Artículo de Vigotsky publicado por el ministerio de Educación de Ecuador. Muy interesante!

1. Biografía de Vigotsky
Vigotsky nace en Orsha el 12 de noviembre de 1896, Rusia (actualmente,
Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo
de una familia de ocho hijos. Muere el 11 de junio de 1934. Antes de cumplir su
primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En
su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky,
en lugar de Vígodsky ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe
un ensayo sobre Hamlet.
Se matricula en Medicina y después en Leyes en la Universidad de Moscú,
terminando en 1917 las dos carreras, y se gradúa en 1918. Vuelve entonces a
la ciudad de Gómel, con un objetivo: enseñar Psicología y Literatura. Es en ese
momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, quedan abolidas todas
las discriminaciones contra los judíos y a partir de este hecho, Vigotsky
comienza a vincularse a la actividad política.
Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y
cultural de Gómel. Enseña Lengua y Literatura en la Escuela del Trabajo para
los obreros; enseña Psicología y Lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e
Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y
funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y
Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)
En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin
embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar
su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de Psicología para estudiar a los
niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro
“Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.
En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya
unión nacen dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.
Vigotsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de
Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de
investigación reflexológica y psicológica, tema que profundiza
posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología
del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte

2. impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en Psicología y director del
Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vigotsky trabaja en el Instituto de Psicología de Moscú junto a
Luria y Leóntiev, más jóvenes que él y posteriormente, adquieren también
reconocimiento a nivel mundial. Buscan reformular la Teoría psicológica
tomando como base la perspectiva marxista, inventando estrategias
pedagógicas que permitieran luchar contra el analfabetismo y la defectología,
condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados “anormales” o
“difíciles”, dentro de la cual se incluyeron situaciones como ser zurdo o
retrasado mental.
En 1925, Vigotsky crea y dirige como presidente un laboratorio de psicología
para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología
Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación.
En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la
ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.
De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la
tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es
defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es
internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La
significación histórica de la crisis en psicología”, que tampoco logra publicar.
Su salud mejora y retoma una larga actividad de investigación con sus
alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del Psiquismo y
de la enseñanza en Psicología, Ciencias Sociales, Educación y Defectología.
Estos trabajos sólo serían parcialmente publicados.
Vigotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel,
y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.
Al comienzo de 1929, su reputación se extiende rápidamente a lo largo de
URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar
pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en
Moscú un seminario con Luria, Eisenstein y el lingüista Marr.
En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su Teoría histórica-
cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Luria, Galperin,
Zaporózhets van a Járkov y Vigotsky irá regularmente a Leningrado con
Elkonine y Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra
para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este
material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la

3. primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo
de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que
ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el
cementerio de Novodiévichi.
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en Psicología y en
Pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde
1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas
como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los
textos que trataban de Pedología (ciencia del desarrollo del niño).
Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).
El mayor especialista en Vigotsky es James V.Wertsch. En España, Ángel
Riviere, se especializó en el conocimiento del pensamiento de Vigotsky y
difundió sus teorías hasta nuestros días.
Lev Semyónovich Vigotsky, 1896 – 1934, psicólogo bielorruso, es uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, y precursor de la
neuropsicología. Fue descubierto y divulgado por los medios académicos del
mundo occidental en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo
conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen
Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social
que en la actualidad aborda la Biosociología. El desarrollo consiste en la
interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente
no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos.
Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la
interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de
Vigotsky.
Pensamiento y Lenguaje
Entre las contribuciones de Vigotsky podemos destacar la interrelación que
establece entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto lo
desarrolla en Pensamiento y Lenguaje reconociendo la explícita y profunda
interconexión que existe entre el lenguaje oral y el desarrollo de los conceptos
abstractos y mentales. Propone que entre pensamiento y palabra hay una
vinculación indisoluble, y señala que no es correcto tomarlos como
elementos aislados, como hacen teóricos y lingüistas cuando sólo
buscan equivalencias exactas entre estos dos conceptos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un
determinado momento del desarrollo del individuo -hacia los dos

4. años de edad-, ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma
de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional.
"En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una
fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el
desarrollo del pensamiento."
"El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero
está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades
específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
pensamiento y la palabra"
Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación
Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante
una serie de palabras y fórmulas clave, habría que mencionar sin falta por lo
menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e
instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que
ensamblar estas palabras y fórmulas clave en una expresión única, podría
decirse que la teoría de Vigotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del
desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más
bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.
Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri
Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es
genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vigotsky este principio no
pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la
actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en
parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho
científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de
investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al
papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al
desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas
cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones
sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan
una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes
investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia
demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz
(Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y
Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al.,
1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en
prensa).
Los análisis teóricos llevaron a Vigotsky a defender tesis bastantes
visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas
las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño.

5. Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de
los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los
social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son,
desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del
niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”
La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales
con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción
social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a
mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vigotsky.
Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el
desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene
necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser
completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo
que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir
las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la
cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos,
a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético,
tienen primero una función de comunicación y luego una función individual:
comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del
comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de
la concepción que Vigotsky tiene de la interacción social: en el proceso del
desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa
simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores
(atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual,
emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del
desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3
Esta idea indujo a Vigotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico
dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis
sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos
intrapsíquicos”. Veamos una de las formulaciones de esta idea: “La más
importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos
conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del
modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía
exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que
preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de
funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales
superiores aparece así como la historia de la transformación de los
instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización
psicológica individual” (Vigotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56).
La ejemplar investigación que Vigotsky lleva a cabo partiendo de
esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el

6. tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la
capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran
medida por la herencia.
La investigación de Vigotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no
es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del
medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vigotsky,
esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso
de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de
la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto
introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece
desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción
social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso
genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las
relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización
psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior,
del pensamiento verbal).
En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del
desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En
primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la
relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una
función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el
lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue
teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce
únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al
de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de
comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste
en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En
el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de
las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay
algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en
interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este
encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto
nos encontramos con una tesis de Vigotsky que no ha sido todavía
suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la
psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de
cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones
entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento
verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones
compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de
sistemas funcionales.
El análisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a
definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un

7. proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que
fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados
por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y
reestructuran sus funciones mentales.
El papel de los adultos, en cuantos representantes de la cultura en el proceso
de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte
de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que
desempeña un papel determinante en la teoría de Vigotsky. En efecto, además
de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de
la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos
dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción
sociocultural.
Para esclarecer estas ideas de Vigotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan
significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea
fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a
objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología
consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización
descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales
implicadas” (p.138).
Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual,
Vigotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la
cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los
procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes
instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta
hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un
sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales
el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo
diferente, encontramos en Vigotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el
punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el
otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx
su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte
integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta
manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que
acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un
desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de
auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que
pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta
manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda
su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad
exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados
hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y
desarrollar las capacidades del individuo.

8. Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la
lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la
expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las
obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a
la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la
percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones
del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de
amplificación de las capacidades humanas.
Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales,
pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado
por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores
culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de
la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura.
Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vigotsky, lo que importa
son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de
estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del
individuo con esos instrumentos.
Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vigotsky es el célebre
enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus,
sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la
inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los
auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su
potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].
En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos
auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a
los procesos psicológicos.
Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en
un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados
acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las
tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la
esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia
individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y
artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera
de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la
mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de
conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en
consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia
misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior
del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué
cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en
quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo.

9. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las
reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de
estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales
procesos.
Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos
contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos
los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de
los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual
que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.
En sus análisis no se detenía Vigotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel
superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones
ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre
máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es,
pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este
enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el
ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo
cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que
posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca
cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la
memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en
sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades
diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los
pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas
psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por
consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el
pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se
apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese
momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vigotsky utiliza aquí la expresión de
Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y
se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los
cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de
considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de
las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que
la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados
de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?
La investigación ejemplar de Vigotsky sobre la apropiación de los instrumentos
culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los
conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los
conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados
de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.
En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de
los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el

10. periodo escolar. Según la concepción de Vigotsky el sistema de conceptos
científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes
profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.
La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en
el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras
posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al
interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades
de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de
operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de
cuantificación lógica, etc.).
Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con
estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si
tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”,
veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o
de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los
conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los
individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.
El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través
de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación
organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la
adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel
constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la
lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.
Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vigotsky lo denomina
“desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial
del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una
influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo
fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vigotsky, 1982- 1984,
vol. I, pág.107).
Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo,
mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el
proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente
independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vigotsky, se podrían
identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias
ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la
índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de
las funciones, etc.
Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los
instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir
en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy

11. fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en
el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz
de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico
hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de
Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico
posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales
como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace
Eysenck en un artículo reciente, 1988).
El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo
artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de
sistemas de conceptos, llevó a Vigotsky a descubrir la dimensión meta
cognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de
conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de
los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente
de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con
bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o
demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan
la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del
individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso
de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de
aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones
intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de
conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de
aprendizaje por el adulto experto, etc.).
En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante
preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los
mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones meta
cognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vigotsky
constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización
y el estudio empírico de los procesos meta cognoscitivos. Son palmarios los
hallazgos científicos de Vigotsky en esta esfera: en vez de considerar los
procesos meta cognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí
mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados
(según suele ocurrir con los problemas de la meta memoria), Vigotsky propone
por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los
procesos meta cognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo
de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen
como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y
desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la
cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la
concepción de Vigotsky sobre el desarrollo como proceso de
transformación de las relaciones entre las funciones mentales
particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “meta
memoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se

12. trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades
mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han
vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata
simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones
distintas.
Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vigotsky es la única que ofrece, al
menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos
meta cognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo
cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de
esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores,
mediante el ya mencionado esquema de Vigotsky que describe el paso del
control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.
Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles
aplicaciones de la teoría de Vigotsky sobre el desarrollo mental a la
investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos
fundamentales de ese esbozo:
En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta
importancia a la educación como la de Vigotsky. Según esta teoría, la
educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por
consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los
aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe
acertadamente J.P. Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y
Bronckart, 1985).
Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los
fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo
para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones
prácticas.
En segundo lugar, gracias a la teoría de Vigotsky se han introducido en la
psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de
nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia
para la educación.
Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas
fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han
contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se
han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.
La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo
cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vigotsky que ha sido
muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección
entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo
evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por

13. ejemplo, Perrot-Clermont (1979); Diose y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde,
Perrot-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y
1985b).
Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que
desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de
lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vigotsky
(Ivic, 1978; Wertsch,1983).
En tercer lugar, la teoría de Vigotsky constituye, histórica y científicamente, la
única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos meta
cognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos
procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca
podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que
podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la
teoría de Vigotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en
cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que
dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en
pedagogía.
En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un
conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis
de Vigotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo
sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer
el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas
interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales
para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían
compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de
acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones
racistas y patrioteras.
En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este
artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a
partir de las ideas de Vigotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas:
aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el
conflicto socio cognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc.
(Diose y Mugny, 1981; Perrot-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas,
1987; Rubcov, 1987; Brown y Palincsar,1986).
Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación
visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y
el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los
niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento
podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de
estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría
como la de Vigotsky, que coloca precisamente en el centro de sus

14. preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo
psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco
conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una
ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5
Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vigotsky, lo primero que salta a la
vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de
bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a
menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la
elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas
lagunas a Vigotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con
repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la
psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos
llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos
fructuosos que los suyos.
Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vigotsky entre dos
líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra):
el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social,
cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta
oposición que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez
de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.
Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría
de Vigotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones
(o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso,
fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no
pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término,
de estas instituciones.
Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo
social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patógenas
graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por
Vigotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los
mecanismos señalados por Vigotsky, no sólo pueden ser agentes de formación
mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la
formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello
precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los
productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes
profundos.
El análisis crítico de las instituciones y de los agentes
socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares,
podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales

15. los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores
formadores del desarrollo.
El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una
reacción o respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al
conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están
determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las
funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los
demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y
esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres
vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona
únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente
humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos
porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.
Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en
dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o
funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un
segundo momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la
formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es
interpsicológica y después es individual, personal, es decir,
intrapsicológica.

16. Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión
solamente es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando
el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero
esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo
es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el
llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para
comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad
psicológica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológica y habilidades
intrapsicológica y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de
interiorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud
en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológica. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este
punto de vista, el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo
interpsicológico se vuelve intrapsicológico.
La Filosofía de la Ciencia
Cuando Platón escribe sus diálogos Atenas ha caído bajo la hegemonía de
Esparta, y comienza un rápido proceso de decadencia en las polis griegas.
Cuando Aristóteles ha madurado su sistema está sucumbiendo la autonomía
de todas ellas ante Macedonia y la impetuosa figura de Alejandro. La
expansión del helenismo posterior a las conquistas de éste se asemeja ya más
al canto del cisne que a una verdadera pujanza. Al mismo tiempo que el
imperio de Alejandro y sus sucesores quiere cubrir todo el globo, y que la
lengua griega se transforma en idioma de un vastísimo territorio, lo
propiamente griego cae bajo un despotismo a lo asiático que prepara su
neutralización y sustitución por el mundo romano.
El ingenio científico de Arquímedes construyendo máquinas de defensa
permitirá salvar Siracusa durante veinte años; pero nada resiste duraderamente
a la tenacidad de las legiones, y con Grecia entera acontece como con
Siracusa. El nuevo dominador se siente atraído por el tesoro cultural del
dominado, y la embajada de filósofos griegos que visita Roma a mediados del
siglo II A.C. despierta rendida admiración en los sectores más cultos (no menos
que las iras del censor Catón ante sujetos y criterios tan «afeminados como
decadentes»), hasta el punto de que el saber y el alma “griegos” se convierten
en el principal patrimonio «teórico» de los romanos. Sin embargo, la
transición de una civilización a otra no deja de ser una liquidación de
la primera, y la magnitud de la pérdida sólo se evaluará con claridad
mucho más tarde, cuando desde el siglo XIV empiece a resurgir el
conocimiento científico.

17. 1. En sus Lecciones sobre filosofía de la historia universal dice Hegel que los
griegos representaron algo como la adolescencia de la humanidad.
«El factor ético es principio como en Asia, pero ahora se trata de la moralidad
concreta, que significa el libre querer de los individuos. Hallamos aquí, pues, la
unión del principio ético y de la voluntad subjetiva, o bien el reino de la libertad
bella, porque la idea está unida a la forma plástica; no se mantiene
abstractamente aparte por sí misma, sino que se halla ligada directamente a lo
real, y —como en una hermosa obra de arte— lo sensible lleva el sello y la
expresión de lo intelectual. Este reino es armonía verdadera, un mundo de la
floración más encantadora, aunque fugitiva».
En efecto, Grecia despliega en solitario una aventura de libertad, arte y ciencia.
Exigiendo que lo mejor ocupase el lugar de lo que es, produjo un espacio de
amor a la belleza y a la verdad que destaca como un oasis en los desiertos
tiránicos y supersticiosos de aquella Tierra. En ese oasis se inventa la ética,
gracias a un hombre como Sócrates, a quien el tabú habría fulminado de
inmediato en Susa, Jerusalén, Menfis o Pekín. Con Sócrates penetra la certeza
de que la decisión última incumbe a la conciencia moral, en vez de entregarse
ciegamente a la patria o a las costumbres.
El mundo romano, en cambio, es el adolescente que se convierte en animal de
tiro y capataz. Como añade Hegel:
«El momento siguiente está constituido por el reino de la generalidad abstracta
que es el Imperio, áspera labor para la edad viril de la historia. El Estado
comienza a desgajarse de lo concreto, y a constituirse en vistas a un fin donde
los individuos son sacrificados rigurosamente al servicio de la generalidad
abstracta. El Imperio romano ya no es el de los individuos, como era la ciudad
de Atenas. Ya no hay aquí goce ni alegría, sino un trabajo rudo y arduo. La
generalidad impone a los individuos su yugo, bajo el cual deben renunciar a sí
mismos y adquirir a cambio su propia forma general, la personalidad,
convirtiéndose como cosas particulares en personas jurídicas. En el sentido
preciso en que los individuos son incorporados al concepto abstracto de la
persona, las individualidades nacionales experimentan también ese destino;
bajo esa generalidad sus formas concretas son aplastadas y se incorporan a
ella en masa. Roma se convierte en el panteón de todos los dioses y de toda
espiritualidad, pero sin que esos dioses y ese espíritu conserven su vida
particular».
Persona, en efecto, significa «máscara». A cambio de abolir el fundamento de
la diferencia individual y —con él— el de la obra de arte, la lex
romana crea el escudo de esa máscara que es el «sujeto
jurídicamente acorazado» de los jurisconsultos, una especie de
átomo inviolable en sus propiedades y posesiones para cualquier

