola o deverde ajudar estes educandos para que os mesmos não percam o estímulo que nãoencontram em suas famílias por razões já mencionadas. Gráfico 3 - Sexo 36
  33. 33. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Em relação ao gênero dos indivíduos investigados constatou-se que 11% sãomasculinos e 88% femininos. Desta forma, conclui-se de acordo com estes números que os indivíduos dosgênero feminino (as mães) assumem a maioria das responsabilidades escolares eextra-escolares dos filhos. Estas mulheres destinadas a cuidar dos filhos, em nossasociedade machista, acabam assumindo o papel que deveria ser de ambas aspartes, omitindo o compromisso dos pais. Este fator revela que as mães além dedesempenhar suas atividades domésticas, e outras ainda profissionais, destinamuma parte do seu tempo para atender os chamados escolares e ofereceracompanhamento das atividades extra-classes dos filhos. No processo de ensino-aprendizagem essa relação materna demonstra que a escola ainda não conseguiuconscientizar a classe masculina (os pais) da importância de sua participação naconstrução da formação escolar de seus filhos. Por outro lado, observa-se que coma sobrecarga de trabalho, algumas mães não conseguem assumir todas asresponsabilidades para com a escola. Gráfico 4 - Reside na comunidade escolar 37
  34. 34. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Dos dezoito participantes, 88% moram nas proximidades da escola, enquantoque 11% moram em outras localidades do município. Com base na afirmativa e sabendo que muitas destas crianças não precisamde coletivo para ir a escola por morarem nas proximidades, é possível dizer que nãohá uma razão para infrequência de algumas crianças, mas envolve neste caso ocompromisso de seus pais em enviarem seus filhos para a escola. Gráfico 5 - Participação em trabalho voluntário da escola Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) 38
  35. 35. Na totalidade dos participantes 22% já participou; 5% participaesporadicamente; 16% não tem tempo para participar; 55% nunca participou. Mesmo sabendo da importância e necessidade do trabalho voluntário nasescolas, percebe-se pelos resultados apresentados acima que os pais não sãoconvidados a realizar esta atividade cidadã, principalmente por causa da falta deincentivos e prática deste trabalho no espaço escolar. Como define Mori(2006,pg.36): A participação dos voluntários precisa estar planejada de acordo com o projeto político pedagógico da escola. Nesse planejamento, cabe à escola estabelecer e avaliar suas próprias necessidades pedagógicas e de infra- estrutura; também é importante que cada voluntário se sinta acolhido, útil e saiba como irá atuar – é preciso, portanto, que a escola esteja preparada para recebê-los e orientá-los. Gráfico 6 – Atendimento as convocações da escola 39
  36. 36. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Dentre os participantes 67% responderam que sim; 0 responderam que não; e33% as vezes. O que se pode observar ao analisar o resultado acima, é que há um preocupar-se da maioria dos pais em atender as convocações da escola. Mas, restringindo-seapenas ao interesse da parte comportamental das crianças e não fazendo oacompanhamento devido quanto ao processo cognitivo, bem como a garantiaconstante da frequência, evidenciando a necessidade de reestruturação da propostapedagógica da unidade de ensino e mudanças das praticas escolares no sentido dedespertar os pais a participar efetivamente de todas as ações escolares, inclusive naresolução de demandas coletivas. Gráfico 7 - Conhecem a escola do filho (a) 40
  37. 37. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Os dados confirmam que 5% não conhecem a escola do filho(a) quanto que95% conhecem a escola dos filhos. O resultado expõe um aspecto positivo, pois espera-se realmente que asfamílias conheçam o ambiente escolar de seu filho. Este conhecimento só trarábenefícios no processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Gráfico 8 – Importância da participação da família na escola Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Sobre o resultado do questionamento acima 95% dos participantes disseramque sim e 5% disse que não. 41
