1.5 educação digital carvalho neto

7,604 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
7,604
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

1.5 educação digital carvalho neto

  1. 1. 1UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINAPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EMENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO – EGCCassiano Zeferino de Carvalho NetoEDUCAÇÃO DIGITAL:PARADIGMAS, TECNOLOGIAS E COMPLEXMEDIADEDICADA À GESTÃO DO CONHECIMENTOTese submetida ao Programa dePós-Graduação em Engenharia eGestão do Conhecimento daUniversidade Federal de SantaCatarina para a obtenção do Graude Doutor em Engenharia e Gestãodo Conhecimento.Orientadora: Profa. Araci HackCatapan, Dra.Co-orientador: Prof. FranciscoAntonio Pereira Fialho, Dr.Florianópolis – SC2011
  2. 2. 2Catalogação na fonte elaborada pela biblioteca daUniversidade Federal de Santa CatarinaC331eCarvalho Neto, Cassiano Zeferino deEducação digital [tese] : paradigmas, tecnologias ecomplexmedia dedicada à gestão do conhecimento / CassianoZeferino de Carvalho Neto ; orientadora, Araci Hack Catapan. –Florianópolis, SC, 2011.321 p. : il., grafs., tabs., mapas, plantastese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina,Centro Tecnológico. Programa de Pós-Graduação em Engenhariae Gestão do Conhecimento.Inclui referências1. Educação. 2. Gestão do conhecimento. 3. Tecnologiaeducacional. 4. Multímidia interativa. I. Catapan, Araci Hack.II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. III. Título.CDU 659.2
  3. 3. 3Cassiano Zeferino de Carvalho NetoEDUCAÇÃO DIGITAL:PARADIGMAS, TECNOLOGIAS E COMPLEXMEDIADEDICADA À GESTÃO DO CONHECIMENTOEsta tese foi julgada adequada para obtenção do Título de “Doutorem Engenharia e Gestão do Conhecimento”, e aprovada em suaforma final pelo Programa de Pós-Graduação em Engenharia eGestão do Conhecimento da Universidade Federal de SantaCatarina.Banca Examinadora:_______________________________________________________Profa. Araci Hack Catapan, Dra. – Orientador (UFSC)_______________________________________________________Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. – Co-orientador (UFSC)_______________________________________________________Prof. José Silvério Edmundo Germano, Dr. (ITA)_______________________________________________________Prof. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro, PhD. (UNESP)_______________________________________________________José André Peres Angotti, Dr. (UFSC)_______________________________________________________Richard Perassi Luiz de Sousa, Dr. (UFSC)_______________________________________________________Vania Ribas Ulbricht, Dr. (UFSC)
  4. 4. 0
  5. 5. 5AGRADECIMENTOSÀ Profa. Araci Hack Catapan, minha Orientadora pelaUniversidade Federal de Santa Catarina (UFSC/PPGEGC), pelasensibilidade demonstrada e apoio continuadamente oferecido durantea trajetória deste doutoramento.Ao Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, meu co-orientador,cujas ponderações, em momentos-chave da trajetória, auxiliaram-me aver um caminho a ser construído.Ao Prof. José Silvério Edmundo Germano (COMAER, InstitutoTecnológico de Aeronáutica – ITA), pela sugestão de participação nocertame público que levou à realização do Projeto CondigitalMCT/MEC/FNDE/IGGE, e cuja atenção e apoio incansáveis seconstituem em elementos vigorosos na realização de ações empesquisas e desenvolvimento de inovação em tecnologias dedicadas àEducação.Ao Prof. Marco Aurélio Alvarenga Monteiro (UNESP), pelassugestões oferecidas para esta tese e pronta disposição para oferecerapoio incondicional nos momentos em que foi solicitado.Ao Prof. José André Peres Angotti, incentivador constante demeu trabalho intelectual voltado à Educação Científica e Tecnológica.À Profa. Maria Taís de Melo, parceira de vida e na autoria deobras e pesquisas dedicadas à Educação; participante na execução doProjeto Condigital MCT/MEC/FNDE/IGGE, no qual foi a responsávelpela supervisão de autoria em mídia e conhecimento de objetoseducacionais digitais, e pela leitura crítica desta tese.Ao Prof. Valter Balasina, diretor-presidente da Brasil Educação(NEWEDUCATION), parceiro de longo curso, pelo valioso apoiotecnológico oferecido por ocasião da implementação do LearningManagement System (SAKAI), utilizado na realização de pesquisa emEducação Digital, parte integrante desta tese.Ao Donizetti e Claudia Pontim, diretores da Intelligent Table –Mobiliário Corporativo, parceiros constantes em realizações dedicadasà Educação, como no desenvolvimento das Salas Inteligentes, apoiologístico e jurídico ao Projeto Condigital (MCT/MEC), Projeto JovemCientista (Instituto Unibanco), e-duca e outros.A meus filhos, Fabio Iezzi, André Nicolau, Amanda Nicolau eBianca Schmidt de Carvalho; Alexandre e Guilherme de Melo; e aosmeus netos e netas, que me permitem viver a admirável experiência doamor perene e incondicional.À minha mãe, Matilde Gazal, por sua inabalável fé na vida.A meu pai, Joaquim de Carvalho (in memoriam).A meus avós, Cassiano Zeferino de Carvalho e Geny Gazal (inmemoriam).