18. otro átomo análogo, aunque nulo como partícipe en la redacción de la ley
misma.
Metodologías de la investigación psicológica
La metodología experimental es, a día de hoy, el sistema más ampliamente
aceptado para desarrollar cualquier hipótesis en el ámbito personal y social del
individuo como parte integrante de un sistema complejo. El experimento, el
cuasi-experimento y la observación controlada constituyen sus aplicaciones
más comunes.
Un experimento tiene por objetivo pone a prueba una hipótesis, tomando este
término en sentido estricto, o sea, como una afirmación que establece una
relación funcional entre variables. Por l menos una de estas variables refiere a
un constructo hipotético, esto es, a una propiedad de carácter inobservable en
forma directa a través de nuestros sentidos.
Constructos en Psicología
Inteligencia, memoria, emoción, memoria de trabajo cognición, atención, estrés,
estilos de afrontamiento al estrés, personalidad, neuroticismo, tiempo de
reacción, depresión, esquizofrenia, abuso, maltrato emocional, memoria
icónica, ansiedad.
Hipótesis Funcionales
Un déficit proteico durante los primeros tres años de vida de una criatura
provoca un retardo en su inteligencia que es de carácter irreversible. La
ansiedad afecta el rendimiento intelectual. El estrés deteriora el rendimiento del
trabajo. La cantidad de errores en una tarea matemática de dificultad media
aumenta en condiciones de ansiedad elevada.
Un animal con un estilo de enfrentamiento al estrés consistente en repuestas
hostiles a animales de rango de dominación inferior con respecto a él, tiene un
patrón fisiológico de estrés óptimo. El estrés deprime la respuesta inmune del
organismo. La elevación de la ansiedad provoca defecación en la rata.
Una hipótesis es una afirmación? Sí. Tiene sentido discutir si es verdadera o
falsa.
Un constructo es una afirmación? No, es un concepto, no tiene sentido discutir
la verdad o falsedad de un concepto aislado.
En una hipótesis funcional distinguimos una variable independiente
(V.I) - o más- y una variable dependiente (V.D) -o más-. La
dependiente es aquella cuya variabilidad es explicada en función a

19. la variabilidad de la otra variable. Señala en la hipótesis enunciada V.I y V.D.
Si la hipótesis sólo contiene constructos hipotéticos- y términos lógicos que los
unen- , se llama hipótesis teórica pura. Si contiene constructos y términos
empíricos, se llama hipótesis teórica mixta. Término empírico refiere a
entidades o propiedades directamente observables a través de los sentidos.
Un sistema de hipótesis teóricas puras constituye un modelo. Las teorías son
sistemas de hipótesis; las teorías más maduras contienen modelos.
Todo constructo requiere dos tipos de definición:
a) conceptual: nos informa acerca del significado del constructo, utilizando
otros constructos. Se mantiene, pues, es un nivel teórico. Indica a que
propiedad o función refiere ese constructo.
b) operacional: indica como medir u observar propiedades empíricas
relacionadas con la presencia, ausencia o grado de la propiedad a que refiere
el constructo.
Ejemplos operacionales
Estrés: elevación de la tasa cardíaca, dilatación de la pupilas, aumento de la
conductancia de la piel, aumento del cortisol en sangre, aumento de
metabolitos d adrenalina en la orina.
Inteligencia: puntaje altos en el test de Raven, o puntajes altos en el test de
weschler, número de problemas resueltos en una prueba, tiempo de reacción
complejo breve, mayor densidad dendrítica.
Es esperable que el significado de un constructo se mantenga idéntico por
muchos años?, No debido a que las hipótesis y teorías son sometidas
constantemente a prueba y sufren modificaciones a lo largo del tiempo. Por lo
tanto el significado de un constructo varía a medida que ciertas hipótesis se
abandonan y otras se establecen temporariamente.
Un constructo puede tener una sola operacionalización?
Quizá en un principio, cuando acaba de ser introducido; pero enseguida
esperamos que tenga una buena cantidad de operacionalizaciones distintas,
por dos razones: -porque no deseamos identificar el constructo con su
operacionalización- en ese caso se volvería empírico.
- porque tener muchas operacionalizaciones distintas indica que el
constructo ha dado lugar a un buen número de investigaciones, en

20. las que se han ido encontrado nuevas propiedades ligadas al mismo. Se dice
en ese caso que tiene fertilidad relacionante.
Existe una posición epistemológica que consiste en rechazar el uso de
constructos hipotéticos en ciencia, pretendiendo reducirlos a sus
operacionalizaciones, que de este modo, quedan desconectadas teóricamente
unas de otras. Se llama operacionalismo, fue muy influyente en los años
'30(Brigdman) y hoy tiene muy pocos adeptos. En psicología esa postura fue
asumida por Watson en muchos de sus trabajos y por Skinner en buena parte
de su obra.
Observación sistemática y no sistemática
Es posible confiar en los datos de observación de un sujeto?. Si contestamos
en un marco muy general, no, porque la observación es subjetiva. Si
contestamos en términos propios de la metodología de la investigación, sí, en
la medida que los observadores, utilizando las técnicas de la observación
sistemática, alcancen un coeficiente de confiabilidad no menor del %80.
Se puede observar un sistema de observación sistemática sin contar con un
conjunto previo, amplio y variado, de observaciones no sistemáticas en ese
campo. No, puesto que las categorías de la observación sistemáticas se
elaboran sobre la base de los objetivos que buscamos, también los
conocimientos que hemos adquirido observando naturalísticamente, durante
bastante tiempo, conductas características en relación en nuestro campo de
interés. Así, hacer una buena planilla de registro de observación y elegir
categorías apropiadas para, por ejemplo, observar conductas de personas
esquizofrénicas características de una etapa de crisis, requiere experiencia
sostenida en ellas.
En qué clase de observación se requieren expertos en aquello que se va a
observar: en la sistemática o en la no sistemática? En la no sistemática, puesto
que en la sistemática el observador ya tiene las categorías operacinalizadas y
las formas de registro están claramente pautadas en todos sus detalles.
Es posible explicar fenómenos apelando solamente a sus aspectos
observables o empíricos, y a correlaciones entre ellos? No, porque describir no
es explicar y siempre que obtenga datos empíricos y los relacione entre si,
obtendré tan solo una descripción.
Si una variable es propia del sujeto: puedo manipularla en forma directa? No,
porque manipular una V.I en forma directa es asignar a voluntas del
experimentador los valores de esa variable a cada grupo de sujetos.
Cuando la variable es propia del sujeto. Como el sexo o la edad,
sólo puedo seleccionar sujetos que ya posean los valores que me
interesan estudiar. Hablo, entonces, de manipulación natural -no soy