  38. 38. Conforme ilustrado no Gráfico 8, percebe-se a dificuldade e a distância dodiscurso para ação. Isso demonstra que os pais sabem desta importância, mas nãoparticipam satisfatoriamente desta relação. Confrontando este resultado com osdados obtidos no gráfico 7 pode-se afirmar que a família já se denominaconhecedora tanto da escola dos filhos quanto da importância de sua presença nocotidiano escolar, o que revela uma urgência na unidade de ensino em envolver deforma direta as famílias e aproximá-las das atividades escolares através docolegiado, conselhos, abrindo espaço de voz para as famílias discutirem com aescola seus problemas, projetos e rumos e não apenas em reuniões de cunhopedagógico onde muitas vezes a família acaba ficando constrangida pelos relatosdos professores, da gestão e por estes motivos acabam se ausentando da escola. Gráfico 9 – Conhecem os representantes do segmento de pais doConselho Escolar de sua escola Fonte: Questionário aplicado aos pais (2011) Observa-se que 39% dos participantes não conhecem; 16% conhecem; e 45%não sabiam que tinha Conselho Escolar. 42
  39. 39. Diante do resultado obtido no gráfico 9, fica evidenciado que a Gestão daEscola não vem propondo metas que esclareçam e divulguem a existência e o papeldo Conselho Escolar. Na proposta atual da democratização escolar é primordial oincentivo e a valorização de todos os segmentos desta entidade. Como foi definidoclaramente por Monteiro (2002, pg. 44): (...) o Conselho Escolar, surge dentro das escolas, como uma instância democrática, com objetivo de tornar a escola pública mais atuante, na qual as falas se completam. Os participantes são membros da comunidade escolar: diretor (membro nato), professores, técnicos, pais, alunos, comunidade geral e funcionários da escola,que terão direito a fala e voto, das discussões pertinentes da instituição a qual fazem parte. Apoia-se nesta convicção a ideia de que a escola passa por um processo lentode mudança organizacional com o surgimento dos colegiados e conselhos e aindanão conseguiu criar mecanismos para atrair a atenção das famílias para oconhecimento de seus papeis nestas organizações e por consequência destadesinformação os pais deixam de fazer uso de seus direitos na atuação do seusegmento dentro do Conselho Escolar. Gráfico 10- Assuntos de relevância na escola Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) 43
  40. 40. De acordo com os dados obtidos, 16% afirmaram que gostariam de obterinformações da merenda; 11% afirmaram que gostariam de obter informações daavaliação; 73% afirmaram que gostariam de obter informações sobre ocomportamento dos seus filhos. Mediante os dados apresentados no gráfico 10, observa-se que a maioria dosparticipantes preocupa-se muito mais com o comportamento dos filhos do que comas questões relativas a avaliação da aprendizagem dos mesmos. Apresentou-seaqui um quadro contraditório em relação ao que a escola espera dos pais, que éuma preocupação maior com o desenvolvimento da aprendizagem do que com ocomportamento das crianças. Enquanto que, as informações sobre comportamentodos mesmos podem obter a base do diálogo, que sua participação efetiva na escolapode proporcionar. Gráfico 11- Participação na elaboração do Projeto Político Pedagógicoda escola do seu filho 44
  41. 41. Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Com base nos levantamentos, 38% afirmaram que sim; 11% afirmaram quenão e 51% afirmaram não saber do que se tratava. Os levantamentos confirmam que a maioria dos participantes não possuíainformações acerca do Projeto Político Pedagógico da escola, observa-se então quea escola deveria promover encontros com as famílias para debater a temática, jáque este documento orienta todas as ações escolares e as famílias precisam terconhecimento sobre o referido documento. Mais uma vez evidencia-se a ineficiênciada unidade de ensino no exercício da promoção do conhecimento informativodestinado aos pais sobre os documentos orientadores das ações escolares que porsua vez permanecem isentos, não por negligência, mas por desconhecimento, daparticipação efetiva da vida escolar. Faz-se necessária a divulgação e participaçãona elaboração deste documento e de outros, que orientam as ações escolares entreos pais e a comunidade local para que aconteça um engajamento real dessesindivíduos junto a escola. 45
