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Historia, Geografía
y Ciencias Sociales
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL PROFESOR
PRIMERO MEDIO
IGNACIO LATORRE
LICENCIADO EN HISTORIA DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE • MAGISTER EN EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MACARENA BARAHONA
GEÓGRAFA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
MAGISTER EN URBANISMO UNIVERSIDAD DE CHILE
GONZALO ÁLVAREZ
PROFESOR DE HISTORIAY GEOGRAFÍA • LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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Historia, geografía
y Ciencias Sociales
PRIMER Año
de Enseñanza Media
Un proyecto de Empresa
Editora Zig-Zag S.A.
Gerente general
Ramón Olaciregui
Directora editorial
Mirta Jara
Autores
Gonzalo Álvarez
Macarena Barahona
Ignacio Latorre
Coordinadora pedagógica
Carmen Lara
Editora
Carmen Lara
Asesor pedagógico
Carlos Moncada
Correctores de Estilo
Alida Montero
Marcelo Miranda
Director de arte
Juan Manuel Neira
Director de producción
Franco Giordano
Diseñador
Juan Manuel Neira
Equipo de diseño de apoyo
Daniel Brown
Pamela Buben
José Luis Grez
Claudio Silva
Ilustrador
Fernando Vergara
Fotografías
Archivo editorial
I.S.B.N.: 978-956-12-2120-8
3ª edición, octubre de 2011
Nº de ejemplares: XXXX
© 2010 por Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Inscripción Nº 18.673. Santiago de Chile.
Derechos exclusivos de edición reservados por
Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Editado por Empresa Editora Zig-Zag, S.A.
Los Conquistadores 1700. Piso 10. Providencia.
Teléfono 8107400. Fax 8107455.
E-mail:zigzag@zigzag.cl
Santiago de Chile.
El presente libro no puede ser reproducido ni
en todo ni en parte, ni archivado ni transmitido
por ningún medio mecánico, ni electrónico, de
grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación
u otra forma de reproducción, sin la autorización
escrita de su editor
Impreso por RR Donnelley.
Antonio Escobar Williams 590. Cerrillos.
Santiago de Chile.
La materialidad y fabricación de este
texto está certificada por el IDIEM -
Universidad de Chile.

Índice de contenidos
Estructura didáctica delTexto para el Estudiante 6
Estructura gráfica de la Guía Didáctica 8
Habilidades 9
Unidad 1 10
I. Propuesta de planiﬁcación 10
II. Red conceptual 12
III. Orientaciones didácticas 13
IV. Información conceptual 18
V. Fuentes históricas 22
VI. Material fotocopiable 24
VII. Evaluaciones fotocopiables 26
VIII. Bibliografía y otros recursos 29
Unidad 2 30
Unidad 3 48
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UNIDAD 4 72
UNIDAD 5 94
Evaluaciones modeladas 116
Solucionario del Texto 124
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Estructura didáctica
delTexto para el Estudiante
La estructura didáctica de la Guía, responde a la propuesta didáctica utilizada para el trata-
miento de los contenidos, que se presenta en el marco curricular vigente. En este contexto, se
presentan diversas actividades que al ser desarrolladas en la sala de clases, utilizando los proce-
dimientos sugeridos, no dudamos que ayudarán al desarrollo de los procesos de pensamiento de
los y las jóvenes de primero medio. La selección y graduación de estas actividades se ha hecho
pensando que ofrezcan oportunidades de aprendizaje de características tales, que permitan a
cada uno de los estudiantes lograr, progresivamente, cada vez mayores grados de autonomía en
su proceso de aprender y de este modo, les permita ir construyendo nuevos saberes, no solo en
el campo de la Historia, sino también en otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
Hemos considerado además, que la autonomía en la construcción de conocimientos debe orien-
tarse siempre hacia la generación de valores de responsabilidad social y ciudadana a distintas
escalas espaciales; compromisos con la comunidad local (el país); con la región (América
Latina); y con el mundo en su totalidad.
Otro elemento que se quiere destacar de la estructura del Texto para el Estudiante, es el uso
sistemático de fuentes historiográficas de distinto orden:
• Escritas (fuentes primarias y secundarias);
• Iconográficas (fotografías, láminas de pinturas, carteles de propaganda, caricaturas, grabados,
obras de arquitectura, información referida a recursos cinematográficos, etc.)
• Fuentes escritas, según su factibilidad y pertinencia, se seleccionaron diversos documen-
tos históricos que, a la vez, representaban diversas posturas relacionadas con un tema o
contenido determinado.Así, a partir de su interpretación, los estudiantes podrán constatar
la multiplicidad de visiones existentes sobre un mismo acontecimiento. Multiplicidad de
visiones que tienen que ver con la condición de los protagonistas sociales involucrados y
con las posturas ideológicas de los historiadores o estudiosos del tema, que son quienes
a posteriori, los interpretan.
• Fuentes iconográficas, fueron seleccionadas considerando el gran poder comunicacional
que tiene la imagen en la sociedad actual, especialmente entre la juventud. Nos atrevemos
a asegurar que las imágenes no solo permiten ilustrar y presentar información comple-
mentando los contenidos sino que también, constituyen una herramienta de alto poder
sensorial y gran valor estético. Por las características señaladas, es importante orientar
al estudiante para que las utilice, haciendo análisis, instándolos a presentar posturas
personales y dándoles oportunidades para formular críticas fundadas frente a ellas.
Otros recursos que se han utilizado extensamente a lo largo del Texto, son: tablas estadísticas,
gráficos y mapas:
• Tablas y gráficos. Durante el desarrollo de los contenidos, en el Texto para el estudiante
se presentan actividades que incorporan información estadística a través de tablas y grá-
ficos. Al desarrollar estas actividades en la sala de clases conviene siempre destacar el
aporte que tienen los números o fuentes cuantitativas, en la comprensión de los procesos
históricos. Los datos numéricos permiten ampliar la visión de dichos procesos durante
un período determinado.
• Mapas. Considerando que todo acontecimiento o proceso histórico se desarrolla en un
espacio geográfico determinado, se han incorporado mapas como otro recurso de valor
para representar un suceso o para comparar la evolución de alguno de ellos en el tiempo.
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Guía Didáctica para el Profesor: Historia, Geografía y Ciencias Sociales I Medio
7
En síntesis, el Texto para el Estudiante incorpora una gran variedad de recursos, provenien-
tes de distintos ámbitos disciplinarios los que indudablemente constituyen un aporte para
el tratamiento conceptual; recursos que ayudarán a articular con su análisis los distintos
ámbitos de la realidad social; ayudarán igualmente a la integración de espacios geográficos
y actividades humanas desde diversas perspectivas y contextos.
Además, el tratamiento de los contenidos se orienta a trabajar de manera sistemática las
distintas dimensiones de estudio de la disciplina:
1. La multiperspectiva o multiplicidad de visiones. Esta dimensión se refiere al tratamiento
de los distintos contenidos en un enfoque sistémico y multidimensional, que articula entre
sí los distintos ámbitos de la realidad en distintas escalas o niveles de análisis, sean estos
locales, regionales o globales.
El cambio o modificación de cualquier ámbito de la realidad social influye en los demás,
considerando que algunos de ellos son más proclives al cambio en el corto plazo, como
es el caso de los ámbitos tecnológico y económico; en cambio, otros ofrecen mayor
resistencia o un mayor tiempo de adaptación, como es el caso de los ámbitos político,
social y cultural.
2. La historicidad o la interpretación de acontecimientos y procesos a lo largo del tiempo.
Para ello, a lo largo del Texto para el Estudiante, en el tratamiento de los diferentes con-
tenidos, se han considerado aspectos como:
• Relación pasado-presente, considerando que la validez de la historia como disciplina
didáctica, radica en su posibilidad de explicar el presente.
• Nociones de continuidad y cambio, según sean las características y contexto de los
contenidos en estudio.
• Diferentes actores participantes y su particular visión o mirada de los acontecimientos
y procesos históricos en estudio.
• Incorporación de números o referencias cuantitativas al estudio de los diferentes
contenidos
Las tablas estadísticas y gráficos, además de aportar información, constituyen un valioso
recurso para movilizar procesos mentales superiores, permiten el análisis, la síntesis,
hacer comparaciones, establecer relaciones, formular hipótesis etc. Por todo esto se re-
comienda incentivar a los y las estudiantes a que las utilicen para aprovechar bien este
recurso didáctico.
3. La espacialidad o consideración del espacio geográfico como factor condicionante de
las múltiples y diferentes relaciones que las sociedades tienen con el medio en el que se
desenvuelven. En esta perspectiva, en el Texto se presenta una gran variedad de mapas
temáticos para ayudar al análisis de los procesos históricos en estudio.
4. Las fuentes historiográficas, son de gran importancia importantes para el estudio de
la historia. Permiten un acercamiento directo con los actores de los diferentes procesos
o con quienes han realizado una interpretación posterior de ellos. El Texto para el Estu-
diante presenta una gran cantidad de fuentes, invitando a los estudiantes a su análisis y a
la confrontación o comparación de distintas visiones de los acontecimientos en estudio.
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Con el propósito de dar un apoyo a la labor docente, en cada Unidad del Texto para el Es-
tudiante, se incluyen diversas herramientas que cubren un amplio rango de materiales comple-
mentarios, para ser utilizados en los distintos momentos del trabajo pedagógico:
a) Antes de la clase: (planificación y preparación del trabajo en el aula);
b) Durante el desarrollo de la clase: (materiales para trabajar en las horas pedagógicas desti-
nadas a la asignatura); y
c) Al final de la clase (evaluaciones fotocopiables que pueden servir de síntesis y control de
aprendizajes).
A continuación se presentan las distintas acciones:
Estructura gráfica de la Guía Didáctica
1. Planificación
2. Red conceptual
3. Orientaciones didácticas.
4. Información conceptual
5. Fuentes históricas
6. Material fotocopiable
7. Evaluaciones fotocopiables
8. Modelos de evaluaciones
9. Bibliografía y otros recursos
SECCIONES DE LA GUÍA
Incluye muestras de planificación para cada una de las unidades del Texto para el Estudiante. En
ellas para cada capítulo, se establecen:
• Aprendizajes esperados;
• Recursos didácticos;
• Sugerencias de tiempo (en horas pedagógicas); y
• Tipos de evaluación que pueden utilizarse.
Para cada Unidad se presenta:
• un esquema, cuadro sinóptico, o mapa conceptual que destaca los conceptos o redes con-
ceptuales centrales que serán trabajadas con los y las estudiantes durante el desarrollo de la
Unidad.
Como apoyo a labor que usted como docente, esta sección ofrece:
• sugerencias para aprovechar los recursos presentes en cada Unidad;
• actividades complementarias;
• modelamiento de trabajo utilizando diversas técnicas y procedimientos acordes a los conteni-
dos y aprendizajes esperados;
• recursos informáticos y otros que se estiman necesarios.
Esta sección proporciona orientaciones para tratar los contenidos a través de:
• aclaración de conceptos más importantes;
• utilización de información complementaria;
• presentación de posturas diversas relacionadas con los temas de estudio;
• aclaración de errores conceptuales frecuentes;
• invitación a crear instancias de reflexión y debate en los contenidos que así lo ameriten.