21. yo, sino la naturaleza, la que se ha encargado de así ganar esos valores.
Si la manipulación de la V.I es natural, puedo aún decir que he planificado un
experimento? Por lo general, no, debido que al seleccionar los sujetos, no solo
obtengo el valor de la V.I que me interesa-por ejemplo, edad 10 y 15 años,
edad 20 y 25 años, etc.-, sino que junto con esos valores vienen aparejadas
muchas otras, que pueden constituir variables extrañas. Si eso ocurre,
hablamos de un cuasi experimento. Este coparte con el experimento las
características de partir de una hipótesis funcional que se desea poner a
prueba y manipular la V.I pero no puede aplicar todos los procedimientos de
control que sería deseable debido a las cuestiones relacionadas con las
variables mismas -como su imposibilidad de ser manipuladas en forma directa-
o con el ambiente - que por ser natural, puede impedidos controlar alguna
variable pertinente; imaginemos como controlaríamos el estilo de interacción
personal entre la directora de una escuela y sus docentes, en caso de ser
relevante para nuestra investigación. Si en cambio manipulo en forma directa
una V.I, significa que puedo haber elegido una muestra bastante homogénea
de sujetos y repartirlos al azar en los distintos grupos, asignándole a cada uno
de ellos el valor de la V.i que deseo estudiar.
Validez interna
Es el grado que controlamos adecuadamente las variables pertinentes. Puesto
que estas se definen en directa relación con la V.I, de las que son rivales -en el
sentido que cada una de las pertinentes podría ocupar un lugar de la V.I en la
hipótesis funcional, explicando de ese modo la variabilidad de la dependiente-,
si no hay una hipótesis funcional, no tiene sentido habla r de controles. De ese
modo, no resulta estrictamente apropiado hablar de variables pertinentes en el
método correlacional y por lo tanto, la validez interna sólo que da definida por el
método experimental.
Correlación o asociación entre variables
Conocer la existencia de una asociación entre variables, legitima sostener una
hipótesis funcional entre ellas? No. La variabilidad de una no queda explicada
por la variabilidad de otra. Simplemente dichas variables cambian
asociadamente, por ejemplo, aumenta o disminuyen a la vez, o bien, cuando
una aumenta la otra disminuye. Para afirmar tal relación funcional es necesario
probar que la variabilidad de una variable- o más - depende de la variabilidad
de la otra. Cambios en una provocan cambios en la otra.
Ejemplos correlacionales
- Que el padre biológico de una persona sea un esquizofrénica
aumenta la posibilidad de que si hijo posea esa enfermedad.

22. - El sedentarismo aumenta la posibilidad de enfermedades coronarias.
-El hábito de fumar se asocia con las enfermedades de pulmón.
-El sedentarismo es un factor de riesgo para las enfermedades coronarias.
Ejemplos de hipótesis funcionales:
-El hecho de que los padres tengan esquizofrenia influye en que sus hijos
biológicos también la padezcan, a través de factores genéticos.
-El consumo de nicotina influye sobre el pulmón debilitado factores inmunes en
el mismo; de este modo provoca enfermedades de pulmón.
-La experiencia de maltrato infantil de un padre influye sobre el maltrato de éste
a sus hijos, a través del modelado temprano, de los déficit de empatía y de la
inmadurez emocional por el maltrato infantil.
La ciencia de la epidemiología estudia la incidencia de enfermedades en
poblaciones, su prevalencia, sus formas de propagación y otras muchas
propiedades asociadas a la aparición, aumento y diseminación de
enfermedades. Estudia, entre otras cosas, los factores de riesgo en la
adquisición o propagación de una enfermedad, lo que clásicamente fue
estudiado a través de las variables asociadas a distintas patologías, como el
sexo, la edad o la procedencia geográfica de las personas afectadas. Por lo
tanto, el uso habitual de esa expresión, factor de riesgo, corresponde a un
enfoque netamente correlacional. Desde luego conocer cabalmente los
principales factores de riesgo de una enfermedad permite formular hipótesis
explicativas, que luego deberán ser puestas a prueba. Esto muestra como en la
investigación científica, la metodología correlacional y la experimental se
complementan, no existe entre ellas una diferencia de jerarquía; cada una es
igualmente apropiada, dependiendo del tipo y calida de información disponible.
Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky
El Contexto de la Psicología Cognitiva.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como
lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella
concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este
procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen
activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este
autor pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una

23. de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas
por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los
niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de
estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples
críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos
provenientes de la corriente de procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo
de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino
por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo,
sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son
enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante es la manipulación física:
«saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»
(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto
entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se
hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el
tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere
una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir,
según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la
imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos
períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de
representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual
se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El
aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una
teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura
o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo
cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos
básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la
recuperación de la información.

24. Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como
la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que
aprende sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es
almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje
significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos
conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje
significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este
nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido programático
permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan
integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades
para procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir,
lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la
enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A
partir de esta proposición, L.S. Vigotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia
mediados de este siglo, propuso una aproximación completamente diferente
frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la
posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería
equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta
posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y
aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre
desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas importantes. La primera de
ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo
del niño son independientes del aprendizaje. Este último se
considera como un proceso puramente externo que no está

25. complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del
mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que
el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar
un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones
activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera
como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"
"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es
desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier
respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja
de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos,
del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se
superponen".
"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pro
esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen
mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
también un proceso evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduración."
Sin embargo, observa Vigotsky, no podemos limitarnos simplemente a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales
del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo
propuesto por Vigotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo
denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo".
Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel
mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores
de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema
que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de

26. resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el
maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en
colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada
indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos
se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de
otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños
que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho,
en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos
son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está
situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este
punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del
aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su
intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema
cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si
suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema.
Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos
realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la
repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la
terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a
que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el
primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce
años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora,
¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de
desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce
y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará,
en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de
Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya
han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño
está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vigotsky,
1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones
que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se

27. encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían
denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del
desarrollo".
Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la
mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda
de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el
desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que la
relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces
de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al
proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí,
sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro
permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No
destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta
es la intervención más válida para la educación.
Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de
aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el
cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el pasado
del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva
Vigotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser,
pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio -
cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo.
La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes
términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va
más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos
de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo
próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".
Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos
del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que
salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo,
para ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P. del sujeto, para que
recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La médula
del quehacer educativo radicaría en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la
relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda
limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración,

28. pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo
son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una
interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para
respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar
provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya
en su ZDP.
Lev Vigotsky destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo
cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje. Para este
autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interacción social: "...el aprendizaje humano presupone
una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda
función psicológica superior es en primer lugar externa y sólo posteriormente,
externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y «arrastra» a éste,
en lugar de ir a la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación,
dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada
edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del
alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo,
dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de
instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los
contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las
características del sujeto que aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el
conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más
importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y
mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en
que éste los entiende y estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado
principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier
situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología
educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores
tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en
la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la
sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos

29. con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación
escolar.
Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de
estructuras lógicas progresivamente más complejas, de permitir establecer
parámetros mucho más claros para la intervención educativa. Así lo podemos
concluir de las afirmaciones del mismo Vigotsky: "En resumen, el rasgo
esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que
se convierte en la zona de desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la
tradicional opinión de que, en el momento en que el niño asimila el significado
de una palabra, o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje
escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan
sólo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del análisis
del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio
inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos
internos sumamente complejos en el pensamiento del niño...Nuestra hipótesis
establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar
cómo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los niños se
convierte en un punto primordial de la investigación psicológica".
La formación conceptual
Casi cuatro décadas después de aparecer, El mito de la enfermedad mental
conserva la vigencia de un testimonio preciso sobre el estado de las ciencias
sociales entonces –que se hallaban en una fase de expansiva confianza-, así
como la vigencia de lo filosófico o conceptual en sentido estricto. Opera prima
de Szasz, constituye también el acta fundadora de la antipsiquiatría, después
desarrollada por Laing y Cooper, entre otros. Como declara su autor ya en la
introducción, la psiquiatría le parece “una actividad pseudo medica”, articulada
sobre pseudo enfermedades, que a pesar de ello “podría llegar a ser una
ciencia” si sus cultivadores se decidieran a poner las bases para “una teoría
sistemática de la conducta personal”. El camino será fundamentalmente
“demoler algunos de los principales sustantivos falsos del pensamiento
psiquiátrico [...] y sentar los cimientos para una comprensión de la conducta en
términos de proceso”.
Nada mejor para ello que un análisis en profundidad de la histeria, que por
antigüedad constituye el paradigma de todas las posteriores
“enfermedades mentales”. Los padres de la psicoterapia –Charcot,
Janet, Breuer, Freud- fueron neurólogos educados en el
materialismo determinista de la segunda mitad del siglo pasado, que
buscaban correlatos orgánicos para explicar la emergencia de