  6. 6. 4
  7. 7. 7Quando a ciência se restringe a umpequeno grupo, o espírito filosóficodo povo decai, e ele caminha assimpara a indigência espiritual.Albert Einstein
  8. 8. 6
  9. 9. 9RESUMOA educação concebida e realizada com suporte digital apresentana atualidade um complexo conjunto de redes sócio-tecnológicas, com interfaces hipermidiáticas múltiplas emultifacetadas, com possibilidades de interação por comunicaçãopresencial e remota. A este paradigma se pode chamar de„Educação Digital‟. A busca por referências que possam darsustentação à Educação Digital se apresenta como tarefareferencial teórico-tecnológica de modo a propiciar elementosestruturais ao modelo estruturador proposto. A concepçãooriginal de um modelo teórico para hipermídias complexas(Complexmedia) e de uma Plataforma Complexmedia propiciao quadro de fundo necessário e suficiente para odesenvolvimento de objetos educacionais digitais comoresultantes da pesquisa, e para uma ação experimental decampo realizada sob um modelo de educação digital, os quaissão o objeto de investigação e sistematização de conhecimentonesta investigação. O problema central da pesquisa investigacomo objetos educacionais desenvolvidos a partir de hipermídiacomplexa (Complexmedia) e o emprego da PlataformaComplexmedia, podem estruturar um processo engenharia egestão do conhecimento dedicados à Educação Digital.Considera-se, como ponto de partida conceitual da tese umprocesso de modelagem teórica em mídia do conhecimento, noformato de hipermídia complexa (Complexmedia), a qualcomporta objetos educacionais nas modalidades deSimuladores-Animadores (SF), Experimentos Educacionais (EE),Áudio (RD) e Audiovisual (TV). O referencial teórico da pesquisase ampara na Teoria Sócio-Histórica a partir de um diálogoestabelecido entre os três principais autores que emprestarãosustentação às investigações: L. S. Vygotsky (1984, 1993), A. N.Leontiev (1978) e J. B. Thompson (1998). Aspectoscomplementares de fundamentação estruturam-se em E. Morin(2000), na revisão do conceito de tecnologia educacional econstrução do conceito de Ciberarquitetura (CARVALHO NETO,2006) que amparam a modelagem teórica em mídia doconhecimento, na modalidade de hipermídia complexa(Complexmedia). A metodologia de pesquisa envolvemodelagem teórica em mídia do conhecimento, com referenciais
  10. 10. 10amparados na literatura validada, contemplando aspectosparametrizados por M. Bunge (1974) e outros autores. Oprocesso se desenvolve e se desdobra na perspectiva de análiseeducacional-tecnológica referente a objetos educacionais digitaisderivados diretamente do modelo teórico-metodológicodesenvolvido, validados por bancas públicas e a seguir aplicadosem um processo de Educação Digital envolvendo professores eestudantes do ensino médio e tecnológico. O modelo de autoriateórica em mídia do conhecimento foi oportunizado e deflagradopor ocasião da chamada pública para o Projeto CONDIGITAL,lançado por via editalícia pelo Ministério da Ciência e Tecnologia(MCT) e Ministério da Educação (MEC), com financiamento doFundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) eexecutado no período 2007 a 2010 pelo Instituto Galileo Galileipara a Educação (IGGE), a partir de aprovação federal com otítulo original da obra Física vivencial: uma aventura doconhecimento. Como resultados alcançados na pesquisadestacam-se a construção do modelo referencial teórico geral, acontribuição aos processos de concepção oferecidos pelamodelagem teórica em mídias do conhecimento, no formato dehipermídia complexa (Complexmedia), a construção daPlataforma Complexmedia, que comporta a elaboração de umacoleção de objetos educacionais digitais que compreende 120simulador-animadores (SF), 40 experimentos educacionais (EE),24 programas de áudio (RD) (WEBRD) e 24 programas emaudiovisuais (TV/WEBTV) que, uma vez validados, propiciaram arealização de um processo de aplicação em Educação Digital,realizado em um Ambiente Digital de Aprendizagem(LMS/SAKAI). Essa aplicação permitiu conhecer ocomportamento global do sistema investigado de modo a seconstruir o mapeamento dos aspectos que podem serconsiderados estruturadores na constituição ciberarquitetônicade um sistema de engenharia e gestão do conhecimento,dedicado à Educação Digital.Palavras-chave: Educação Digital, Objetos Educacionais,Complexmedia, Plataforma Complexmedia, Engenharia e Gestãodo Conhecimento.