Presenta una selección de fuentes que complementan las entregadas en el Texto para el Estudi-
ante. Estas pueden ser: primarias o secundarias, cuantitativas o iconográficas.
Incluye dos páginas con material didáctico diverso: esquemas, mapas, fuentes, etc., los cuales
se acompañan de una breve propuesta de actividad para ser realizada por los y las estudiantes.
Presenta evaluaciones diversas referidas a contenidos y habilidades trabajadas durante el desar-
rollo de la Unidad.
Presenta modelos de evaluación con sus respectivos criterios que pueden ser utilizadas como
pautas, aplicables a diversos contenidos y contextos de estudio.
Referencias de libros, revistas o sitios web, mediante los cuales usted podrá ampliar su información
y actualizar los contenidos tratados en cada Unidad.
HERRAMIENTAS CONCEPTUALES Y PRÁCTICAS
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Habilidades
Reconocimiento
Implica recordar información aprendida con anterioridad,
partiendo desde hechos específicos hasta los de mayor
complejidad.Loqueserequiereesrecuperarlainformación
de manera explícita y de la forma en que se aprendió.
Algunos de sus indicadores son:
• Conocer la conceptualización básica utilizada en el
estudio de la historia, la geografía, la ciencia política y la
economía.
• Identificar las características geográficas que presentan
el espacio local, nacional, americano y mundial.
• Ubicar en el tiempo acontecimientos, etapas, diversos
actores y procesos históricos.
• Identificar los elementos y tendencias económicas pre-
sentes en el ámbito mundial, americano y nacional.
Comprensión
Implica entender con claridad hechos e ideas, organizando,
comparando, haciendo descripciones y exponiendo las
ideas principales de distintos tipos de información. Junto
con entender la información y captar su significado, impli-
ca también trasladar el conocimiento a contextos nuevos,
por medio de la inferencia de causas o la interpretación de
acontecimientos, entre otros.
• Explicar las características geográficas que presenta el
espacio en el cual se desarrollan los distintos procesos
históricos.
• Distinguir los componentes básicos de la ciencia política
y su aplicación en diferentes contextos.
• Explicarlascaracterísticasdelfuncionamientoeconómico
en el ámbito internacional, continental y local.
• Distinguir la diversidad de acontecimientos, hechos y
etapas que dan vida a los procesos históricos, aplicando
criterios de temporalidad.
• Explicar las articulaciones existentes entre procesos
históricos, geográficos, políticos, económicos, sociales y
culturales a nivel internacional, continental y local.
Aplicación
Plantea resolver o solucionar problemas, aplicando el co-
nocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas de manera
diferente, es decir, implica utilizar la información aprendida
en situaciones concretas y nuevas, como la aplicación de
conceptos, métodos y principios.
• Utilizar la información de tablas, cuadros, gráficos, imá-
genes, entre otros, para la comprensión y resolución de
problemas en historia y las demás ciencias sociales.
• Aplicar leyes, teorías políticas y económicas a aconteci-
mientos actuales y a situaciones de la vida cotidiana.
• Organizar información histórica compleja de manera
coherente.
• Completar o construir esquemas, mapas, gráficos, etc.,
utilizando información relevante.
• Aplicar conceptos centrales a contextos diferentes, es-
tableciendo similitudes y diferencias en su significación
según la realidad.
• Aplicar técnicas y procedimientos de la disciplina en
contextos y contenidos diversos.
Análisis, relación, síntesis y evaluación
Están asociados a habilidades cognitivas de nivel superior.
Implican examinar y fragmentar la información en diferen-
tes partes; realizar inferencias y encontrar evidencias que
apoyen generalizaciones; reunir información y relacionarla
de manera diferente combinando elementos; exponer y
sustentar opiniones, realizando juicios sobre distintos tipos
de información.
• Analizar las estructuras organizativas de los pueblos a lo
largo de la historia, estableciendo la multicausalidad o
multiperspectiva de ellas.
• Establecer la relación entre diversos acontecimientos y
procesos históricos con la realidad actual.
• Examinar textos y documentos de acuerdo con los cá-
nones críticos de la disciplina historiográfica.
• Juzgar las acciones e intervenciones del ser humano en
el medio ambiente.
• Sintetizar información según diversas categorías.
• Desarrollar el juicio crítico y opiniones personales funda-
das frente a acontecimientos y procesos en estudio.
• Establecer relaciones de permanencia y cambio para los
distintos ámbitos de la realidad, en las épocas o períodos
estudiados.
• Señalar y explicar relaciones causa-efecto en procesos
históricos y fenómenos geográficos.
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Unidad I
Balance de
un mundo
moderno
• Conocer los cambios que se desarrollan en la actividad industrial, en el
cambio de siglo, ligados al desarrollo tecnológico, a la organización del
trabajo y a la concentración del capital y la producción.
• Comprender la expansión demográfica en Europa en la segunda mitad del
siglo XIX, identificando los factores que la impulsaron.
• Identificar el crecimiento urbano del cambio de siglo y a la vez los cam-
bios que presentan las ciudades respecto de épocas anteriores.
• Reconocer y valorar el desarrollo de los medios de transporte y su influen-
cia en los procesos migratorios internos y transoceánicos.
• Conocer las nuevas formas de vida que adopta la burguesía, y de qué
manera inciden en un mayor desarrollo de las artes, los deportes y la vida
social.
Capítulo 1
La madurez del
capitalismo
Unidad Aprendizajes esperados
• Relacionar las condiciones de vida de los trabajadores después de la Re-
volución Industrial con el surgimiento de movimientos sociales y políti-
cos, orientados a apoyarlos y a reivindicar sus derechos laborales.
• Distinguir entre socialismo utópico y científico, destacando la importan-
cia política que adquirió el último.
• Establecer las diferencias entre marxismo y anarquismo, y su incidencia
en el desarrollo del movimiento obrero.
• Conocer las diferentes posturas ideológicas que se generaron para solu-
cionar el problema obrero, también llamado cuestión social.
• Valorar los avances establecidos en legislación laboral, y reflexionar acer-
ca de las condiciones que presentan en la actualidad.
• Relacionar el Imperialismo con los nacionalismos desarrollados en Euro-
pa en el curso del siglo XIX.
• Reconocer que la Revolución Industrial y la necesidad de materias primas
y mercados fueron factores clave para comprender el Imperialismo.
• Identificar las principales potencias imperialistas, sus posesiones, y la or-
ganización que desarrollaron para administrar sus territorios.
• Evaluar y reflexionar acerca de las proyecciones que tuvo la expansión
imperialista sobre los pueblos colonizados.
• Comparar y analizar la situación de América Latina en ese período.
• Conocer las nuevas potencias imperialistas que surgen a fines del siglo
XIX.
Capítulo 2
El movimiento
obrero
Capítulo 3
La expansión
imperialista
Capítulo
10
I. PropuestadeplanificaciónUnidad1
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• Diagnóstica, considerando
los aprendizajes previos de
los estudiantes.
• Formativa, a través de la re-
troalimentación permanente
de los contenidos trabajados
en clases.
• Evaluación sumativa, con indi-
cadores cuantitativos de rendi-
miento.
Evaluación
• Interpretación de fuentes iconográficas.
• Análisis de fuentes primarias escritas.
• Interpretación de gráficos, esquemas y tablas esta-
dísticas.
• Observación y análisis de mapas históricos.
• Interpretación de obras pictóricas.
• Mapa conceptual.
• Análisis de fuentes históricas.
10
Recursos didácticos
Tiempo
(horas didácticas)
• Diagnóstica, considerando los
aprendizajes previos de los
estudiantes.
• Formativa, a través de la re-
de los contenidos trabajados en
clases.
• Sumativa, con indicadores
cuantitativos de rendimiento.
aprendizajes previos de los
estudiantes.
• Formativa a través de la re-
de los contenidos trabajados
en clases.
• Sumativa, con indicadores
cuantitativos de rendimiento.
• Interpretación de imágenes.
• Fuentes primarias escritas.
• Interpretación de afiches de distintas épocas.
• Confrontación de fuentes primarias.
• Interpretación de tablas estadísticas.
• Relación pasado-presente.
• Análisis de gráficos y mapas históricos.
• Contrastación de fuentes históricas.
• Análisis de información del texto.
• Interpretación de fuentes escritas e iconográficas.
• Análisis de fuentes escritas primarias.
• Análisis de mapas históricos y fuentes secundarias.
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10
11
Unidad 1
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Balance de un mundo moderno
Madurez del capitalismo
Ideología imperante
• Liberalismo
Tipo de capitalismo
• Capitalismo indus-
trial
País
• Inglaterra
• Alemania
• Estados Unidos
Energías utilizadas
• Electricidad
• Petróleo
Organización del
trabajo industrial
• Taylorismo
• Fordismo
Cambios
• Aumento de pobla-
ción, migraciones
transoceánicas,
cultura burguesa,
aumento de pobla-
ción urbana
Movimiento obrero
Organizaciones
• Sindicatos
• Asociaciones
internacionales de
trabajadores
• Partidos políticos
Movimientos y
doctrinas
• Ludismo
• Cartismo
• Socialismo utópico
• Marxismo
• Doctrina social de la
Iglesia
Conquistas
• Legislación, norma-
tivas promulgadas
en distintos países
por demandas del
movimiento obrero
• OIT (Organización
Internacional del
Trabajo)
Imperialismo
Causas
• Nacionalismo
• Revolución
Industrial
• Rivalidad entre
naciones europeas
Países colonizadores
europeos
• Inglaterra
• Francia
• Holanda
• Bélgica
• Alemania
• Italia
Imperialismo fuera de
Europa
• Estados Unidos
• Japón
Consecuencias
• Imposición cultural
• Protectorados
• Miseria, pobreza,
enfermedades
• Segregación
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II. Red conceptual
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Unidad 1
III. Orientaciones didácticas
1. Orientaciones para el tratamiento de los contenidos
En esta Unidad iniciamos el camino que nos conducirá a examinar los profundos cambios y trans-
formaciones ocurridos en el siglo XX. Por esta razón, pensamos que resulta fundamental que se
considere en el análisis la multiplicidad de esferas en que se desenvuelven los hechos y fenómenos
históricos, en los ámbitos témporo-espacial, político, económico, social y cultural.
Por otra parte, es importante familiarizar a los estudiantes con la interpretación de diferentes fuentes
históricas, tanto primarias como secundarias. Debido a esto, a lo largo de la Unidad se visualizan
diferentes fuentes: escritas, iconográficas, orales y secundarias. En este sentido, el siglo XX cons-
tituye un período rico en testimonios y fuentes primarias; además, existe una gran variedad de
estudios específicos acerca de las diferentes temáticas que se desprenden de los hechos acaecidos.
Estas fuentes son trabajadas a través de actividades que permiten a los estudiantes acercarse al
trabajo que realiza el historiador.
Es fundamental que los estudiantes examinen diversos testimonios o visiones de un mismo hecho o
proceso histórico, ya que en historia no existen verdades únicas u oficiales, sino un sinnúmero de in-
terpretaciones de lo acontecido. En este sentido, los estudiantes deberán ser capaces de interpretar tales
fuentes para que se puedan formar una opinión o juicio sobre un tema, período o hecho determinado.