  42. 42. Gráfico 12 – Importância da participação da família no processo ensino-aprendizagem Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Entre as respostas dos participantes, 89% destes afirmaram que consideramimportante a participação da família no processo ensino-aprendizagem; 11%afirmaram que não é importante. Perante os resultados da maioria dos participantes foi possível diagnosticar queos mesmos consideram importante a participação da família no processo de ensino-aprendizagem, expectativas que a escola tem para com a família, contudo ainda nãose percebe um efetivo exercício desta participação por parte das mesmas. Combase nos dados, um dos fatores que se apresenta para esta dificuldade derelacionamento dos pais no processo ensino-aprendizagem se relaciona ao fato de aescola não possuir atrativos para estas famílias se envolverem na escola e para quesuas expectativas se tornem realidade. O que se percebe é que escola ainda não 46
  43. 43. dispõe de abertura para que este envolvimento aconteça de maneira efetiva epercebe-se que as famílias ainda não estão totalmente integradas a escola. Gráfico 13 – A escola e a promoção da formação total do filho Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Ao expor sua opinião 23% afirmaram que sim, enquanto que 77% afirmaramque não. O gráfico 13 deixa evidente que a família tem consciência de que escola efamília devem trabalhar em parceira para que o educando alcance o sucesso. Neste questionamento do gráfico 13, base desta pesquisa, percebe-se queestá presente no pensamento dos pais, a visão de que escola e família devem ser 47
  44. 44. parceiras, tanto nos problemas sociais que a elas se destinam quanto naresponsabilidade de fazer o aluno aprender os códigos de escrita-leitura, valoressociais, culturais, e ainda resolver dilemas que atingem a sociedade. Esse percentual elevado de pais que afirmaram que a escola não promove aformação de caráter do indivíduo sozinha caracteriza o nível de consciência que osmesmos possuem sobre a responsabilidade da parceria entre escola e família nestapromoção. Gráfico 14- Participação no processo de ensino-aprendizagem Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Ao apresentar suas respostas, 56% dos participantes afirmaram que ensinamas tarefas; 16% afirmaram que pedem para outra pessoa ensinar e 28% afirmaramque mandam para o reforço. 48
  45. 45. O gráfico 14 só vem a confirmar que a maioria dos participantes acompanha oprocesso ensino-aprendizagem, embora ainda haja uma lacuna aberta quandoobserva-se que alguns pais tiveram dificuldades na leitura e interpretação doquestionário ficando evidenciado um déficit nesse acompanhamento. Gráfico 15- Sobre as reuniões marcadas pela escola Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Para este quesito 67% dos participantes afirmaram que são ótimas e queparticipam sempre; 28% afirmaram que são necessárias, mas não tem tempo paraparticipar e 5% afirmou que não resolve os problemas. Os resultados mostrados no gráfico 15 indicam que para a maioria (67%) dospais comparecem as reuniões marcadas pela escola e consideram importantes.Neste caso a participação da família é entendida como necessária, demonstrandoque as famílias já se encontram num estágio de conscientização elevado e que aescola agora precisa se apropriar deste momento de sensibilização para concretizaresta participação e estendê-la aos demais aspectos escolares que dependem dapresença das famílias para se tornarem bem sucedidos. Contudo, percebe-se quealguns pais ainda não priorizam o tempo para estes encontros. 49
