Debilidad visual, ceguera e hipoacusia

Magaña J.D

DIPLOMADO DE INTERVENCION
PSICOPEDAGOGICA Y CLINICA

DEBILIDAD VISUAL CEGUERA E
HIPOACUSIA.
Mtra. Daisy Magaña

Magaña J.D

ONU

Discapacidad

Mental

Física

Sensorial

Magaña J.D

Problemática Mundial
• 161 millones DV (OMS)
• Más del 90% DV son de escasos recursos.
• 1,4 millones de menores de 15 años ciegos (a
nivel mundial).
• La mitad de los casos de ceguera infantil es
prevenible.

• 3 millones de Ciegos
• 15 millones con Visión Baja
www.who.int/topics/blindness/es/
www.paho.org/spanish/DD/PIN/ ps061012.htm

Magaña J.D

Ser Humano

Imagen de la realidad

Vista

Ojo

Ondas Luminosas

Impulsos nerviosos

Cerebro (Centro de la visión)

Imágenes

Magaña J.D

Recién nacido

Luces y sombras que activan zonas
del cerebro

Actividad sensoriomotriz

Nociones aprendidas
12 Años de
vida
Visuales 83%
Sentidos restantes 17%
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Dirección Provincial de Educación del Guayas
Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Ceguera y Visión Baja
• Ceguera total implica ausencia de visión.
• Visión Baja Intervalo de capacidad de visión que se sitúa
entre la visión normal y la ceguera total, caracterizado por un
visión funcional según circunstancias fisiológicas, ambientales
y psicológicas. (Corn 1989)
• Discapacidad Visual es la deficiencia en la estructura o
funcionamiento de los órganos visuales, cualquiera que sea la
naturaleza o extensión de la misma que causa una limitación,
que aún con la mejor corrección, interfiere con el aprendizaje
normal o accidental a través de la visión y constituye, por lo
tanto, una desventaja educativa.
Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

La clasificación de Baja visión que nos
permite trabajar en educación es la
siguiente:

Baja Visión Severa.- Las personas afectadas perciben la luz
necesitan aprender Braille para leer y escribir.
Baja Visión Moderada.-Las personas afectadas son capaces
de distinguir objetos grandes y medianos en movimiento,
sin discriminar detalles especiales y o del color.
Pueden aprender a leer y escribir en tinta y también Braille.
Baja Visión Leve.- Las personas afectadas tienen la
capacidad de percibir objetos pequeños, dibujos y símbolos.

Magaña J.D

Para definir las dificultades visuales, hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
Agudeza visual: Es la capacidad que tiene el ojo para discriminar detalles como
color, forma, peso de un objeto a cierta distancia.
Campo Visual: Es la amplitud de campo que un sujeto puede llegar a ver. Cuanto
más cerca del objeto menos campo visual.
Debilidad de visión: Ambliopía, se conoce como ojo vago, lo provoca la ausencia
de uso de ese ojo o por la miopía, es irreversible y se detecta de los 3-4 años.
Baja visión: Cuando un sujeto necesita de determinadas ayudas ópticas para
poder funcionar lo más adecuadamente como vidente.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Clasificación pérdida visual (OMS, 1994)
Visión

Agudeza Visual

Campo Visual

Normal

20/12 a 20/25

51° a 70°

Cercano a Normal

20/30 a 20/60

31° a 50°

Visión Baja Leve (DVL)

20/80 a 20/160

11° a 30°

Visión Baja Moderada (DVM)

20/200 a 20/400

6° a 10°

Visión Baja Severa

20/500 a 20/1000

3° a 5°

Cercano a Ceguera

20/1250 a 20/2500

1° a 2°

Magaña J.D

Clasificación
Normal

Baja visión

Nivel de Visión
Visión normal
Casi visión normal
Moderada

Severa
Ceguera

Profunda

Casi ciego
Ciego

Nivel de Discapacidad
Puede realizar tareas sin
ayudas especiales.
Puede realizar tareas con
ayudas especiales.
Realiza tareas visuales con
lentitud y poca precisión
aún con ayudas.
Tiene dificultad para tareas
visuales gruesas; no puede
realizar tareas que exijan
control de detalles.
Descansa principalmente en
los otros sentidos.
Sin visión; descansa
exclusivamente en los otros
sentidos.