Es importante utilizar la diversidad de imágenes presentes en el texto -fotografías, caricaturas y
carteles de propaganda-, ya que estas constituyen recursos de gran valor informativo sobre las
distintas épocas en estudio y los procesos históricos que se desarrollan en ellas.
Capítulo 1
La madurez del capitalismo
Los estudiantes deberán ser capaces de manejar, para una comprensión más completa del período, los
siguientes conceptos básicos: capitalismo, liberalismo, taylorismo, fordismo, potencias económicas
y migraciones transoceánicas, entre otros.
Es importante que hagan la distinción entre los conceptos de liberalismo económico y político, para lo
cual recomendamos revisar la información complementaria que se entrega, más adelante, en esta Guía.
Interesa que los estudiantes aprecien los avances tecnológicos y científicos logrados a partir de la
Segunda Revolución Industrial, así como las transformaciones y repercusiones en la esfera pro-
ductiva: las fuentes de energía; los transportes y comunicaciones; el ámbito empresarial; el mundo
financiero, e incluso en el plano de lo social. Para lo anterior, consideramos relevante conducirlos a
una reflexión en torno a las implicancias tanto positivas como negativas de esta Segunda Revolución
Industrial sumada a la consolidación del capitalismo. Insertos en este tema, conviene relacionar
la aparición en el mercado de artículos, tales como los electrodomésticos, con el aumento en la
productividad y la introducción de la producción industrial en masa. En este sentido, se recomienda
plantearles preguntas acerca de cómo sería la vida sin algunos artefactos que utilizamos en nuestro
diario vivir, lo que significó el uso de la lavadora y los efectos que esto provocó en el empleo del
tiempo libre, entre otros.
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En el desarrollo de este capítulo se presentan diferentes posturas sobre los cambios que ha
ido introduciendo el capitalismo. Se expone el pensamiento de Adam Smith, quien en su
obra Ensayo sobre la naturaleza y las causas de las riquezas de las naciones defiende el
sistema de mercado como el más eficiente y autorregulado, a través del libre juego de la
oferta y la demanda. Se muestra, además, el pensamiento de Thomas Malthus, quien anali-
za los problemas de distribución de los bienes en relación con la capacidad de producción.
Considerando la importancia de estos pensadores, sugerimos que se profundice en ellos y su
visión de mundo, con el fin de establecer las comparaciones correspondientes entre ambos
y evaluar sus posiciones desde una mirada crítica.
Es importante en este punto, hacer relaciones pasado-presente, pidiendo a los estudiantes que
establezcan la validez de estos postulados en la actualidad, especialmente en el marco de la
crisis “subprime” 2008, que tuvo como antecedente la crisis de las hipotecas en el año 2007.
Para el análisis de los cambios producidos en la organización del trabajo, sería aconsejable
que los estudiantes observaran y analizaran la cinta Tiempos Modernos de Charles Chaplin.
El cine, como recurso pedagógico, resulta muy atractivo para los estudiantes, ya que permite
registrar diversos hechos y situaciones; en este caso, la vida cotidiana de los obreros, las
formas de organización del trabajo, el sistema productivo, cadenas de producción, entre otros.
Si no es posible trabajar con la película completa, el docente puede presentar una selección
de tomas o segmentos de la película que se pretende analizar, los cuales deben ser lo sufi-
cientemente representativos de ella, tanto en su propuesta estética como en los contenidos
tratados. Este sistema, aunque requiere un mayor trabajo de selección presenta mayores
ventajas a la hora de trabajar con los estudiantes, ya que permite destacar aquellos hitos más
significativos en el contexto de los contenidos tratados, y resultará especialmente dinámico
para los estudiantes.
Dentro de los cambios introducidos como consecuencia de esta Segunda Revolución Indus-
trial se encuentran también, aunque en otro plano, los efectos en el ámbito de la demografía
–crecimiento de la población, crecimiento urbano y migraciones–. En este sentido, el esque-
ma de la página 19 permite profundizar las causas y consecuencias que tuvo el crecimiento
urbano, al vincularlo con la disminución de la mortalidad, el avance en el ámbito sanitario, el
aumento en la esperanza de vida y los factores que posibilitaron las migraciones a ultramar.
Esta información puede ser complementada con las actividades de refuerzo de la página 21,
que trae tablas estadísticas sobre el crecimiento de ciudades europeas y americanas y datos
sobre población rural y urbana.
El mapa histórico de la página 22 representa la espacialidad de los acontecimientos acaeci-
dos en un espacio y tiempo determinados. En este sentido, este recurso permite observar los
movimientos de población que hubo entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, y a la
vez, reconocer los países proveedores y receptores de población.
Al finalizar el capítulo, los estudiantes deberán ser capaces de establecer la multicausalidad de
este fenómeno, así como sus efectos o consecuencias en los diferentes ámbitos de la realidad,
es decir, sociales, políticos, espaciales, culturales, entre otros. Derivado de esto mismo, sería
interesante que los estudiantes compararan la sociedad preindustrial con la industrial, según
la interpretación de láminas o fotografías. A continuación, se da un ejemplo de actividad de
cómo a partir de dos láminas y/o fotografías se pueden establecer comparaciones entre estas
dos épocas históricas.
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Sociedad industrial
Lugar donde se realiza la tarea
Cantidad de personas que trabajan
Tareas que realizan
Formas de producción
Sociedad preindustrial
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Unidad 1
1. A partir de la observación e interpretación de las imágenes, completa el siguiente cuadro de
manera que queden claramente establecidas las características de cada una de ellas:
2. A partir de los elementos anteriores, explica el proceso de cambio que se produjo entre ambas
sociedades.
Las relaciones con el presente deben darse de manera sistemática en el estudio de la asignatura.
En concreto, los contenidos de este capítulo se prestan para establecer conexiones y levantar re-
ﬂexiones y debates, por ejemplo: Revolución Industrial y mejoramiento en la calidad de vida de
las personas; Revolución Industrial y desarrollo del ocio (entendiendo este como tiempo libre para
dedicarlo a recreación personal); Revolución Industrial y dependencia tecnológica, etc.
Industria moderna.Manufactura en el siglo XVIII. Fuente: Historia Universal. Edad
moderna. Barcelona: Grijalbo, 1992.
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Capítulo 2
El movimiento obrero
Los estudiantes deberían manejar diferentes contenidos en este capítulo: las condiciones de vida
de los trabajadores, los efectos de la Revolución Industrial en el surgimiento y organización del
proletariado, las primeras formas de organización de los trabajadores, los movimientos sociales
existentes a fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Las imágenes y fotografías que aparecen en la página 28 del Texto para el Estudiante mues-
tran a la clase social protagonista de las luchas y movimientos reivindicativos de la época: el
proletariado. En estas imágenes se pueden establecer las condiciones sociales de dicho grupo
a partir del análisis de sus actitudes, vestuario y actividades. También es importante establecer
el método de lucha característico de esta clase social: la huelga, como mecanismo pacífico de
presión hacia sus empleadores y hacia sectores dirigentes del Estado. Además, se pueden rela-
cionar estas imágenes con la actualidad, realizando preguntas que vinculen al estudiante con el
presente, tales como: ¿Existe hoy en día este tipo de trabajadores? ¿Qué sucede con el recurso
de la huelga en la actualidad?
¿Qué método de presión realizan para plantear sus demandas?, ¿cuáles son las demandas que
plantean hoy los trabajadores?
También es fundamental que los estudiantes hagan comparaciones y establezcan las diferencias
entre distintas corrientes de pensamiento o de ideologias surgidas en este período, tales como el
socialismo utópico, el marxismo, el anarquismo y la doctrina social de la Iglesia. Sería interesante
que los estudiantes trabajaran con diferentes fuentes primarias, para tener la oportunidad de co-
nocer de manera directa a sus principales representantes. De hecho, el texto muestra diferentes
fuentes primarias en torno a esta temática, tales como las de Marx y Smith.
Se recomienda establecer relaciones con el presente, para que los estudiantes establezcan el es-
tado actual de las organizaciones y partidos obreros, tanto en Chile como en el resto del mundo.
En este sentido, la actividad de la página 31 –donde se interpretan dos afiches anarquistas y un
logotipo de la UGT– permite establecer las similitudes con el presente en cuanto a las demandas
y mensajes planteados en dos épocas muy diferentes: la primera a comienzos del siglo XX y la
segunda a comienzos del siglo XXI.
Por último, es importante dar a conocer el trabajo relativo a la doctrina social de la Iglesia como
un pensamiento que plantea una solución a los efectos negativos del capitalismo, separándose
de las perspectivas del marxismo y del liberalismo económico; es decir, se plantea como una
solución alternativa entre estas dos concepciones, al condenar, por una parte, el individualismo
que exacerba el capitalismo y, por otra, al colectivismo que plantea el socialismo. En este contexto
se expone el pensamiento del Papa León XII (página 35) con la renovación que experimentó la
Iglesia Católica luego de la publicación de la Encíclica Rerum Novarum en 1891.
Otra actividad posible es la realización de un esquema comparativo entre las características de
las industrias en el siglo XX y en la actualidad. Se pueden utilizar categorías tales como: prin-
cipales regiones industriales, existencia de organizaciones obreras, tipo de tecnología aplicada
a la industria, principales industrias, etc.
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17
Unidad 1
Capítulo 3
La expansión imperialista
Se explican los factores que llevaron a este proceso de expansión territorial. La multicausalidad
de los procesos históricos es un tema que debe ser trabajado de forma permanente con los es-
tudiantes. Estos deben comprender que los hechos históricos no ocurren debido al azar, o de un
día para otro, sino que son procesos gestados en el tiempo, de larga duración y que se explican
debido a múltiples factores.
Uno de los aspectos que en las actividades propuestas en el Texto para el Estudiante se refuerza
es el económico, que explica el imperialismo, diferenciándose así del antiguo colonialismo
desarrollado durante los siglos XVI y XVII por España y Portugal. En este sentido, la carica-
tura y la fuente escrita primaria de la página 42 muestran de qué manera las materias primas se
convirtieron en un factor gravitante para que las potencias europeas colonizaran estos países,
justificando, además, su desarrollo económico como potencia mundial.
Otro de los factores que intervinieron en el proceso del imperialismo fue el político-ideológico
en que el pensamiento de “civilización o barbarie” estaba patente como justificación del mis-
mo. Por esta razón, el texto muestra, en la página 43, dos documentos primarios, de autoría de
intelectuales europeos, referidos a alguna de estas justificaciones, y en los que uno de los argu-
mentos esgrimidos es: sacar de la barbarie a estos pueblos y evangelizar el territorio africano.
Es importante analizar de manera crítica estos documentos.