30. ciertos síntomas y conductas. No pudiendo hallarlos, trazaron una divisoria
entre el sentido que dichos síntomas y comportamientos tendrían si se
considerasen en forma ética, como expresión de elecciones personales, y el
sentido que podría atribuírseles si se entendieran como patología.
Ciertamente, los fundadores de la psicoterapia coincidían en describir a la
persona histérica como “alguien que utiliza las reglas del desvalimiento, la
enfermedad y la coacción”, dentro de un esquema que “se caracteriza, entre
otras cosas, por metas finales de dominio y maniobras de engaño”. Pero esa es
una definición ética, con arreglo a la cual no hay “enfermedad” sino más bien
fingimiento de una enfermedad, debido a las ventajas directas e indirectas
derivadas de ello. Con luminosos ejemplos, Szasz muestra cómo el psiquiatra
acabaría sosteniendo que el fingimiento es también una forma de enfermedad.
Una consecuencia inmediata de ello será, desde luego, que esa situación se
estabilice –como la del tísico crónico-, y que tanto el paciente como el
terapeuta “queden satisfechos con un estado de cosas aún muy insatisfactorio”.
Concebir la histeria como enfermedad equivale, pues, a “una estrategia
promotora”. Otra consecuencia consiste en mezclar elementos heterogéneos,
pues si la tos seca del tísico es equiparable a una tos análoga imitada por
cierta histérica bien cabe, siguiendo los mismos pasos, sumar kilos y grados.
Precisamente esa confusión alimenta la idea de que tratar a neuróticos o
psicóticos carece de nexo alguno con la dimensión moral del comportamiento
humano, ya que el facultativo ha de habérselas con “patología”.
A ello responde Szasz que las supuestas patologías son ante todo
modalidades de comunicación y traducción: “Las llamadas enfermedades
mentales se parecen más a los idiomas que a las enfermedades orgánicas”. Y
tal como resulta absurdo preguntar por la “etiología” de que alguien hable
inglés o chino, es absurdo confundir la elección que el histérico hace por
representar el “lenguaje de la enfermedad” con las consecuencias de un golpe
en la cabeza o un cancro sifilítico. El factor primario a quien puede atribuirse
este uso abusivo de la metáfora son los “intereses de la medicina y el
sacerdocio”, que de un modo u otro convierten “el acto de recompensar la
incapacidad [ética] en práctica social”, desplazando sobre los [éticamente]
capaces el deber de compensarla.
Dando un paso más, Szasz propone examinar los modelos de conducta como
formas de participación en un juego. Sigue los trabajos en ese sentido de Mead
y Piaget, a los cuales añade una jerarquía de juegos. Los de primer nivel u
objetales donde sitúa a las enfermedades orgánicas- conciernen a la
supervivencia física, mientras los de segundo nivel o meta juegos se refieren al
problema de cómo vivir. La meta final de los juegos objetales es para el
individuo seguir existiendo, del mismo modo que la meta final de los meta
juegos es para el individuo existir como persona libre.
La tercera parte del libro contiene un análisis semiótico de la
conducta, y aunque quizá sea la más inactual tiene el valor de
ofrecer un resumen sobre psicología, antropología y sociología de

31. los años cuarenta y cincuenta. Es también una de las raras ocasiones donde
Szasz deja traslucir su ideario filosófico. Allí aparecen y desaparecen
Wittgenstein, Russell, el Popper de La sociedad abierta y sus enemigos, Morris,
Reichenbach, Tarski y –en general- los presupuestos de la Escuela de Viena.
Entendida como juego de lanzarse a un idioma corporal, que no expresa
conocimiento (para el jugador) pero sí información (para el resto), la histeria
constituye un “protolenguaje”, que en vez de recurrir a símbolos verbales
emplea signos icónicos, como el sueño y las fantasías.
Se trata por eso de un lenguaje no discursivo, cosa distinta de decir que sus
mensajes carezcan de referentes o “sentido”, según pretende el dogma
positivista. El engaño, la pantomima teatral, son actos cargados de sentido. No
obstante, cuando el idioma de los signos corporales icónicos se interpreta –es
decir, se traduce al lenguaje científico-cognitivo de la medicina-, “se producirá
sin falta una información errónea [...] pues es más acertado considerar la
histeria como una mentira que como un error”. Tras el protolenguaje histérico,
al igual que tras cualquier lenguaje, hay una aspiración –tan retorcida como se
quiera- de entrar en contacto con objetos, y a juicio de Szasz “la labor del
psicoanálisis en tanto que ciencia es estudiar el tipo de objeto que las personas
necesitan”. Al fin y al cabo, “hablar es simplemente otra forma más complicada
de ver, tocar o abrazarse”.
Incapaz de despertar el interés, o la conmiseración, de su esposo en
circunstancias normales, una mujer lo logra cayendo “enferma” de histeria.
Como sucede con el llanto y las airadas pataletas infantiles, ese tipo de
comunicación promete tener un efecto más intenso que los mensajes
expresados en idioma cortés. De ahí que la histeria sea una comunicación
indirecta, basada ante todo en la alusión, según sucede en nuestra cultura con
“necesidades sexuales, o de dependencia, y con problemas económicos”. Por
su parte, esto conduce a una psicología motivacional que se concreta en
términos de roles y reglas. Un cáncer es un evento, mientras un síntoma
“psicopatológico” es una acción, que no le sobreviene a una persona sino que
esa persona quiere, aunque sea en el plano inconsciente.
Dentro de la dicotomía entre causalidad mecánica y teleología vitalista
pertenece al segundo tipo, y se trata de precisar hasta qué punto pertenece a
factores “ocultos” (la libido, por ejemplo) o “convencionales”. Concentrándose
sobre actividades poco convencionales –sueños, obsesiones, fobias,
perversiones, alucinaciones, etc.-, el trabajo de Freud tuvo, según Szasz, el
mérito de “ampliar satisfactoriamente el principio del acatamiento de reglas”
como pauta para conductas determinadas por lo inconsciente. Su lema curativo
–“donde ello estaba debo yo advenir”- podría, en consecuencia,
traducirse como “donde había un acatamiento oscuro e inexplícito de
reglas debe advenir el acatamiento explícito y deliberado”. Sin
embargo, Freud quería tratar la histeria y formas análogas de