  46. 46. Gráfico 16- Quando se vai a escola Fonte: Questionário aplicado aos pais. (2011) Dos 18 participantes 73% declararam segundo o questionamento acima quevão a escola nas reuniões; 27% resolver problemas. Conforme o resultado do gráfico 16 analisa-se que a maioria dos participantesprioriza a participação em reuniões, seguido pela resolução de problemas. Nota-seque na medida em que são chamados, a maioria dos pais se mobiliza e comparecea unidade de ensino o que deixa transparecer que quando a escola os motiva estesrespondem positivamente. Isto leva a crê em outro posicionamento: se a escolamotivar a participação com outros objetivos, é possível que as famílias passem a sedisponibilizar a atuar em conjunto com a escola. 3.2.2 Análise do Questionário da professora Os questionamentos destinados a professora revelam que a mesma encontra-se na faixa etária entre trinta e quarenta anos, com formação em nível superior 50
  47. 47. incompleto, com tempo de serviço equivalente de 11 a 20 anos, exercendo a cargahorária de 40 horas semanais, em regência de classe e não reside na comunidadeescolar. Questão 1- Como você analisa a participação dos pais na escola em quevocê atua? Ao retratar a participação da família na escola, a professora afirmou queconsidera razoável. O que percebe-se na resposta da professora é uma clarainsatisfação quanto a participação no efetivo envolvimento com a aprendizagem dosfilhos. Questão 2- Na sua opinião, qual o principal motivo que impede aparticipação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos filhos? A professora destaca que o principal motivo de impedimento da efetivaparticipação dos pais no processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos sedá pelo fato da falta de comunicação entre a escola e essas famílias. Isso só vemcomprovar a necessidade da escola priorizar metas que contribuam paraaproximação e comunicação permanente da família e escola. Questão 3- Como é o rendimento escolar dos alunos que tem aparticipação da família na escola? A professora quando questionada sobre o rendimento escolar dos alunos quetem a participação da família na escola, assinalou na opção ótimo. Isso só destaca arelevância do papel da família na formação cognitiva, social e cultural das criançasde modo a promover um melhor rendimento e assim, contribuir com o trabalho destaprofissional. Questão 4- Você acha necessário que sejam desenvolvidas atividadesbuscando mais participação da família na escola? A professora assinalou que é necessário que a escola desenvolva maisatividades buscando a participação da família. Desta forma, será importante umlevantamento pela entidade promovendo projetos que abordem temas que sejam deinteresse da comunidade para uma efetiva parceria. 51
  48. 48. Questão 5- Você conhece os pais de seus alunos? Qual a média? A professora assinalou conhecer os pais dos alunos em média 50%.Comprovando assim, a necessidade da promoção pela gestão da escola de umcontado mais próximo da professora com os pais dos alunos, preferencialmente noinício do ano letivo. Questão 6- de que forma você incentiva a participação dos pais noprocesso de ensino-aprendizagem? Ela respondeu que incentiva a participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem por meio de tarefas para serem realizadas em casa, estimulando ovínculo familiar. Observa-se que há uma constante preocupação da professoraquando com freqüência, envia as tarefas e cobra dos pais o cumprimento no auxíliodos deveres dos filhos/alunos. No entanto é preciso deixar claro, como enfatiza Weilque os pais devem incentivar os filhos a estudar sozinhos e ajudá-los quandochamados, mas nunca fazer as tarefas pelos filhos, uma vez que, pais que fazem osdeveres dos filhos provocam uma questão mais grave que é incentivar as crianças anão se preocupar com os estudos. Weil (1991, pg. 67) Os pais que fazem os deveres dos filhos. Neste caso, a nota tirada será dos pais. Além disso, o que é muito mais sério acostumam a criança a não estudar. O ideal é que os pais criem nos filhos o habito de estudar sozinhos. Apenas ajudar quando chamados, mas sempre no sentido de os fazerem achar a solução do problema. (...) É desse modo que melhor colaborarão com o trabalho do professor. Questão 7- O que mais dificulta o desenvolvimento de seu trabalhopedagógico? Para a professora o que mais dificulta o desenvolvimento do seu trabalhopedagógico é a quantidade de alunos na turma, no total 25. Fator este preocupante,por evidenciar uma política educacional voltada para a quantidade e a não qualidade 52