En este capítulo resulta indispensable el trabajo con mapas históricos como recurso educativo o
como fuente para analizar la distribución espacial de los imperios coloniales. Para esto, hemos
incluído el mapa “dominios británicos y franceses a comienzos del Imperialismo” (página 44)
para que los estudiantes puedan visualizar los dominios que tenían Francia y Gran Bretaña,
las dos principales potencias coloniales de este período. También hay mapas específicos de los
dominios coloniales en África (página 46) yAsia-Oceanía (página 47). En el tema del Imperialis-
mo, es importante destacar el concepto de Estado tapón (o Estado colchón), concepto empleado
por primera vez en el siglo XVII, en Europa, para designar a un país situado entre dos grandes
potencias previsiblemente hostiles y que, por su propia existencia, se cree que pueden prevenir
el conflicto. En este sentido, una de las actividades que pueden desarrollar los estudiantes es
que en el mapa entregado en la página 47 ubiquen los estados tapones que existían en el período
de estudio y lo vinculen con su posición geográfica estratégica para las potencias imperiales.
Además, se sugiere plantear la posible existencia de estos “Estados tapón” en la actualidad.
Estas temáticas permiten trabajar diferentes objetivos transversales; por tal razón, se plantea
la posibilidad de que los estudiantes realicen una lectura profunda y analítica del texto y de
los documentos presentados en él, con el fin de que cultiven el pensamiento crítico frente a los
fenómenos tanto pasados como presentes.
En este sentido, la ilustración y el documento de la página 40 del Texto exponen que el proceso
del imperialismo no fue un encuentro pacífico entre dos mundos, sino un enfrentamiento perma-
nente, donde la imposición militar y tecnológica del más fuerte sobre el más débil fue uno de los
factores preponderantes que permitieron la anexión de estos pueblos a los imperios coloniales.
El capítulo finaliza con el impacto de la colonización sobre los pueblos dominados, en sus di-
ferentes esferas: política, económica, social, cultural. Esta temática podría ser ampliada con la
comparación de este imperialismo y el viejo colonialismo de los siglos XV, XVI y XVII.
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18
IV. Información conceptual
1. Aclaración de conceptos
El Liberalismo
El liberalismo en el siglo XIX tuvo dos acepciones: política y económica.
• El liberalismo político significaba respeto a las libertades ciudadanas e individuales (libertad de
expresión, de reunión de asociación). Entre sus principales fundamentos está la existencia de una
Constitución inviolable que determinara tanto los derechos y deberes de los ciudadanos como
de los gobernantes; separación de poderes –legislativo, ejecutivo y judicial–, y derecho a voto,
como sufragio censitario, o bien, universal. Sus ideas básicas recibieron su expresión formal en
las obras de Thomas Hobbes y John Locke.
• El liberalismo económico consiste en un conjunto de teorías y de prácticas al servicio de
la alta burguesía dominante y que, en gran medida, era consecuencia de la Revolución
Industrial. Desde el punto de vista de la práctica, el liberalismo económico significó la no
intervención del Estado en las cuestiones sociales, financieras y empresariales; en el plano
teórico, supuso un intento de explicar racionalmente y justificar, a la vez, el fenómeno de la
industrialización y sus más inmediatas consecuencias: el gran capitalismo y la miseria de la
clase trabajadora.
Taylorismo
Sistema de administración científica preconizado por Fred W. Taylor, quien planteaba que la tarea
de la administración fabril consistía en determinar la mejor manera en que el trabajador debía
realizar su labor, proporcionar las herramientas y capacitación adecuadas, y ofrecer incentivos
para un buen desempeño. Subdividió cada labor en sus movimientos elementales. Tras un aná-
lisis profundo, determinó cuáles eran esenciales; además, cronometró a los trabajadores en sus
tareas. Eliminando el movimiento innecesario, el trabajador –siguiendo una rutina semejante a
la de una máquina– llegaba a ser mucho más productivo.1
Ludismo
Movimiento en el que grupos organizados de artesanos ingleses de comienzos del siglo XIX
destruían máquinas textiles por estimar que serían reemplazados en su trabajo. El movimiento
de los ludistas o ludds (que debían su nombre a un líder, probablemente ficticio, llamado Ned
Ludd) comenzó en Nottingham en 1811, y se extendió a otras regiones en 1812. Sus miembros
actuaban de noche y, a menudo, recibían apoyo local. Las duras medidas represivas del gobierno
incluyeron un juicio masivo en Cork en 1813, que concluyó con varias ejecuciones en la horca
y destierros.2
1
Enciclopedia universal ilustrada Británica; 2006; Tomo 18; pág. 2540.
2
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19
Unidad 1
Cartismo
Movimiento obrero británico proclive a la reforma parlamentaria. Deben su nombre a la
Carta del Pueblo, un petitorio redactado en 1838 por William Lovett, mediante el cual exigía
el sufragio universal masculino, distritos electorales iguales, voto secreto, parlamentarios
elegidos anualmente, pago de una dieta a los miembros del parlamento y eliminación de los
requisitos de propiedad a los candidatos. Surgido en medio de una depresión económica,
el movimiento adquirió importancia nacional bajo el liderazgo de Feargus O’Connor. El
Parlamento rehusó tomar medidas respecto a tres de las peticiones cartistas y el movimiento
decayó después de 1848.3
Capitalismo
Sistema económico en el cual el control de la mayor parte de los medios de producción se
halla en manos de particulares quiénes son incentivados a invertir capital a partir de los
beneficios obtenidos. Los partidarios del sistema capitalista creen que es el que establece
la única base racional para la distribución de los recursos económicos y que, dada su flexi-
bilidad, constituye el mejor medio para satisfacer las necesidades económicas. En el siglo
XIX, el capitalismo se equipara a la libre competencia individualista, pero en el siglo XX
se produce una tendencia al monopolismo.
Imperialismo
Entre 1880 y 1914 se desarrolló un nuevo tipo de dominación colonial: el Imperialismo. En
muchas ocasiones se tiende a confundir o poner en igualdad de condiciones a la colonización
europea de los siglos XVI y XVII con el Imperialismo, pero no se puede emplear el térmi-
no como sinónimo, ya que ambos procesos corresponden a realidades espacio-temporales
diferentes.
El Imperialismo se caracterizaba por la supremacía económica y militar de los países ca-
pitalistas, los que para lograrla conquistaron, anexaron y administraron formalmente otros
territorios. Entre 1880 y 1914, la mayor parte del mundo ajeno a Europa y al continente
americano fue dividido formalmente en territorios que quedaron bajo el gobierno formal o
bajo el dominio político informal de uno u otro de una serie de estados, fundamentalmente el
Reino Unido, Francia,Alemania, Italia, los Países Bajos, Bélgica, los Estados Unidos y Japón.
Por razones prácticas, tres grandes zonas del mundo fueron las más afectadas por esta división:
África y gran parte de Asia y Oceanía. En este último continente no quedó ningún Estado
independiente. Las islas del Pacífico se dividieron entre británicos, franceses, alemanes,
neerlandeses, norteamericanos y japoneses. En 1914, África, en su totalidad, estaba repartida
entre los imperios británico, francés, alemán, belga, portugués y, de forma más marginal,
español. Eran la excepción: Etiopía, la república de Liberia y una parte de Marruecos.
EnAsia existía una amplia zona nominalmente independiente, aunque los imperios europeos
ampliaron y redondearon sus extensas posesiones. El continente americano fue la única gran
región del planeta en la que no hubo rivalidad entre las grandes potencias. Con la excepción
de Reino Unido, ningún otro Estado poseía territorios en América. Ni para el Reino Unido
ni para ningún otro país existían razones de peso para rivalizar con los Estados Unidos,
desafiando la doctrina Monroe.4
3
4
Hobsbawm, Eric; La era del Imperio 1875-1914; Buenos Aires: Editorial Crítica, 1998.
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2. Diferentes visiones sobre algunos temas destacados en la Unidad
Teorías sobre el Imperialismo
Teoría racista del Imperialismo
“Las razas superiores poseen un derecho sobre las razas inferiores. Yo mantengo que ellas tienen
un derecho, porque también tienen un deber. El deber de civilizar las razas inferiores.
Yo afirmo que la política colonial de Francia, la política de expansión colonial, la que nos ha
obligado a ir, durante el Imperio, a Saigón, a la Cochinchina, la que nos ha llevado a Túnez,
la que nos ha arrastrado a Madagascar, se ha inspirado en una verdad sobre la que, sin em-
bargo, es necesario suscitar por un instante vuestra atención: a saber, que una Marina como
la nuestra no puede prescindir, en la extensión de los océanos, de sólidos refugios, de defensas,
de centros de avituallamiento”.
Fuente: J. Ferry, Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com
No existen las razas superiores
“¡Razas superiores! ¡Razas inferiores! Por mi parte, yo me aparto de tal opinión, especialmente
después de haber visto a sabios alemanes demostrar científicamente que la francesa es una
raza inferior a la alemana. No, no existe el derecho de las llamadas naciones superiores sobre
las naciones llamadas inferiores. La conquista que Ud. [J. Ferry] preconiza es el abuso, liso
y llano, de la fuerza que da la civilización científica sobre las civilizaciones primitivas para
apropiarse del hombre, torturarlo y exprimirle toda la fuerza que tiene, en beneficio de un
pretendido civilizador”.
Fuente: G. Clemenceau; Discurso en la Cámara. Francia, julio de 1885. www.clasehistoria.com
La misión del hombre blanco
“Lo que ahora sentimos es que nuestro dominio sobre aquellos territorios solo puede justifi-
carse si demostramos que aumenta la felicidad y prosperidad de los pueblos, y yo sostengo
que nuestro dominio ha llevado y lleva seguridad, paz y mayor prosperidad a países que nunca
habían conocido antes tales beneficios.
Al llevar a cabo esta tarea civilizadora, estamos cumpliendo lo que yo creo que es nuestra
misión nacional, al tiempo que encontramos la ocasión de poner en práctica las cualidades y
potencialidades que han hecho de nosotros la gran raza gobernante. No estoy afirmando que
nuestro éxito haya sido total en cualquier caso, ni que nuestros métodos hayan estado fuera
de cualquier reproche. Pero mantengo que casi en cualquier lugar en el que el dominio de
la Reina ha sido establecido y se ha impuesto la gran Pax Británica, con ella ha llegado una
mayor seguridad para la vida y la propiedad, y una mejora material de las condiciones de la
mayoría de la población”.
Fuente: Joseph Chamberlain, Foreign and Colonial Speeches. Inglaterra, 1897. En www.odisea.ucv.cl/download/guias/.../imperialismo_XIX.doc
Confrontación marxismo-anarquismo
Existieron dos líneas divergentes en la historia del movimiento obrero, la socialista representada
por Marx y la anarquista, cuyo principal representante fue Bakunin. La imposibilidad de conjugar
marxismo y anarquismo se alzó como una dificultad en la internacionalización del obrerismo.
Las diferencias entre ambas ideologías se pueden ordenar en los siguientes ámbitos:
Diferente concepción de la historia: Marx concibe la historia como un proceso de fuerzas supra-
personales, cuyas piezas son las clases; Bakunin centra su atención en el hombre concreto, al que
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21
Unidad 1
considera capaz de vencer las fuerzas de la historia. Fuerza social frente a fuerza individual.