Magaña J.D

Causas de Ceguera y Baja
Visión en México

Magaña J.D

Retinopatía del Prematuro

Magaña J.D

Catarata Congénita

Magaña J.D

Glaucoma Congénito

Magaña J.D

La evaluación dentro del ámbito educativo y supondrá
dos tipos de valoraciones:

-La valoración específica del déficit visual en particular y
- La valoración psicopedagógica del niño/a con discapacidad
visual
Las áreas que más se usan en la valoración psicopedagógica son:
· Afectividad principalmente en las áreas emocional y motivacional

· Aptitud cognitiva y verbal concretamente el desarrollo intelectual general y
factorial, la memoria, atención y desarrollo del lenguaje en las áreas de
comprensión y expresión
· Actitudes socio-relacionales son las actividades que efectúan en el ámbito
familiar, grupos de amigos y escuela, con especial atención en el juego
· Comportamiento y la conducta adaptativa. Enfatizar la observación más en
los hábitos de autonomía personal

Magaña J.D

La evaluación de cada uno debe ser dentro del ámbito
educativo y supondrá dos tipos de valoraciones:

· Personalidad diferenciando sus rasgos control emocional,
introversión/ extraversión y neuroticismo/paranoidismo
· Psicomotricidad se analiza el conocimiento y dominio del
esquema corporal, lateralidad, estructuración temporoespacial
·
Rendimiento
académico
distinguiendo
entre
satisfactoriedad y suficiencia en todas las áreas de desarrollo
y de aprendizaje, especialmente en la de lenguaje
· Valorar los canales sensoriales la vista, oído, olfato y tacto

Magaña J.D

Test de landolt

Test de Lea

Test de Snellen

Magaña J.D

Modificación en su desarrollo

servicios:
•Servicio educativo
•Un programa de rehabilitación visual
•Un programa de estimulación visual
•Ayudas ópticas.

En el desarrollo y aprendizaje del niño/a con discapacidad
visual es importante tener en cuenta las siguientes variables:
•Grado de disminución de la vista: Sin resto de visión o con resto de visión útil
•Momento de aparición de los problemas visuales: En el nacimiento, en el
desarrollo o de adulto
• Modo de aparición de la deficiencia: Gradual o súbita
•Presencia o no de otros trastornos asociados: Neurológicos, endocrinos,
metabólicos, sordera

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Las principales dificultades que suelen presentar los
niños/as con de baja visión, son:
•Autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo madre- hijo
•Distorsión en la percepción de la realidad con integración pobre o
confusa de la misma

•Infrautilización del resto visual que poseen
•Imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos
•Problemas para controlar y manejar el mundo que les rodea
•El ritmo de de maduración y desarrollo es más lento
•Existen dificultades motoras
•Presentan problemas en la atención e hiperactividad
•Requieren de estimulación lo más precoz posible

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

El Niño con Deficiencia Visual

Magaña J.D

En el contexto educativo
• Ceguera: Imposibilidad
• Discapacidad visual profunda: Dificultad
(visión gruesa). Imposibilidad (visión detalle).
• Discapacidad visual severa: Posibilidad con
inexactitud (ayudas y modificaciones)
• Discapacidad visual moderada: Posibilidad
(ayudas especiales e iluminación adecuada)
utiliza el sistema lecto-escritor en tinta de
manera funcional
Barraga (1992)

Magaña J.D

¿Por dónde iniciar?
Información sobre el alumno:
– Historia personal y escolar

Nivel de competencia curricular
Estilo de aprendizaje
Información del entorno del alumno
NECESIDADES EDUCATIVAS

Magaña J.D

Necesidades Educativas
• ¿Mejorar su desarrollo motor?
• ¿Mejorar la autoestima?
• ¿Adquirir un vocabulario correcto?