  49. 49. de ensino. Contudo, é importante refletir sobre as inúmeras dificuldades que comcerteza devem ser enfrentadas cotidianamente em sala de aula por esta professorapara atender individualmente seus alunos. Questão 8- A preocupação com a participação da família na escola estácontemplada no Plano Pedagógico e no Regimento Interno da sua escola? A professora afirmou, justificando que: “o Plano Político Pedagógico, buscacontemplar a aproximação da família, através de reuniões e palestras.” Apreocupação da escola com relação a participação da família, justificado pelaprofessora mostra que a escola desenvolve reuniões e palestras com objetivos deaproximar as famílias, ficando implícito uma proposta de relacionamento impessoal.Questão 9- Que tipo de participação você espera da família? A professora redigiu que: “O acompanhamento dos filhos nas atividades extra-classe ou incentivando-os ao participarem do reforço escolar e ainda, visitar a escolapara saber como anda o desenvolvimento dos filhos e incentivá-los a freqüentar aescola, pois têm alunos que freqüentam um ou dois dias na semana.” A professoraexpressa por meio do seu argumento que a família passe a acompanhar odesenvolvimento dos filhos nas atividades extra-classe e os incentive a freqüentar oreforço escolar quando necessário, bem como visitar a escola sempre que possívelpara observar o andamento escolar, comprometendo-se com a freqüência diáriados filhos. Enfatizando ainda mais a indispensável presença da família na escola.Voltando-se à questão emergente de que a escola necessita priorizar essa busca efazer a participação dos pais acontecer de fato. Questão 10- De que maneira a Direção/Coordenação procura aproximara família da escola? A professora escreveu: “Através de reuniões ou festividades abertas acomunidade como a festa junina e outras festividade mais fechadas como “Dia dasmães e dia dos Pais”.” Ao analisar a resposta da professora fica exposto mais umavez que a Direção/Coordenação dá ênfase a uma aproximação da escola e família 53
  50. 50. de forma impessoal, percebe-se uma necessidade de um relacionamentointerafetivo, priorizando a relação afetiva pais, alunos e professor. Neste casopercebe-se ainda que a escola propõe um relacionamento formalizado ao invés depermitir a atuação direta dos pais sobre o contexto e processo educativo quegarantam uma participação efetiva. 54
  51. 51. CAPÍTULO IV CONSIDERAÇÕES FINAIS Inicialmente pretendíamos embasar nossas convicções pedagógicasresponsabilizando principalmente a família pelas dificuldades encontradas noprocesso de ensino-aprendizagem de alunos de 1º ano do ensino fundamental. Estalacuna em relação a falta da participação efetiva dos pais foi crucial para olevantamento dos dados desta pesquisa. Fomos percebendo que havia algunsdetalhes a serem observados neste processo que culminaram em nos proporcionaruma nova visão sobre a problemática escolhida para a nossa pesquisa. Foi então que analisando os dados obtidos verificamos que a família jáconcebe a escola como espaço de educação dependente da presença familiar paraobter o sucesso. Por isso, desmistificando a concepção imposta de que a famíliaestá ausente passamos a ter um novo olhar para esta questão: a família estápreparada para atender as questões da escola, contradizendo o que afirmávamosanteriormente. Compreendemos que a escola necessita criar possibilidades deaproximação destas famílias que já se encontram participando da escola, embora aescola não esteja usufruindo desta parceria efetivamente. O procedimento da pesquisa proporcionou observar as possibilidades teóricasda participação dos pais no processo de ensino-aprendizagem do 1º ano do ensinofundamental. Como foi apresentado nos capítulos anteriores que a educação precisaser vista a partir de novas concepções que precisam ser transformadas, paraassumir seu papel nesse contexto atual como agente de mudanças, uma educaçãogeradora de mudanças, de conhecimentos, de formação de sujeitos independentes 55

×