Preparación de la revolución social: esta requiere de una preparación (una idea marxista que
Lenin llevará a su grado máximo), de crear conciencia de clase entre el proletariado, que es el
grupo social destinado a alcanzar el poder. Estas ideas de Marx son rechazadas por Bakunin, quien
considera una pérdida de tiempo la creación de una conciencia de clase; acciones individuales,
actos espontáneos y aislados pueden crear una situación revolucionaria; es la “propaganda por
el hecho”. Además, para Bakunin los campesinos también constituyen masas revolucionarias
en potencia. El marxismo prendió en países industriales: Inglaterra, Alemania, Francia. El
bakunismo, en cambio, en países agrarios: Rusia, España.
La dictadura del proletariado: la conquista del poder del Estado constituía una fase clave en
la revolución para Marx. La oposición de Bakunin a toda forma de poder le lleva a rechazarla
de plano.
La posición de las dos corrientes difiere en que los marxistas aceptan el juego político, con
intervención en elecciones y parlamentos; en cambio, los anarquistas abominan de la política,
no llegan a constituir partidos, sino sindicatos y no participan en el juego electoral ni en la vida
parlamentaria.
Diferencias en el plano nacional e internacional: en el plano de la acción política, el anar-
quismo ha resaltado al individuo o la colectividad local frente a la organización nacional en
que se basaron los partidos socialistas; en el plano internacional, los anarquistas optaron por
las opciones nacionales (y dentro de ellas por las regionales, con clara preferencia por el fede-
ralismo), a diferencia de sus oponentes, que postularon la internacionalización del movimiento
obrero y el carácter unitario que debía asumir la lucha del proletariado5
.
Los niveles de vida durante la Revolución Industrial
Ningún historiador niega que la Revolución Industrial elevara, a la larga, los niveles de vida de
los trabajadores. La población obrera y campesina de los países que se industrializaron tenía
un consumo mayor a fines del siglo XIX que en el siglo XVIII. Tenía una mayor esperanza
de vida y, además, había logrado una mejor educación y sanidad. Sin embargo, un tema muy
debatido por los historiadores es si esa elevación del bienestar se dio o no durante las primeras
décadas de la Revolución Industrial. Dos tendencias han surgido en relación con este tema: la
«pesimista» y la «optimista». Los historiadores pesimistas sostienen que los trabajadores dis-
minuyeron su nivel de vida durante los primeros tiempos de la Revolución Industrial. Afirman
que los salarios bajaron; las condiciones de trabajo en las fábricas eran más penosas que en
los talleres artesanales o en el campo; en las fábricas trabajaban 14 o 15 horas diarias mujeres
y niños de corta edad; las ciudades eran insalubres y la población de los barrios obreros vivía
hacinada en sus hogares.
Los representantes de la escuela optimista, aun cuando admiten que el nivel de vida de los tra-
bajadores era muy bajo, piensan que los salarios aumentaron y que las condiciones de trabajo en
las fábricas eran similares a las que antes existían en los talleres y hogares campesinos (donde
también hombres, mujeres y niños trabajaban muchas horas). Que la mortalidad disminuyó en
las ciudades, a pesar de su insalubridad, lo que demostraría que la vida en el campo antes de la
Revolución Industrial no era precisamente bucólica.
5
Fernández, Antonio; Historia del mundo contemporáneo; Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.
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22
Relaciones de producción en el marxismo
“En la vertiente social de su existencia, los hombres, inevitablemente, establecen relaciones
definidas, que son ajenas a su voluntad; en concreto, relaciones de producción apropiadas a un
determinado estado de desarrollo de las fuerzas materiales de producción. La totalidad de estas
relaciones de producción constituyen la estructura económica de la sociedad, el fundamento real
sobre el que se erige una superestructura política y legal y a la que corresponden formas definidas
de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso general
de la vida social política e intelectual. No es la conciencia de los hombres lo que determina su
existencia, sino que es su existencia social lo que determina su conciencia”
Fuente: Karl Marx , Contribución de la crítica de la economía política, (prefacio). Inglaterra, 1859.
La expansión colonial según Lord Salisbury
“Podemos dividir las naciones del mundo, grosso modo, en vivas y moribundas. Por un lado, tenemos
grandespaísescuyoenormepoderaumentadeañoenaño,aumentandosuriqueza,aumentandosupoder,
aumentando la perfección de su organización. Los ferrocarriles les han dado el poder de concentrar en
un solo punto la totalidad de la fuerza militar de su población y de reunir ejércitos de un tamaño y poder
nuncasoñadosporlasgeneracionesquehanexistido.Lacienciahacolocadoenmanosdeesosejércitos
armamentos que aumentan el poder, terrible poder, de aquellos que tienen la oportunidad de usarlos.
Junto a estas espléndidas organizaciones, cuya fuerza nada parece capaz de disminuir y que sostiene
ambiciones encontradas que únicamente el futuro podrá dirimir a través de un arbitraje sangriento;
junto a estas, existe un número de comunidades que solo puedo describir como moribundas, aunque el
epíteto indudablemente se le aplica en grado diferente y con diferente intensidad. Son principalmente
comunidadesnocristianas,aunquesientodecirquenoesésteexclusivamenteelcaso,yenesosEstados,
la desorganización y la decadencia avanzan casi con tanta rapidez como la concentración y aumento
de poder en las naciones vivas que se encuentran junto a ellos. Década tras década, cada vez son más
débiles, más pobres y poseen menos hombres destacados o instituciones en que poder confiar, aparen-
temente se aproximan cada vez más a su destino aunque todavía se agarren con extraña tenacidad a la
vida que tienen. En ellas no solo no se pone remedio a la mala administración, sino que esta aumenta
constantemente. La sociedad, y la sociedad oficial, la Administración, es un nido de corrupción, por lo
que no existe una base firme en la que pudiera apoyarse una esperanza de reforma y reconstrucción,
y ante los ojos de la parte del mundo informada, muestran en diverso grado, un panorama terrible, un
panorama que desafortunadamente el incremento de nuestros medios de información y comunicación
describen con los más oscuros y conspicuos tintes ante la vista de todas las naciones, apelando tanto a
sus sentimientos como a sus intereses, pidiendo que les ofrezcan un remedio.
(...) Por una u otra razón, por necesidades políticas o bajo presiones filantrópicas, las naciones vivas se
irán apropiando gradualmente de los territorios de las moribundas y surgirán rápidamente las semillas
y las causas de conflicto entre las naciones civilizadas (...) naturalmente no debemos suponer que a una
sola de las naciones vivas se le permita tener el beneficioso monopolio de curar o desmenuzar a estos
desafortunadospacientes(risas)(...)estascuestionespuedenocasionardiferenciasfatalesentrelasgran-
desnacionescuyospoderososejércitosseencuentranfrenteafrenteamenazándose(...)indudablemente
no vamos a permitir que Inglaterra quede en situación desventajosa en cualquier reajuste que pueda
tener lugar (aplausos). Por otro lado, no sentiremos envidia si el engrandecimiento de un rival elimina
la desolación y la esterilidad de regiones en las que nuestros brazos no pueden alargarse (...)”
Fuente: Discurso pronunciado por Lord Salisbury. Londres: The Times, 5 de mayo de 1998 en el Albert Hall. www.clasehistoria.com
V. Fuentes históricas
1. Fuentes primarias
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23
Unidad 1
Sobre el Imperialismo
“La colonización es la fuerza expansiva de un pueblo, es su potencia de reproducción, es su dila-
tación y su multiplicación a través del espacio; es la sumisión del universo de una gran parte de
él a su lengua, a sus costumbres, a sus ideas y a sus leyes. Un pueblo que coloniza es un pueblo
que pone las bases de su grandeza futura. Todas las fuerzas vivas de la nación colonizadora se
ven acrecentadas por este desbordamiento hacia fuera de esta desbordante actividad. Desde el
punto de vista material, el número de los individuos que forman la raza aumenta en un proporción
sin límites; la cantidad de recursos nuevos, de nuevos productos, de equivalentes de cambio hasta
ahora desconocidos que demandan la intervención de la industria metropolitana es inconmen-
surable; el campo que se abre a los capitales de las metrópolis y el dominio explotable que se
ofrece a la actividad de sus ciudadanos son infinitos. Desde el punto de vista moral e intelectual,
este acrecentamiento del número de las fuerzas y de las inteligencias humanas, estas condiciones
diversas en las que todas estas inteligencias se encuentran situadas, modifican y diversifican la
producción intelectual. ¿Quién podrá negar que la literatura, las artes y las ciencias de una raza
determinada, al ser amplificadas de este modo, adquieren una pujanza que no se encuentra en
otros pueblos, de naturaleza más pasiva y sedentaria?
Sea cual fuere el punto de vista en que nos situemos [...] siempre nos encontraremos con una
verdad incontestable: el pueblo que coloniza más es el primer pueblo; y si no lo es hoy, ya lo
será mañana”.
Fuente: P. Leroy-Beaulieu; De la colonización de los pueblos modernos; París ,1870. www.clasehistoria.com
Aparición del ferrocarril
“Los vagones eran arrastrados inicialmente por tiros de caballos y, posteriormente, se les
sumaron máquinas, pero esos motores eran tan pesados y tan poco perfeccionados que apenas
si producían el vapor suficiente para proporcionar una velocidad de 4 a 5 millas por hora. De
haber sido inevitable, semejante lentitud hubiese limitado de forma considerable la utilidad
del ferrocarril(...) Fue en 1830, con la inauguración del tramo de ferrocarril de Manchester a
Liverpool, cuando se adaptaron por primera vez las nuevas calderas a las locomotoras. Desde
el primer momento alcanzaron una velocidad que rebasaba con creces todo lo que anterior-
mente había sido considerado posible(...) A partir de ese momento, el servicio cobró un auge
maravilloso: ya no fueron utilizados únicamente para el transporte de mercancías. El nuevo
sistema de propulsión duplicaba su utilidad, y la rapidez del desplazamiento pronto atrajo un
número de viajeros que superaba considerablemente todos los cálculos que se habían tratado
de establecer acerca del incremento probable que experimentaría el tráfico.”
Fuente: Marc Seguin. De l’influence des chemins de fer et de l’art de les tracer et de les construire. 1839.
* Ingeniero e inventor francés. Constructor del primer ferrocarril francés (Saint-Étienne/Lyon). www.clasehistoria.com
2. Fuentes secundarias
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24
1. Análisis de gráfico y tabla estadística
VI. Material fotocopiable
Observa la información presentada en el gráfico y la tabla, compárala y responde las siguientes
preguntas:
1. ¿Cuáles son los países con mayor afiliación sindical obrera y participación parlamentaria
socialista en la II Internacional? Fundamenta, según los indicadores.
2. ¿Por qué crees que la afiliación sindical obrera en Alemania cae precipitadamente a partir
de 1912 hasta 1916? Fundamenta tu respuesta.
3. ¿A qué se debe la baja participación de España en la II Internacional?
4. ¿Qué relación puedes establecer entre Revolución Industrial, Movimiento obrero y afilia-
ción al partido socialista, demostrada en participación de parlamentarios socialistas en la II
Internacional?
5. ¿Por qué a partir de 1914 existe un aumento considerable de la participación parlamentaria
socialista en la II Internacional?
6. A partir de la información que entregan los recursos, infiere ¿cuando se produce la indus-
trialización en los diferentes países?