  11. 11. 11ABSTRACTEducation designed and carried out with support digital presentstoday a complex set of socio-technological networks with multipleand multi-faceted hipermedia interfaces, with possibilities ofinteraction face-to-face and remote communication. Thisparadigm can call Digital Education‟. Search by references whichmight support Digital Education presents itself as task theoretical-technological background, so as to provide structural elements tothe template designer proposed. The original conception of atheoretical model for hipermedia complex (Complexmedia) and aComplexmedia Platform will provide the background necessaryand sufficient for the development of digital educational objects,as resulting from research, and to an action field trial held onunder a digital education model, which will be the object ofresearch and systematization of knowledge in this poll. Thecentral problem of research seeks to investigate whethereducational objects developed from complex hypermedia(Complexmedia) and the employment of the ComplexmediaPlatform, could design a process of knowledge management,dedicated to Digital Education. It is considered as a conceptualstarting point of the thesis a theoretical modeling process ofknowledge media, complex hypermedia format (Complexmedia),of which its derivate of educational objects in terms of simulators-Animators (SF), Educational Experiments (EE), Audio (RD) andAudiovisual (TV). The theoretical references search if supportdeep in Socio-historical Theory from a dialogue between thethree main authors support to investigations: L. S. Vygotsky(1997), A. N. Leontiev (1978) and J. B. Thompson (1998).Complementary to state structure in E. Morin (2000), in reviewingthe concept of educational technology and construction of theconcept of Ciberarquitetura (CARVALHO NETO, 2006) thatsupport the theoretical modeling of knowledge media,hypermedia complex mode (Complexmedia). The researchmethodology involves theoretical modeling of knowledge media,with validated underwritten in literature reference, contemplatingaspects parameterized by M. Bunge (1974) and other authors.The process develops and unfolds from the perspective ofeducational-technology analysis for digital educational objectsderived directly from theoretical-methodological model developed,
  12. 12. 12validated by bunkers and then applied to a Digital Educationprocess involving teachers and high school students andtechnology. The theoretical model of authorship in mediaknowledge was given and inflamed the public call for the projectCONDIGITAL, released via editalícia by the Ministry of Scienceand Technology (MCT) and Ministry of Education (MEC), withfunding from the National Fund of Development of Education(FNDE) and executed in the period 2007-2010 by Galileo GalileiInstitute for Education (IGGE), from federal approval with theoriginal title of Physics Experiential: an adventure of knowledge .As the results achieved in the research include the construction ofgeneral theoretical model, the contribution to design processesoffered by theoretical modeling of knowledge media, complexhypermedia format (Complexmedia), a collection of educationaldigital objects comprising 120 Simulator-animators (SF), 40Educational Experiments (EE), 24 audio programs (RD)(WEBRD) and audiovisual programs in 24 (TV/WEBTV), oncevalidated, the execution of an application process, Digitaleducation, carried out through a Digital Learning Environment(LMS/SAKAI). This application allowed the overall behavior of thesystem investigated in order to build the mapping of the aspectsthat may be considered designers constitution ciberarquitetonicssystem engineering and knowledge management, dedicated toDigital Education.Keywords: education, digital educational objects,Complexmedia, Complexmedia Platform, engineering andknowledge management.