• ¿Quitarse
el
miedo
autónomamente?

a

desplazarse

Magaña J.D

El Profesor
• Información sobre la ceguera y/o baja
visión
• Ayudas ópticas
• Movilidad, en la lectura y su comprensión
• Trabajo multidisciplinario (métodos de
enseñanza, progresos, problemas y
seguimiento)

Magaña J.D

Observables
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Postura
Relación con los objetos
Discriminación de colores
Cómo busca los objetos que se le caen o pierde de vista
Desplazamiento
Qué tipo de luz prefiere
Observación de la lectura
Observación de la escritura
Estereotipias, deficiencias auditivas, motoras o dificultades
psicomotrices.

Sánchez M. La lecto-escritura en tinta en alumnos con baja visión: orientaciones didácticas. Integración N° 44.
Revista sobre Ceguera y Deficiencia Visual. Abril 2005 pp 23-29.

Magaña J.D

Intervención de 0-3 Años
• Objetivo
– “Atender a los niños lo más tempranamente posible, para
que alcancen la madurez y puedan integrarse familiar,
escolar y socialmente, sin que la deficiencia visual les
impida el desarrollo evolutivo”
•
•
•
•

Diagnóstico Temprano
Informar, orientar e involucrar a los padres en Estimulación Temprana
Líneas de acción y apoyos para cada niño en su momento evolutivo
Informar, orientar y apoyar a las guarderías y centros de Estimulación
Temprana
• Informar a los profesionales de la Salud sobre Estimulación Temprana

González A. La Educación de los Niños y Niñas Ciegos y DVG de los 0 a los 3 años. Atención Temprana CAIDV
ONCE 2002

Magaña J.D

Intervención de 0-3 Años
• Premisas
– Adquisición de un lenguaje comunicativo mínimo.
– Diferenciación del "yo".
– Haberse relacionado con otros niños de su edad.
– Conocer los espacios de su casa y ser capaz de
desplazarse por ella.
– No tener demasiados miedos.

González A. La Educación de los Niños y Niñas Ciegos y DVG de los 0 a los 3 años. Atención Temprana CAIDV
ONCE 2002

Magaña J.D

Intervención en Educación Preescolar
• Se concreta en tres áreas curriculares
– Identidad y Autonomía Personal
– Medio físico y social
– Comunicación y representación
Ambientes estimulantes
Información multisensorial.
Movimiento y manipulación.

Rodríguez N. Intervención Educativa en Alumnos Ciegos y D.V. en la Etapa de E.I. ONCE 2002

Magaña J.D

Currículo Específico
• Plan individualizado de atención
educativa
–Técnicas Instrumentales Braille
–Orientación y Movilidad
–Habilidades de la vida diaria

Rodríguez N. Intervención Educativa en Alumnos Ciegos y D.V. en la Etapa de E.I. ONCE 2002

Magaña J.D

Intervención Educación Primaria
• Adaptación de los medios de acceso al
currículo
• Currículo
• Adaptaciones curriculares

Rodríguez N. Intervención Educativa con Alumnos Ciegos y de Baja Visión en las Etapas de Educación Primaria y
Secundaria. I Congreso Virtual INTEREDVISUAL sobre Intervención Educativa y Discapacidad Visual Octubre ONCE
2003

Magaña J.D

Currículo
• Ordinario
– Objetivos de la educación y el plan para su consecución

• Específico.
– Ampliación curricular, aprovechar espacios de tiempo en tareas
carentes de objetivo para el ciego
– Técnicas de lectoescritura Braille (mitos)
– Orientación y movilidad
– Habilidades de la vida diaria
– Habilidades sociales (aislamiento o incompetencia social)
– Estimulación visual (mitos)

2003

Magaña J.D

Adaptaciones Curriculares
• Metodología.
– En el alumno ciego se deberá poner mayor énfasis en el carácter activo y experimental
de esta, actitud de pasividad. (Sentirse seguro, competente e integrante del grupo.

• Actividades.
– En ocasiones requerirán algún tipo de adaptación. (por ejemplo, descripción de láminas)

• Temporalización.
– Tiempo adicional, mayor lentitud en los procesos de adquisición de aprendizaje y en la
acción.