Países 1890 1900 1914
Alemania 35 56 110
Francia 4 46 110
Finlandia – – 90
Austria – 14 82
Suecia – – 73
Italia – 33 53
ReinoUnido – 2 42
Bélgica – – 40
Bulgaria – – 36
Dinamarca – 16 24
Noruega – – 23
PaísesBajos 1 3 19
Suiza – – 15
Rusia – – 14
Serbia – – 2
España – – 1
Fuente: Prats, J. y otros. Bachillerato 1. Historia del mundo
contemporáneo. Madrid: Anaya, 2008
Parlamentarios socialistas en la II Internacional
Fuente: Burgos, M. y otros. Historia y Ciencias
Sociales 4. Madrid: Anaya, 2008.
Evolución de la afiliación sindical obrera
Reino Unido Alemania
Francia Italia
España
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1910 1912 1914 1916 1919
Millones de personas
Años
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Unidad 1
2. Interpretación de caricaturas
La caricatura es un recurso pedagógico que puede ser utilizado en el aula para observar las
críticas que se realizan frente a un fenómeno.
Se trata de una imagen distorsionada de manera divertida, con el fin de satirizar o ridiculizar
a un sujeto o fenómeno. Exagera los rasgos físicos o faciales, o bien, el comportamiento, la
vestimenta o los modales característicos de un individuo para producir un efecto grotesco.
A continuación, interpreta las caricaturas, considerando los siguientes pasos:
1. Describe lo que observas en las imágenes (personajes, vestuario, gestos, actitudes, etc.).
_____________________________________________________________
2. Observa detenidamente estas caricaturas y determina el tema que expresan.
_____________________________________________________________
3. Analiza el lenguaje visual que muestran las caricaturas.
_____________________________________________________________
4. Contextualiza las caricaturas. Esto quiere decir que debes situarlas en su contexto histórico
más ampliamente definido para comprender el sentido, la importancia y el significado que
muestran las imágenes.
_____________________________________________________________
5. ¿Qué crítica(s) se está(n) haciendo al Imperialismo? Fundamenta.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
China deseada por reyes y emperadores europeos.
Caricatura publicada en Le Petit Journal, 1898.
La carga del hombre blanco. The Ram’s Horn.
Chicago, 1880.
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26
VII. Evaluaciones fotocopiables
1. La sociedad finisecular experimentó múltiples cambios, especialmente en Europa.
Algunos de ellos fueron:
I. Conformación y consolidación de una sociedad de clases
II. Irrupción en el escenario político de la burguesía y la aristocracia
III. Producción en serie y consumo de masas
IV. Numerosas organizaciones obreras
V. Imperialismo colonial
a) Solo I y II
b) Solo II, III y IV
c) Solo I, II y V
d) Solo I, III, IV y V
e) Solo I, II, III y V
2. Las nuevas fuentes de energía utilizadas en la Primera Revolución Industrial fueron:
I. Electricidad
II. Vapor
III. Nuclear
IV. Petróleo
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo I y IV
d) Solo I, II y IV
e) Solo II, III y IV
3. Dentro de las características que tuvo el sistema de organización del trabajo, denomi-
nado taylorismo, se encuentran:
a) La producción en serie
b) La división sistemática de las tareas productivas
c) La organización racional del trabajo en sus secuencias y procesos
d) El cronometraje de las operaciones
e) Todas las anteriores
4. ¿Cuáles son los factores que explican el aumento demográfico experimentado a fines
del siglo XIX?
I. Disminución de la mortalidad
II. Tasa de natalidad elevada
III. Mejores condiciones alimentarias
IV. Progresos en la medicina y en sanidad
a) Solo I y II
b) Solo I y III
c) Solo I, II y III
d) Solo II, III y IV
e) I, II, III y IV
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27
Unidad 1
5. Dentro del pensamiento anarquista destacan algunos postulados que sientan las bases
de este pensamiento. Alguno de ellos son:
I. Eliminación del Estado
II. Vanguardia política en el sector agrario
III. Revolución realizada“desde abajo”
IV. Alianzas con sectores burgueses
V. Participación parlamentaria a través del sistema electoral
a) Solo I y II
b) Solo I, III y V
c) Solo I, II y III
d) Solo I, II, III y IV
e) I, II, III, IV y V
6. “El motor de la historia es la lucha de clases”,“el sector social que debía hacer la revolución
es el proletariado”,“la internacionalización del movimiento obrero”todas estas son ideas
planteadas por el
a) marxismo
b) anarquismo
c) doctrina social de la Iglesia
d) ludismo
e) cartismo
7. Lee atentamente el documento y luego responde:
“Alentrarensociedadloshombresrenuncianalaigualdad,alalibertadyalpoderejecutivoque
tenían en el estado de naturaleza, y se lo entregan a la sociedad para que el poder legislativo
disponga de ellos conforme lo requiera el bien de esa sociedad. Sin embargo, si se considera
que el propósito exclusivo de cada uno de ellos es la mejor defensa de sus personas, libertades
y propiedades (pues no se puede suponer que una criatura racional cambie deliberadamente
suestadoparairhaciaunopeor),nocabeimaginarqueelpoderdelasociedad,oqueelpoder
instituidoporlosmiembrosdelamisma,puedaextendersemásalládelorequeridoporelbien
común; porque su obligación es la defensa de la propiedad de todos, ….”
Fuente: John Locke: Escritos políticos (IX, 131). Londres, 1689
En: http://isaiasgarde.myﬁl.es/get_ﬁle?path=/locke-john-escritos-politicos-s.pdf
Según lo indicado por Locke en el documento, sus ideas promueven el
a) capitalismo
b) liberalismo
c) comunismo
d) anarquismo
8. Lee el siguiente documento y luego responde la pregunta que se plantea
“En1832,ElizabethBentley,queporentoncestenía23años,testificóanteuncomitéparlamen-
tario inglés sobre su niñez en una fábrica de lino. Había comenzado allí a la edad de 6 años,
trabajandodesdelasseisdelamañanahastalassietedelatardeentemporadabajaydecinco
delamañanaanuevedelanochedurantelosseismesesdemayoractividadenlafábrica.Tenía
un descanso de 40 minutos a mediodía, y ese era el único de la jornada. Trabajaba retirando
de la máquina las bobinas llenas y reemplazándolas por otras vacías. Si se quedaba atrás, “era
golpeadaconunacorrea”yaseguróquesiemprelepegabanalaqueterminabaenúltimolugar.
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28
Alosdiezañoslatrasladaronaltallerdecardado,dondeelencargadousabacorreasycadenas
para pegar a las niñas con el fin de que estuvieran atentas a su trabajo. Le preguntaron: ¿Se
llegaba a pegar a las niñas tanto para dejarles marcas en la piel?, y ella contestó: “Sí, muchas
vecesseleshacíanmarcasnegras,perosuspadresnoseatrevíanairalencargado,pormiedo
a perder su trabajo”. El trabajo en el taller de cardado le descoyuntó los huesos de los brazos y
se quedó “considerablemente deformada... a consecuencias de este trabajo”.
Fuente: Bonni Anderson, Historia de las mujeres: una historia propia. Volumen 2, Editorial Crítica, Barcelona, 1991.
De acuerdo con el documento leído es falso señalar que
a) En la sociedad industrial existía el trabajo infantil
b) Existía un estricto control en las tareas que desempeñaban los trabajadores
c) La jornada laboral era superior a las ocho horas
d) Existía una legislación laboral que regulaba el trabajo infantil
e) Existía un maltrato laboral entre el patrón y los niños trabajadores
9. Observa el mapa y contesta.
A partir de la observación del mapa de los imperios coloniales en África, se puede concluir que:
a) El principal país colonizador es Alemania.
b) Existían territorios que no fueron colonizados.
c) Todos los países europeos imperialistas llegaron a tener colonias en África.
d) El Tratado de Berlín, a través del cual se realiza el reparto de África, dividió de manera
equitativa los territorios entre las potencias europeas.
e) Estados Unidos poseía importantes territorios en África.
Solucionario:
1. d 2. b 3. c 4. e 5. c 6. a 7. b 8. d 9. c
Colonización de África
Archivo Editorial.
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29
Unidad 1
VIII. Bibliografía y otros recursos
• Howard, M. y Roger, L. W. (eds). Historia Oxford del
Siglo XX. Madrid: Editorial Planeta, 1999.
• Lettieri, A. & Garbarini. Del Imperialismo a la Crisis
(1830-1930). Buenos Aires: Editorial Longseller,
2001.
• Fernández, A. Historia del Mundo Contemporáneo.
Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1998.
• Fernández, A. Historia Universal, Volumen IV, Edad
Contemporánea. Barcelona: Editorial Vicens Vives,
1984.
• Fontana, J. La Historia de los hombres. Barcelona:
Editorial Crítica, 2000.
• Historia Universal. La Edad Moderna. Barcelona:
Editorial Grijalbo, 1992.
• Hobsbawm, E. La era del Imperio 1875-1914. Buenos
Aires: Editorial Crítica, 1998.
• Hobsbawn,E.HistoriadelsigloXX.Barcelona:Editorial
Crítica, 1985.
• Fieldhouse, D.J. Economía e imperio. La expansión de
Europa, 1830-1914; Madrid: Editorial Siglo XXI, 1977.
• Joll,J. HistoriadeEuropadesde1870,Madrid:Editorial
Alianza; 1970.
• Lettieri,A. y Garbarini. L. El aﬁanzamiento del capita-
lismo (1820-1880). BuenosAires: Editorial Longseller,
2002.
• Mammsem,W.J.Laépocadelimperialismo1815-1918.
Madrid: Editorial Siglo XXI, 1984.
Materialimpreso
• www.educarchile.cl
• www.claseshistoria.com
• www.historiasiglo20.org
• www.artehistoria.es
• www.cervantesvirtual.com
Sitios recomendados de laWeb
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30
Unidad II
Grandes conflictos mundiales
• Identificar el clima de rivalidad y tensiones de
la primera década del siglo XX, denominado
“paz armada”.
• Comprender la Primera Guerra Mundial en el
contexto de alianzas de naciones y paz armada,
identificando sus principales proyecciones.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y
fuentes históricas.
Capítulo 1
Un lento camino hacia
la guerra
Unidad Aprendizajes esperadosCapítulos
• Relacionar la Primera Guerra Mundial y la Re-
volución rusa.
• Conocer las principales etapas de la Revolución
rusa y el proceso de formación de la Unión So-
viética.
• Identificar el surgimiento de los totalitarismos
de Europa en Entreguerras y reflexionar en tor-
mo a su desarrollo.
• Identificar y evaluar las proyecciones de la cri-
sis financiera de 1929.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-
tes históricas.
• Reconocer el surgimiento de la guerra como
una proyección de problemas no resueltos y los
tratados de paz de la Primera Guerra.
• Identificar el rol desempeñado por los sistemas
totalitarios en el origen y desarrollo de la guerra.
• Identificar los distintos frentes en que se desa-
rrolló la guerra.
• Conocer las conferencias de paz del fin de la gue-
rra y sus proyecciones.
• Reconocer el impacto económico y social de la
guerra.
• Valorar la creación de las Naciones Unidas.