  13. 13. 13SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO 171.1 OS CENÁRIOS EDUCACIONAIS NACONTEMPORANEIDADE 231.2 A CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARATODOS: JOMTIEN, 1990 261.3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE 2001) EO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO EM 2002 281.4 O PERÍODO 2003 A 2006 E OS INDICADORES DAPESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DEDOMICÍLIOS (PNAD 2007) NA EDUCAÇÃO 301.5 O PERÍODO 2007-2008 E OS INDICADORES DEEXPECTATIVAS EDUCACIONAIS 351.6 O CONTEXTO, A JUSTIFICATIVA, OS TEMAS 392 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA 432.1 O CENÁRIO DE FUNDO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:INDICADORES INTERNACIONAIS 452.1.1 PISA – 2006: Resultados obtidos pelos estudantesbrasileiros 462.2 PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIÇÃO DA PRESENTEPESQUISA 493 O PROBLEMA CENTRAL DA PESQUISA 514 OBJETIVOS DA PESQUISA 534.1 OBJETIVO GERAL 534.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 535 REVISÃO DE LITERATURA E CONSTRUÇÃO DOREFERENCIAL TEÓRICO 555.1 CULTURA E INFORMAÇÃO 575.1.1 Concepções de cultura 585.1.2 Formas simbólicas 595.1.3 Formas simbólicas: aspectos referentes 635.2 EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO 685.2.1 O postulado Vygotsky-Thompson 685.2.2 Filogênese e ontogênese: uma hipótese para odesenvolvimento psicológico humano 75
  14. 14. 145.2.3 Instrumento e signo: o potencial criativo 775.2.4 Algumas implicações educacionais das ideias deVygotsky 775.2.5 Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) 825.2.6 Considerações a respeito de educação emediação na perspectiva de uma ‘Educação Digital’ 826 METODOLOGIA DA PESQUISA 856.1 A MODELAGEM TEÓRICA DE COMPLEXMEDIA E DAPLATAFORMA COMPLEXMEDIA 856.2 ANÁLISE E VALIDAÇÃO DE OBJETOS EDUCACIONAISDIGITAIS DERIVADOS DE COMPLEXMEDIA 876.3 PROCESSO DE PESQUISA-AÇÃO RELACIONADO AMODELO DE EDUCAÇÃO DIGITAL 887 COMPLEXMEDIA: AUTORIA DE MODELO TEÓRICO EMMÍDIA DO CONHECIMENTO E PLATAFORMACOMPLEXMEDIA 917.1 TECNOLOGIA, TÉCNICA E MÍDIA: REVISÕESCONCEITUAIS 947.2 O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO DA CONCEPÇÃOCONCEITUAL E DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICODO OBJETO DE PESQUISA ABORDADO NESTA TESE 997.3 A CONCEPÇÃO CONCEITUAL DE MÍDIA DOCONHECIMENTO, NA MODALIDADE„ANIMAÇÃO/SIMULAÇÃO‟ (SF): HISTÓRICO DA GÊNESEDA COMPLEXMEDIA 1037.4 COMPLEXMEDIA MODELADA PARA „EXPERIMENTOSEDUCACIONAIS‟ – EE 1347.5 RD: COMPLEXMEDIA MODELADA PARA ÁUDIO (RD) 1467.6 COMPLEXMEDIA: MODELAGEM EM MÍDIA DOCONHECIMENTO AUDIOVISUAL – TV 1587.7 PLATAFORMA COMPLEXMEDIA: ELABORAÇÃO EMODELAGEM CONCEITUAL 1658 RESULTADOS DA PESQUISA 1678.1 OBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS (OE): REFERÊNCIASNA LITERATURA 1678.2 OBJETOS EDUCACIONAIS (OE) NA MODALIDADE‘SIMULAÇÃO/ANIMAÇÃO’ (SF): 174