• Priorización de objetivos y contenidos.
– El propio ritmo impuesto por el alumno sus necesidades y sus características nos irán
marcando esta Priorización.

• Eliminación
– Contenidos cuyos objetivos resulten vacíos

2003

Magaña J.D

Las discapacidades asociadas a la ceguera son la sordera y
mental.
1- Los sordo ciegos congénitos y todos aquellos que quedan sordociegos
antes de la adquisición del lenguaje
2- Los sordos congénitos cuya ceguera aparece algunos años más tarde,
como sucede con el síndrome de Usher( enfermedad hereditaria que
consiste en la combinación de la retinitis pigmentaria y la sordera)
3- Los ciegos congénitos cuyos problemas de audición se manifiestan
con posterioridad
4- Los sordo ciegos tardíos, en quienes se presentan las dificultades en
la vista y el oído después de adquirir el lenguaje

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Se expresen con las manos sobre las manos de otra persona, que
debe captar el mensaje que se transmite a través del contacto.
Alfabetos manuales (dactilológico), escritos, impresos, en relieve
y en braille y aparatos con teclado alfabético o en braille.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

LOS OTROS SENTIDOS Y SU IMPORTANCIA PARA LOS NIÑOS/AS
CON CEGUERA Y BAJA VISIÓN

Aprendizaje sensorial
Lo que el niño/a toca, oye, ve, huele y degusta es interiorizado y
almacenado como un modelo que determina su conocimiento
acerca de su medio y de sí mismo con respecto a su mundo.
La información que llega por los sentidos es recibida, interpretada,
combinada y conservada en el cerebro.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Sentido táctil-kinestésico
Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio
y con los objetos de él, depende del sentido táctil-kinestésico, el cual
está provocado por estímulos mecánicos, térmicos y químicos. Las
manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar,
frotar y levantar a fin de obtener información.
El uso de los músculos kinestésicamente, a través del movimiento o
la manipulación de objetos o materiales, da la más comprensiva y
precisa información cuando no se puede usar el sentido de la
visión.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Cuando los niños/as empiezan a discriminar entre los objetos es el
momento de introducir el lenguaje que enseñe el reconocimiento de los
objetos específicos por su nombre.
Al colocar las manos alrededor de un objeto, da una parte de
información gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando
la forma del objeto, le da una información específica y sucesiva
acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Cuando los niños/as ya son capaces de reconocer objetos de su vida diaria
por el nombre ya están preparados para aprender las relaciones de las
partes con el todo a través de objetos que pueden ser separados en partes
y armados nuevamente.
En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales
como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques
que se encajan y objetos diarios que tengan partes para armar: cacerolas,
llaves , cerraduras, etc.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Practicar ejercicios de discriminación cada vez más finas y
mantener la habilidad para reconocer los objetos y sus partes, los
mismos preparan al niño/a ciego para un completo aprendizaje
táctil-kinestésico relacionado con el aprendizaje.

Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas,
formas simétricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es
importante proveer información dosificada, y agregar nuevos
elementos en sucesivas interpretaciones gráficas.

Luisa A. Valdez V.

Magaña J.D

Padres y Deficiencia Visual
Tristeza

Culpabilidad

Negación

Rechazo

Magaña J.D

Sordera e Hipoacusia

Magaña J.D

Etiología
• Embarazo
– Herencia, medicamentos ototóxicos, TORCH

• Parto
– Sufrimiento fetal, incompatibilidad Rh, partos
difíciles y prolongados, prematurez (menos de
1,500gr)

• Infancia
– Otitis,
paperas,
sarampión,
medicamentos ototóxicos

meningitis,

Magaña J.D

Hipoacusia Mixta

Sordera Central

Hipoacusia de
Transmisión o
Conducción

Hipoacusia
Neurosensorial o de
Percepción

Magaña J.D

Clasificación Pérdida Auditiva
Pérdida

Db

Leve
Media
Severa
Profunda

20 y 40
40 y 70
70 y 90
Más de 90

Magaña J.D

El Niño con Deficiencia Auditiva

Magaña J.D

•
•
•
•
•
•
•

Distracción
Inhibición y aislamiento
Independencia
Rebeldía y falta de atención
Problema con las normas de juego y convivencia
Desajustes sociales y emocionales
Dificultad
– Relaciones causa-efecto
– Anticipación
– Temporalidad y lo espacial

Antonio Villalba Pérez. Atención Educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia
auditiva. Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Generalitat Valenciana, 1996.