• Analizar e interpretar mapas, caricaturas y fuen-
tes históricas.
Capítulo 2
El período de
Entreguerras
Capítulo 3
La Segunda Guerra
Mundial
I. PropuestadeplanificaciónUnidad2
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31
Unidad 2
aprendizajes previos de los estu-
diantes.
• Formativa, a través de la retroa-
limentación permanente de los
contenidos trabajados en clases.
• Sumativa, con indicadores cuan-
titativos de rendimiento.
Evaluación
• Interpretación y análisis de documentos.
• Análisis e interpretación de fuentes iconográficas.
• Interpretación de gráficos, esquemas y tablas esta-
dísticas.
• Observación y análisis de mapas históricos.
• Interpretación de obras pictóricas.
• Interpretación de imágenes.
• Fuentes primarias escritas.
• Interpretación de afiches de distintas épocas.
• Interpretación de tablas estadísticas y gráficos.
• Interpretación de tablas estadísticas y gráficos.
8
6
6
Recursos didácticos
Tiempo
(horas pedagógicas)
diantes.
diantes.
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II. Red conceptual
Grandes conﬂictos mundiales
Un lento camino hacia la guerra Período de Entreguerra
Segunda Guerra Mundial
Primera Guerra Mundial
Rivalidad imperialista
• Nacionalismos
- Paneslavismo ruso
- Espacio vital alemán
Crisis de 1929
• Gran depresión
• New Deal
Fases
• Ofensiva alemana o
Guerra Relámpago
(1939-1940)
• Dominio del Eje en
Europa (1941-1942)
• Iniciativas Aliadas (1942-
1943)
• Gran Ofensiva Aliada
(1944-1945)
• Mundial: Asia - África
Fases
• Guerra de movimientos
(1914)
• Guerra de Trincheras
(1915-1917))
• Desenlace (1818)
- Ingreso de EE.UU.
- Retiro de Rusia
Sistema de alianzas
• Triple alianza
• Triple entente
Totalitarismos
• Nazismo alemán
• Fascismo italiano
• Estalinismo soviético
Consecuencias
• Pérdidas humanas
• Daños materiales
• Fin de la hegemonía
europea
• ONU y declaración
Universal de los DD.HH.
• Surgimiento de dos
superpotencias:
EEUU y la URSS
Consecuencias
• Pérdidas humanas
• Daños materiales
• Tratado de Versalles
Proyecciones
• Revolución rusa
- 1905
- 1917
• Formación de la URSS
(1922)
Conﬂicto en los Balcanes
• Pago de reparaciones
de guerra
• Reordenamiento
territorial y político
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33
Unidad 2
III. Orientaciones didácticas
La Unidad II desarrolla los contenidos, tal vez más vinculantes con el siglo XX. En efecto,
para diversos historiadores, entre ellos, uno de los más influyentes, Eric Hobsbawm, este
siglo estuvo marcado por la catástrofe: guerras mundiales, crisis económica y avance del
totalitarismo. Evidentemente este no fue el único rasgo del siglo XX; tan importante como
el anterior fue el desarrollo de la tecnología, la emancipación de la mujer y el avance de la
sociedad de masas, sin embargo el rasgo central de ese siglo fue, como lo señala el nombre de
la Unidad, los grandes conflictos mundiales. En efecto, estos procesos marcaron el devenir
del siglo XX, no es posible entender, por ejemplo el desarrollo del keynesianismo en las
sociedades capitalistas, sin estudiar la crisis de 1929, o “Gran Depresión” del capitalismo.
Esta segunda Unidad ofrece la oportunidad de estudiar desde el pasado; como dice el
profesor Joseph Fontana, “los grandes problemas que afectan a los hombres y mujeres que
viven en sociedad”. Es decir, para comprender el complejo mundo actual, es fundamental
estudiar procesos tan relevantes como los que abarca esta Unidad.
Pensamos que esta Unidad debe contribuir a dar cuenta del tiempo presente. El interés de
estudiar temáticas históricas parte de una situación presente problematizadora, el estudio
del pasado desde el hoy contribuye a darle sentido al estudio de la historia. Planificar los
contenidos de esta unidad no debe ser analizado como un problema, ya que, como dice
Joan Pagés, “es posible enseñar historia desde cualquier etapa o período. Lo importante
es que el conocimiento que se enseñe adquiera significado para el que lo aprenda y no sea
un conocimiento anecdótico o estereotipado”, por lo que abordar por ejemplo la historia
europea del período de Entreguerras, desde sus problemáticas actuales, es decir, el resur-
gimiento del nazismo en Europa, terminará enriqueciendo la comprensión del pasado y
del presente, se debe por lo tanto enseñar “una historia basada en los problemas de la vida,
que ha de permitir a los estudiantes pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas
del presente”. Metodológicamente el estudio del tiempo presente abre las puertas para
actualizar los conocimientos relacionados con las Ciencias Sociales, o para diversificar
las miradas respecto a un determinado problema histórico. La Unidad ofrece una serie de
contenidos que, por su naturaleza, se prestan para esta estrategia; nos referimos, por ejem-
plo, a la temática de la Revolución rusa, a la crisis financiera de 1929, a la Segunda Guerra
Mundial y sus consecuencias, a la construcción de un nuevo orden mundial, centrado en
la creciente influencia de Estados Unidos, entre otros contenidos.
Lo anterior está avalado por el Marco Curricular Nacional, en el que se señala que “el
sistema escolar asegure una formación relevante a todos los estudiantes para desenvolverse
en el mundo de hoy”. Pensamos que el trabajo detenido y riguroso de los contenidos que
componen esta Unidad, vinculando pasado con presente de manera permanente, se estará
contribuyendo a dar cuenta de las exigencias que impone el Marco Curricular Nacional
actual.
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34
De acuerdo a lo anteriormente planteado, pensamos que los contenidos que se presentan y
desarrollan en esta Unidad, dan la posibilidad de diferentes habilidades cognitivas. Entre
estas consideramos las siguientes:
1. Habilidad de reconocimiento: implica recordar información aprendida con ante-
rioridad, desde el recuerdo de datos específicos hasta los de mayor complejidad, lo
que se requiere recordar información de manera explícita y cómo se aprendió. Esta
es una habilidad que atraviesa toda la Unidad, y por lo mismo se trabaja durante todo
el capítulo, invitando a los estudiantes a que se apropien de una serie de aprendizajes
relacionados con cada uno de los contenidos que se trabajan. De esta forma en el texto
se dan oportunidades para una serie de instancias para que el estudiante evoque conoci-
mientos (en diversos casos a través de una solicitud explícita) adquiridos y que necesita
movilizar para apropiarse de unos aprendizajes. En este sentido es fundamental el rol
del docente para que con diversas estrategias, apele a los aprendizajes significativos de
los estudiantes. El texto cuenta con un apoyo vital a este respecto, ya que las imágenes
(fotos o dibujos de personajes históricos, afiches, pinturas artísticas entre otras) deben
ser utilizadas como recuro didácticos para movilizar aprendizajes previos. Al respecto
un solo ejemplo, es probable que de una u otra forma los estudiantes hayan visto al-
guna de las imágenes que aparecen en la actividad diagnóstica, es una de las muchas
oportunidades, que se ofrecen para que a través de estas, el docente pueda evocar los
aprendizajes ya obtenidos de los estudiantes.
2. Habilidad de comprensión: implica el entendimiento de hechos e ideas, organizando,
comparando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales de distinto
tipo de información, como también entender la información y captar su significado.
Implica también trasladar el conocimiento a contextos nuevos, a través de la inferencia
de causas o la interpretación de hechos, entre otros. Para desarrollar esta habilidad el
texto cuenta con una serie de recursos, por ejemplo se le solicita a los estudiantes que
vayan vinculando los procesos históricos de Europa con Chile, especialmente en lo que
dice relación con la crisis de 1929. En este caso se utiliza como recursos la consulta a
fuentes historiográficas que buscan situar las consecuencias de la crisis en el contexto
chileno. Del mismo modo, la coyuntura de la economía actual ofrece la posibilidad de
vincular la crisis financiera de 1929 con la del 2008, en este caso se utiliza como fuente
lo señalado por un diario electrónico.
Se busca, además, que los estudiantes infieran información de fuentes primarias y se-
cundarias (se presentan documentos de diversos protagonistas de los procesos históricos
vividos, así como diversas visiones historiográficas). Además, se busca profundizar en
el desarrollo de destrezas procedimentales por lo que se incentiva el análisis de diver-
sos tipos de gráficos (Primera Guerra Mundial, crisis de 1929, totalitarismos, Segunda
Guerra Mundial) y tablas estadísticas (crisis de 1929).Asimismo, el trabajo de imágenes
ocupa una posición central en el trabajo didáctico de esta Unidad, ya que pensamos que
este potencia los aprendizajes relacionados con la comprensión del pasado, facilita la
contextualización, amplía las posibilidades didácticas y dado su carácter polisémico
facilita la selección de ellas. Es por lo mismo que el trabajo con imágenes se puede
apreciar en todos los procesos históricos desarrollados en el texto.
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35
Unidad 2
3. Habilidad de aplicación: implica resolver o solucionar problemas aplicando el co-
nocimiento adquirido, en hechos, técnicas y reglas de manera diferente, utilizando la
información aprendida a situaciones concretas, nuevas, como la aplicación de conceptos,
métodos y principios. Por ejemplo, para que los estudiantes ejerciten esta habilidad,
deben interpretar información sobre la crisis de 1929 (en el mundo y Chile) expresada
en gráficos y tablas estadísticas. Pero es en la lectura de mapas donde esta habilidad
puede potenciarse aún más. La Unidad es rica y diversa en este material, presentándose
mapas de diversos procesos, que amplían las posibilidades de trabajar esta habilidad,
pero que, además, permiten situar espacialmente los acontecimientos estudiados: Im-
perialismo, guerras mundiales y sus consecuencias, fascismo, entre otros.
Del mismo modo en la Unidad se recomienda la experiencia de observar una serie pe-
lículas y desarrollar actividades que permitan relacionar lo observado con las temáticas
en estudio, y vincular sus conocimientos con situaciones nuevas. A este respecto las
posibilidades son muchas, al ser el cine una actividad artística tan variada, la disponi-
bilidad de filmes afortunadamente se amplía.
4. Habilidad de análisis, síntesis y evaluación. Estas se asocian a habilidades cognitivas
de nivel superior e implican examinar y fragmentar la información en diferentes partes,
realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones, reunir infor-
mación y relacionarla de manera diferente combinando elementos y exponer y sustentar
opiniones realizando juicios sobre distinto tipo de informaciones. Para desarrollar estas
habilidades se buscó que los estudiantes tuvieran acceso a diversos tipos de fuentes
para que pudieran emitir opiniones con fundamentos históricos. Del mismo modo estos
documentos están orientados a permitir que el estudiante infiera información, relacio-
nando los contenidos con su experiencia y contexto local. Por otra parte, se presentan
una serie de documentos escritos (guerras mundiales, crisis de 1929, transformaciones
culturales y totalitarismos) y visuales (que abarcan todas las temáticas estudiadas en
el texto), que invitan a los estudiantes a realizar juicios con fundamentos históricos.