  15. 15. 158.3 OBJETOS EDUCACIONAIS (OE) NA MODALIDADE„EXPERIMENTO EDUCACIONAL‟ (EE) 2228.4 COMPLEXMEDIA RD: CONCEPÇÃO TECNOLÓGICA DOSOBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS RD (WEBRD) 2418.5 COMPLEXMEDIA TV: CONCEPÇÃO E PRODUÇÃO DEOBJETOS EDUCACIONAIS DIGITAIS EMAUDIOVISUAL – TV (WEBTV) 2498.6 A PLATAFORMA COMPLEXMEDIA: ESTRUTURAINTEGRADORA DE COMPLEXMEDIA 2568.7 O SISTEMA DIGITAL DE GESTÃO DO CONHECIMENTO,SUPORTADO PELA PLATAFORMA COMPLEXMEDIA:APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E CONSIDERAÇÕESTECNOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS 2598.8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 289ANEXO A 305ANEXO B 309APÊNDICE A 311APÊNDICE B 329APÊNDICE C 355
  16. 16. 8
  17. 17. 171 INTRODUÇÃOO desenvolvimento da breve retrospectiva históricaapresentada a seguir é dedicado a registrar os cenáriosinternacional e nacional no qual foram elaboradas, desenvolvidase implementadas políticas públicas dedicadas à Educação Básica,no período de 1990 a 2010, e tem por objetivo mais bem situar opano de fundo do qual emergiu o Edital Público 001/2007(MCT/MEC/FNDE), responsável pela deflagração do ProjetoCONDIGITAL – Mídias Digitais para a Educação – do GovernoFederal do Brasil. Nesse contexto é que se propões a investigaçãocomo tese de doutoramento. A tese apresenta aderência com oreferido projeto, conforme se demonstrará ao longo destedocumento, mas transcende os aspectos relacionados aodesenvolvimento tecnológico de objetos educacionais digitais, aoelaborar um modelo teórico em mídias do conhecimento, com aconcepção e desenvolvimento de hipermídia complexa –Complexmedia – e da Plataforma Complexmedia comoelementos estruturadores de um sistema de engenharia e gestãodo conhecimento, dedicado à Educação Digital.„Educação sem fronteiras‟ já não soa mais como instânciautópica. Tampouco „cidadania planetária‟ suscita um mero jargãoideológico. O conhecimento socialmente produzido ecompartilhado faz parte do cotidiano de crianças, adultos, artistas,pesquisadores e de quem mais tiver acesso à Internet.As relações mundializadas pelo sistema atual decomunicação desterritorializa as decisões e as escolhas. Nomundo do trabalho o profissional não concorre a uma vagaocupacional apenas com seu par próximo, em seu próprio bairroou cidade, mas estabelece uma disputa sutil, nem por isso menosreal, com outro profissional que está situado a milhares dequilômetros, em outro continente, e precisa conquistar seu espaçoem um mercado desterritorializado. Ambos os concorrentesencontram-se imersos em uma cultura local-global que seinterpenetra por via tecnológica, técnica e midiática, rompendoradicalmente as barreiras do espaço-tempo geográfico, recriandooutros cenários sócio-políticos e econômicos, cenários estesmutáveis e incertos. Essa é uma das marcas dacontemporaneidade.