32. conducta como enfermedades, lo cual exigió negar y ocultar su propio hallazgo.
Szasz propone investigar por qué “las reglas del juego de la vida deben
definirse de modo que quienes son débiles, o se hallan incapacitados o
enfermos, deban recibir ayuda”. La respuesta parece evidente. Por una parte,
ese el el juego que solemos jugar en la infancia. Por otra, es la instrucción
recibida de las religiones dominantes. Juego familiar y juego religioso, por
tanto, cuyas reglas se entremezclan enseñando a los seres humanos “cómo
ser ‘enfermos mentales’”. Sin embargo, aquello que resulta necesario, y por
eso mismo razonable, para niños, ancianos y otros minusválidos no lo es para
el resto del cuerpo social, y –según Szasz- tampoco para buena parte de los
llamados enfermos mentales. El efecto de la supuesta ética médica es
“infantilizar y someter de manera permanente al enfermo”. Para empezar,
otorga al psicoterapeuta la prerrogativa de imponer reclusión y otros
tratamientos coactivos, privando de sus derechos civiles a quien recibe un
diagnóstico de patología mental.
La relación entre el lenguaje y el pensamiento
Si para Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de
manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar,
entonces habría que suponer que el lenguaje está primero. La "teoría
reguladora" explica que la acción y el pensamiento dependen de la capacidad
lingüística de la persona, en tanto el psicólogo suizo Jean Piaget, cuya teorías
cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran
medida, el producto del desarrollo de la acción y el pensamiento, ya que tanto
la palabra como la idea son imágenes observadas y no a la inversa. Empero,
no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo
hay una interrelación dialéctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo
que responder a la pregunta si primero está el lenguaje o el pensamiento, es lo
mismo que responder a la pregunta si primero está el huevo o la gallina.
De cualquier modo, las tres teorías fundamentales que responden a la pregunta
de si primero está el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar así:
La teoría de: "el lenguaje está antes que el pensamiento" plantea que el idioma
influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente
lingüística incide la "gramática generativa" de Noam Chomsky, para quien
existe un mecanismo idiomático innato, que hace suponer que el pensamiento
se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomático. Por lo tanto, si se
considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante,
independiente de otros elementos adquiridos del entorno social,
entonces es fácil suponer que primero está el lenguaje y después el
pensamiento; más todavía, si se parte del criterio de que el lenguaje

33. acelera nuestra actividad teórica, intelectual y nuestras funciones psíquicas
superiores (percepción, memoria, pensamiento, etc.).
La teoría de: "el pensamiento está antes que el lenguaje" sostiene que la
capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano René Descartes acuñó la
frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se
expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos
psicolingüistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento,
por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada
da un idioma efectivo". En esta corriente lingüística esta la llamada "The
cognition hypothesis" (La hipótesis cognitiva), cuya teoría se resume en el
concepto de que el "pensamiento está antes que el lenguaje". Pero quizás uno
de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se
produce de la acción, y que el lenguaje es una más de las formas de liberar el
pensamiento de la acción. "Piaget indica que el grado de asimilación del
lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que
reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las
acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño
piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales.
(Richmond, P. G., "Introducción a Piaget", 1981, Pág. 139).
La "teoría simultánea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento están
ligados entre sí. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por el psicólogo
ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se
desarrollaban en una interrelación dialéctica, aunque considera que las
estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así
como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al
significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de
las funciones psíquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje está
particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una
relación de paralelismo, como frecuentemente consideran los lógicos y
lingüistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las
unidades lingüísticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingüístico por
su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos
fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana
(intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras
formas de intermediación. En igual medida se realiza la percepción con la
ayuda de la actividad lingüística" (Petrovsky, A., "Psicología general", 1980,
Pág. 205).
Así pues, las diversas teorías que pretenden explicar el origen del lenguaje, las
funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son
motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del
conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas
luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios
del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las

34. ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de
capacidad racional y sentido lógico.
La psicología del arte
La Psicología del Arte estudia los fenómenos de la creación y la apreciación
artística desde una perspectiva psicológica. Han sido trascendentales para el
desarrollo de esta disciplina contribuciones tales como las de Fechner, Freud,
la escuela de la Gestalt (dentro de la que destacan los trabajos de Rudolph
Arnheim), Vigotsky y Gardner.
Los objetivos se comparten con otras áreas, particularmente con aquellas que
hacen referencia a los procesos básicos (como la Percepción, la Emoción y la
Memoria) y a las funciones superiores del pensamiento y el lenguaje. No
obstante, estas relaciones no se ciñen al área de conocimiento que incumbe a
la Psicología Básica, ya que la Psicología del Arte también se relaciona en
esencia con áreas como la Psicobiología, la Psicopatología, los estudios de
Personalidad, la Psicología Evolutiva o la Psicología Social. En cuanto a las
relaciones que la Psicología del Arte mantiene con otras disciplinas, se han de
destacar las aportaciones esenciales de la Filosofía para la comprensión de los
fenómenos estéticos, y también es de gran importancia, por ejemplo, la
aportación de la Historia del Arte. La vinculación entre la Psicología del Arte
con las disciplinas mencionadas muestran la necesidad de un trabajo
interdisciplinario.
La tarea que ocupa a la Psicología del Arte es, por tanto, de una elevada
complejidad. Por otra parte, la Psicología del Arte es un campo nuevo en
muchos países.
La psicología del arte trata de elaborar teorías acerca tanto de la actividad
creativa como de la perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de
la psicología científica. En inglés, las referencias que podemos encontrar son
abundantes; pero en español existe una menor cantidad de trabajos editados,
tratándose en, la mayoría de los casos, de textos basados en el psicoanálisis.
Una de las principales cuestiones que la Psicología del Arte se plantea es el
hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no
permitir el desarrollo de la misma.
La verdad es que los gustos estéticos no son tan individuales como la mayoría
creemos. Pongámonos en el caso de que nos encontremos ante un grupo
grande de personas, las cuales a la hora de seleccionar determinadas obras,
nos veremos ante la situación que existe una preferencia general por
algunas de ellas. Pero esto no es lo único, sino que cuanto más
similares sean en edad, grupo étnico y nivel socio-económico, más
claramente se verá esta coincidencia de gustos estéticos. Esto nos
demuestra, además, que la valoración artística está en gran medida