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36
IV. Información conceptual
La estructura y forma en que está concebida la Unidad, mediante el desarrollo de los diferentes
temas abordados, pretende que los estudiantes se aproximen y comprendan los acontecimientos
de índole bélico, político, económico y cultural, que durante el período de Entreguerras se
fueron sucediendo y que terminaron por derribar los cimientos ideológicos bajo los cuales se
había construido la Europa del siglo XIX.
Para el cumplimiento de tal objetivo se seleccionó una serie de contenidos vinculados a
algunos de los conﬂictos más emblemáticos de la Europa en crisis, como fueron: la Primera
Guerra Mundial, la Revolución Rusa, la formación del estado bolchevique, la conformación
de la Unión Soviética, la crisis de 1929, el “new deal”, el fascismo, el nazismo, la Segunda
Guerra Mundial y sus consecuencias, el nacimiento de la ONU, y la primera aproximación a la
Guerra Fría. En este mismo sentido es pertinente desarrollar en conjunto con los estudiantes,
el concepto de “Europa en crisis”, discutirlo y buscar las evidencias históricas que permitan
apropiarse del mencionado concepto.
En forma paralela a las directrices anteriores, también se busca, que el estudiante vincule los
distintos procesos históricos ocurridos en Europa con nuestro país. Para eso existe un esfuerzo
por ir vinculando los diferentes contenidos con la situación chilena de ese entonces o de hoy,
de tal forma que comprenda que los procesos históricos no se desarrollan de manera aislada
y que repercuten en la historicidad de nuestros antepasados como en la de nosotros mismos,
es decir, la historia comprendida como un proceso, donde el pasado repercute directamente
en la conformación del mundo de hoy.
Siguiendo la línea de desarrollo de este capítulo, los procesos históricos que caracterizaron al
período de entreguerras serán vistos desde una visión integrada e integradora que centra su aná-
lisis en la sociedad que la protagonizó, no estudiando acontecimientos aislados, sino como parte
de un proceso global que signiﬁcó el derrumbe de los valores europeos que se habían forjado en
el siglo XIX. Es importante que los estudiantes entiendan que los procesos históricos son multi-
causales, sistémicos y que existen diferentes puntos de vista para interpretar un acontecimiento
histórico. Por lo mismo se persigue aproximar a los estudiantes a la comprensión de que sobre un
mismo hecho, situación o período pueden existir distintas percepciones y valoraciones. Estas son
dependientes del sujeto que las analiza y de la época desde la cual se sitúa para hacerlo. Por ello
se retoma la importancia del trabajo con fuentes y la rigurosidad con que se deben trabajar por
cuanto ellas son el medio más directo para acceder al pasado. En la medida de que los estudiantes
tengan una aproximación a lo que fue vivir en una determinada época disminuirá la posibilidad
de que emitan juicios respecto a situaciones pasadas sin considerar el contexto histórico en que
emergieron y se desarrollaron.
En las páginas introductorias, proponemos una actividad de evaluación inicial, con el propósito de
explorar sobre los conocimientos previos que poseen nuestros estudiantes respecto al siglo XX.
Para ello se presentan opiniones de distintos expertos de lo que fue el siglo XX, con la intención
de interpelarlos sobre lo que ellos piensan acerca de lo ocurrido en este siglo. Es muy importante
que contrasten la visión de los expertos, con la de padres y abuelos, de tal forma que vayan re-
conociendo en el entorno cercano la posibilidad de encontrar fuentes valiosas para reconstruir el
pasado y entender el presente. La realización de esta actividad inicial es fundamental en la medida
que como docentes nos permite despertar el interés por los sucesos históricos de este siglo, sino
también conocer sus conocimientos previos, lo que nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, conduciéndolo de manera efectiva.
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37
Unidad 2
Por otra parte, consideramos que el logro de los aprendizajes sobre la Primera Guerra Mun-
dial se ve facilitado y se fortalece trabajando material visual, específicamente nos referimos
a mapas e imágenes del período. Aparte conceptualmente es fundamental que, dentro de las
diversas causas que explican el estallido de la Primera Guerra Mundial, se profundice sobre
dos que son, tal vez, las más relevantes para explicar la intensidad y la “pasión” con la que
se vivió la guerra, nos referimos a:
• La exacerbación del nacionalismo. Las grandes potencias desarrollaron la teoría de que
la grandeza de un país se medía en función del dominio territorial que tuvieran fuera de
sus fronteras; por lo tanto, el nacionalismo impulsó el Imperialismo y la competencia entre
los países europeos por dominar la mayor cantidad de territorios en África y Asia. Así,
por ejemplo, Francia esperaba recuperar los territorios de Alsacia y Lorena, perdidos en
la guerra de 1870 contra Alemania.
Pero el nacionalismo también operó como causante de la guerra en otro sentido. Al co-
menzar el siglo XX, el ideal nacionalista de que cada nacionalidad formara un Estado
independiente no se había concretado. Existían en Europa continental tres imperios mul-
tinacionales: Rusia, Turquía y Austria-Hungría. Este último albergaba bajo su dominio a
checos, italianos, serbios, croatas, rumanos y eslovacos, entre otras nacionalidades, cada
una de ellas tenían sus propias tradiciones culturales. Entonces, en la medida en que los
intereses de estas nacionalidades no eran satisfechas, o que al mismo tiempo coincidieran
con otros intereses (de la potencias en la zona de los Balcanes), las posibilidades de que
estallara un conflicto eran altísimas.
• La lucha por el control de los mercados mundiales.Alemania había tenido en los últimos
años un desarrollo económico creciente que la llevó a disputar la supremacía con Gran
Bretaña. Entonces, la rivalidad de la política internacional se estableció en función del
crecimiento y la competitividad de la economía. De ahí que los dos principales adversa-
rios fueran Alemania e Inglaterra. La primera, intentaba alcanzar una posición política y
marítima como la que ya ostentaba Gran Bretaña. Se disputaban el todo o nada. Cuando se
decía “el espíritu alemán resguardará al mundo”, se estaba planteando el punto culminante
del afán imperialista alemán, que intentaba convertirse en la primera potencia mundial.
Evidentemente, esta idea contó con la resistencia de Gran Bretaña y Francia, dos grandes
potencias en un mundo eurocéntrico. Gran Bretaña deseaba mantener su supremacía.
Francia, en cambio, intentaba superar su creciente inferioridad económica y demográfica
ante Alemania. Por tanto, estaba en juego su existencia como potencia.
Respecto del ascenso de los regímenes totalitarios, se busca que los analicen críticamente. Para
ello es importante solicitar a los estudiantes elaborar comparaciones en relación a los elementos
constituyentes de estos sistemas políticos. Es más, el desarrollo de este contenido ofrece la
oportunidad de visualizar en un contexto más amplio a los distintos estados totalitarios que
se desarrollaron en el siglo XX, comparando desde una perspectiva política y económica, los
regímenes fascista, nazi y estalinista. En este contexto, las actividades de análisis comparativo
propuestas en el Texto, ofrecen oportunidades para movilizar procesos de pensamiento más
complejos. Para llevar a cabo esta actividad, es necesario fijar semejanzas y diferencias utili-
zando categorías de comparación explícitamente definidas (políticas, económicas, ideológicas)
y luego poder elaborar una conclusión final. Una de las mejores oportunidades que ofrece la
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38
Unidad para vincular el tiempo histórico pasado con el mundo actual es la crisis ﬁnanciera de
1929. En efecto, los problemas de la actual crisis económica ofrecen excelentes posibilidades
para entender el origen y consecuencia de la “Gran Depresión” y permiten entender mejor
la magnitud que tuvo esa crisis en la historia del siglo XX. Sin embargo, la pregunta que
parece más sensata es: ¿Qué aprendieron las economías del mundo tras la crisis de 1929?
¿Cómo se han aplicado esos conocimientos para enfrentar la crisis actual? Buscando que los
estudiantes se apropien de mejor manera de las causas y efectos de la crisis económica de
1929 y logren relacionarla con la crisis actual (como se propone en la actividad de vincular
el pasado con el presente), es prudente recomendarles que recurran a las vivencias de las
personas, apelando a la memoria de la comunidad.
En esta Unidad se recomienda que los estudiantes vean la película Las uvas de la ira película
norteamericana, dirigida por John Ford en 1940, trata sobre las enormes secuelas sociales que
dejó en las familias estadounidenses la crisis de 1929. Ya sea como tarea o vista en clases,
pensamos que el trabajo con películas debe ser una oportunidad no solo para profundizar y
contextualizar mejor un determinado contenido, sino que además para comprender mejor
los intereses, ideas y concepciones de quienes las hicieron. Es prudente entonces que para
el caso de esta notable película, se aluda a la obra de John Steinbeck, uno de los novelistas
más importantes de la historia literaria estadounidense y de cuya novela nació la mencionada
película. En 1940, recibió el Premio Pulitzer, justamente por esta obra, y en 1962 se le en-
tregó el Premio Nobel de Literatura. Entre otras actividades profesionales, fue corresponsal
durante la segunda Guerra Mundial. En 1939, se publicó su obra Las uvas de la ira, cuya
trama se inspiró en los impactos producidos por la depresión de 1929 en Estados Unidos,
en el sector de los pequeños agricultores, quienes perdieron masivamente sus propiedades
y debieron emigrar en masa hacia California en búsqueda de trabajo. Su obra tuvo un fuerte
contenido social, de denuncia y protesta de la lucha del campesino que se vio constantemente
desplazado por la máquina.
Lo mismo debe hacerse con la película Tiempos Modernos, de Charles Chaplin, del año 1936
que trata sobre los efectos que genera, sobre el trabajo y los trabajadores, el avance de la
industrialización, en particular de la maquinización. Como una manera de comprender mejor
los fenómenos culturales que vivía el mundo occidental en el período de Entreguerras. La
película tiene la virtud de tratar diversas temáticas vinculadas con el período de Entreguerras
como la depresión económica, el movimiento obrero y los cambios culturales. Para ello se
les propone a los estudiantes la realización de una serie de tareas. Sin embargo, para favo-
recer la motivación de esta actividad se puede comentar con los estudiantes alguna crítica
especializada. Por ejemplo, la que se encuentra en el libro 1001 películas que hay que ver
antes de morir, de editorial Grijalbo.
Tiempos Modernos fue la última película en la que Charles Chaplin encarnó el personaje de
Charlot que había creado en 1914 y que le había reportado fama y afecto universales. En los
años intermedios el mundo había cambiado.Al nacer el personaje, el siglo XIX todavía estaba
cerca. En 1936, después de la Gran Depresión, Charlot se enfrentó a angustias que no son tan
distintas a las del siglo XXI: pobreza, paro, huelgas y rompehuelgas, intolerancia política,
desigualdades económicas, la tiranía de las máquinas y de los narcóticos. Eran problemas
que habían despertado una preocupación muy honda en Chaplin después de una gira de 18
meses que hizo entre 1931 y 1932 y en la que había observado el auge del nacionalismo y
los efectos sociales de la depresión, el paro y la automatización. En 1931, en una entrevista
para la prensa declaró: “El paro es la cuestión vital... la maquinaria debería beneﬁciar a la
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