  18. 18. 18Instâncias socioculturais complexas como essas seconstituem em paradigmas que, a exemplo de uma onda,alcançam a sociedade planetária como um todo, transformandoculturas, abalando estruturas seculares, alterando os rumos daHistória. Constatam-se as mudanças de paradigmas nainformalidade dos pressupostos comuns, mas também nasdimensões epistemológicas do saber sábio, visões pragmáticas eteóricas que reforçam, a cada instante, a remodelagem ou aruptura radical de concepções, tecnologias, processos, produtos,serviços, enfim, novas visões de mundo e de ser humano a partirde culturas emergentes em contraponto flagrante a concepçõesteleológicas, deterministas.Fundamentadas na visão paradigmática, crises sãoprocessos recorrentes geradores e reflexivos nas transformaçõesque estabelecem novos referenciais, marcas e horizontes. Noentanto, crises mais agudas das relações sociais põem em perigoa coesão das sociedades. Atualmente surgem índices queapontam para crises localizadas e outras que alcançam o global.Um desses índices aponta para o agravamento dasdesigualdades, vinculados aos fenômenos de pobreza e exclusãode toda ordem. Segundo a CMDS (Cúpula Mundial para oDesenvolvimento Social), “no mundo mais de um bilhão de sereshumanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior partedeles fome todos os dias” (apud DELORS, 1999, p. 52).O crescimento da população nos países emdesenvolvimento tende a comprometer a possibilidade de sealcançar índices de vida mais elevados, além de outrosfenômenos que vêm acentuar a percepção de uma crise socialque atinge a maior parte dos países do mundo. A crise socialgeralmente encontra-se vinculada a uma crise moral,acompanhada de um crescimento da violência e da criminalidade.A ruptura dos laços de vizinhança se expressa no dramáticoaumento dos conflitos étnicos, um dos traços que marcou o finaldo século XX e adentra o século XXI.A expansão demográfica ou a evolução da estrutura etáriada população mundial não explicam, de per si, os cenáriosexistentes de crises sociais (e educacionais), mas propiciamelementos para reflexão e melhor entendimento das questões aquiestudadas. Na Tabela 1, a seguir, pode-se observar a posição doBrasil em relação aos 25 países mais populosos e os 15 menospopulosos do mundo para o marco de 2008 e 2050, decorrente de
  19. 19. 19estudos feitos pela United Nations Population Division (UNPD).Essas informações podem ser encontradas no estudo Umaabordagem demográfica para estimar o padrão histórico e osníveis de subenumeração de pessoas nos censosdemográficos e contagens da população, que traz ainda aprojeção da população do Brasil, por sexo e idade para o período1980-2050. A Revisão 2008 incorpora a mudança da trajetóriarecente e futura da fecundidade, com base nas informaçõesprovenientes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios(PNAD) de 2002 a 2006, cujo nível limítrofe se estabiliza em 1,5filhos por mulher (hipótese recomendada). Neste trabalho, o IBGE(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) divulga também ametodologia das estimativas anuais e mensais da população doBrasil e das Unidades da Federação: 1980-2030 e a metodologiadas estimativas das populações municipais.Nesse momento o Brasil passa pela chamada janelademográfica, em que o número de pessoas com idadespotencialmente ativas está em pleno processo de ascensão, e arazão de dependência total da população vem declinando emconsequência da diminuição da presença das crianças de 0 a 14anos sobre a população de 15 a 64 anos de idade. Além disso, apopulação com idades de ingresso no mercado de trabalho (15 a24 anos) passa pelo máximo de 34 milhões de pessoas,contingente que tende a diminuir nos próximos anos. Oaproveitamento desta oportunidade (a janela demográfica)proporcionaria o dinamismo e o crescimento econômico casoessas pessoas fossem preparadas em termos educacionais e dequalificação profissional para um mercado de trabalho cada vezmais competitivo, não somente em nível nacional, mas tambémem escala global. Tais considerações são amparadas empesquisas cujos resultados estão apresentados nas Tabelas 1 e2.
  20. 20. 20Tabela 1: Posição do Brasil com relação à população projetada para2008 e 2050.
  21. 21. 21As taxas de crescimento correspondentes às crianças de0 a 14 anos já mostram que este segmento vem diminuindo emvalor absoluto desde o período 1990-2000. Em contrapartida, ascorrespondentes ao contingente de 65 anos ou mais, emboraoscilem, são as mais elevadas, podendo superar os 4% ao anoentre 2025 e 2030. Em 2008, enquanto as crianças de 0 a 14anos correspondem a 26,47% da população total, o contingentecom 65 anos ou mais representa 6,53%. Em 2050, no entanto, asituação muda e o primeiro grupo representará 13,15%, ao passoque a população idosa ultrapassará os 22,71% da populaçãototal.Ainda como reflexo do envelhecimento dapopulação brasileira, a razão de dependênciatotal, que mede o peso da população emidades potencialmente inativas sobre apopulação em idades potencialmente ativas,diminuirá até aproximadamente 2022, emdecorrência das reduções na razão dedependência das crianças. A partir desseano, a razão de dependência retoma umatrajetória de elevação em virtude do aumentoda participação absoluta e relativa dos idososna população total. Assim, a idademediana4da população duplica entre 1980 e2035, ao passar de 20,20 anos para 39,90anos, respectivamente, podendo alcançar os46,20 anos, em 2050. (<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1272&id_pagina>.acesso em 1 jan. 2010).