Magaña J.D

• Leve

Funciones lingüísticas

– Problemas articulatorios, dificultades en la lectura y escritura.

• Media
– Problemas articulatorios severos, distorsión en la entonación, habla
empobrecida palabras inteligibles, problemas de comprensión y
expresión en general.

• Severa
– Ausencia de lenguaje o uso de escasas palabras, poca inteligibilidad,
débil concepto sonoro, distorsión en conceptos espacio temporales y
agilidad copiadora

• Profunda
– Ausencia de lenguaje, ignorancia del sonido, indiferencia al mismo,
falta o anomalías de la voz y emisiones sonoras descontroladas

Magaña J.D

Desarrollo Cognitivo
• Retraso aproximado de, al menos dos años.
• Poco interés por el entorno auditivo
• Personalidades simples, inmaduras, egocéntricas e
impulsivas
• Funcionamiento defectuoso de los mediadores simbólicos,
representación mental, formalización del pensamiento,
formulación de hipótesis, planificación de estrategias y
memoria
• “input” auditivo que recibe al participar en intercambios
conversacionales, menos complejos y menos eficaces.
Villalba Pérez A. Atención Educativa de los alumnos con NEE derivada de una deficiencia auditiva.
Consellería de Cultura, Educación y Ciencia. Generalitat Valenciana, 1996.

Magaña J.D

Observables
• Ausencia de respuesta a ruidos, sonidos y voces
• Niños con buena comunicación gestual. Buena
comprensión verbal que no desarrollan lenguaje oral
• Ausencia de producción de palabras simples,
persistencia de monosílabos y vocalizaciones (2 años)
• Falta de interés por el lenguaje del entorno
• Limitada participación en las interacciones sociales
• Estereotipias, deficiencia motora o dificultades
psicomotrices.
Canto A. La sordera. Detección precoz, orientaciones para la práctica en el aula”. Innovación y Experiencias
Educativas. No. 22. Septiembre 2009

Magaña J.D

• Ofrecer al niño deficiente auditivo: Información.
• Ofrecerle un buen código lingüístico.
– Lenguaje oral y/o signos
– Crear hábitos que faciliten el aprendizaje.

• Tranquilidad - Orden - Organización.
– Quietud - Atención - Concentración.
– Reflexión - Perseverancia.
– Planificación de la tarea.

• Enseñar estrategias de pensamiento
memorización.
• Despertar la curiosidad y el deseo de saber.

y

de

Canto A. La sordera. Detección precoz, orientaciones para la práctica en el aula”. Innovación y
Experiencias Educativas. No. 22. Septiembre 2009

Magaña J.D

Necesidades Educativas
• ¿Mejorar sus habilidades
socialización, autonomía?
• ¿Lenguaje oral y/o signado?
• ¿Planificación de Actividades?
• ¿Memoria y Atención?

comunicación,

Magaña J.D

• Elementos básicos del currículo
– Objetivos y contenidos
– Metodología y actividades
– Evaluación

• Elementos de acceso al currículo
– Personales y su organización
– Materiales y su organización
– Comunicación
– Curriculares de aula

Magaña J.D

– Objetivos y contenidos
– Metodología
– Evaluación

• Elementos de acceso
–
–
–
–
–
–
–

Organización
Desarrollo de la comunicación
Planificación y el desarrollo del aprendizaje
Aprendizaje grupal
Materiales escritos
Elementos personales
Adaptaciones curriculares individuales

Magaña J.D

– Introducción de objetivos y contenidos a nivel
individual
– Priorización de objetivos y contenidos a nivel
individual
– Reformulación de objetivos y contenidos
– Temporalización de objetivos y contenidos
– Eliminación de objetivos y contenidos

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