  22. 22. 22O Brasil por algum tempo experimentou redução nas taxasde mortalidade em todas as idades, mas, a partir de meados dosanos 1980, mortes associadas às causas externas (acidentes dequalquer natureza e violência) passaram a representar um papelde destaque, e infelizmente de forma não favorável sobre aestrutura por idade das taxas de mortalidade, particularmente dosadultos jovens do sexo masculino. A esperança de vida no Brasilcontinuou elevando-se, mas poderia, na atualidade, ser superiorem dois ou três anos à estimada não fosse o efeito das mortesprematuras de jovens por violência. Basta constatar que, em 2000,a incidência da mortalidade masculina no grupo etário 20 a 24anos era quase quatro vezes superior à feminina, e este indicador,ao que parece, estaria elevando-se com o passar do tempo.Segundo Morvan de Mello Moreira (2002), “O rápido eintenso declínio da fecundidade no Brasil não temcorrespondência na experiência histórica dos paísesdesenvolvidos”. Ao lado de uma curva negativa de crescimentopopulacional, o país está experimentando uma profundatransformação na estrutura etária, em um curto lapso de tempo.Com uma taxa acelerada de envelhecimento demográfico, quandocomparada aos países mais populosos do mundo, o BrasilTabela 2: Taxas específicas de fecundidade por grupos de idade 1980-2050
  23. 23. 23enfrenta um profundo desafio, “que é o de conciliar odesenvolvimento econômico, assegurando a manutenção dosatuais níveis de bem-estar geral, e, ao mesmo tempo, reduzir oselevados níveis de pobreza e as diferenças sociais marcantes”,ainda segundo Mello Moreira.1.1 OS CENÁRIOS EDUCACIONAIS NACONTEMPORANEIDADEOs cenários educacionais na contemporaneidade, porsua vez, têm suscitado a intervenção dos Estados Nacionais, porintermédio de diferentes articulações político-sociais, inclusiveaquelas produzidas por organizações internacionais, como aUNESCO e outras, a se pronunciarem e intervirem sobre oassunto. De modo frequente, têm trazido também o olhar dagrande mídia para a temática educacional nacional, por vezesdestacando fracassos e baixos desempenhos de estudantes,quando comparados a alunos de outros países e, em outrosmomentos, realçando os graves problemas enfrentados nestesegmento.Frequentemente adotando posições críticas frente aoensino, que passou a ser intitulado de “tradicionalista”, “verbalista”,“dogmático” e outros adjetivos que variam de autor para autor, aspublicações educacionais indicam uma região de acumulação aqual representa, dito de maneira não tão rigorosa, pressupostos eexpectativas de um novo paradigma para a educaçãocontemporânea e que poderiam se aproximar bem, da citação aseguir. O Relatório Delors, produzido pela UNESCO (1996),pontua queAtualmente os diferentes modos desocialização estão sujeitos a duras provas, emsociedades ameaçadas pela desorganização ea ruptura dos laços sociais. Os sistemaseducativos encontram-se, assim, submetidos aum conjunto de tensões, dado que se trata,concretamente, de respeitar a diversidade dosindivíduos e dos grupos humanos mantendo,contudo, o princípio da homogeneidade queimplica a necessidade de observar regrascomuns. Neste aspecto, a educação enfrentaenormes desafios, e depara com uma
  24. 24. 24contradição quase impossível de resolver: porum lado é acusada de estar na origem demuitas exclusões sociais e de agravar odesmantelamento do tecido social, mas, poroutro, é a ela que se faz apelo, quando sepretende restabelecer algumas das“semelhanças essenciais à vida coletiva”, deque falava o sociólogo francês EmileDurkheim, no início do século XX.E conclui:Confrontada com a crise das relações sociais,a educação deve, pois, assumir a difícil tarefaque consiste em fazer da diversidade um fatorpositivo de compreensão mútua, entreindivíduos e grupos humanos. A sua maiorambição passa a se dar a todos os meiosnecessários a uma cidadania consciente eativa que só pode realizar-se, plenamente,num contexto de sociedades democráticas(DELORS, 1996, p. 45).O Relatório Delors representou, para muitos paísesparticipantes na Organização das Nações Unidas (ONU), umreferencial importante para a adoção de macropolíticas públicas.Lançado no Brasil, e em outros países do mundo, o RelatórioDelors pautou discussões e, inclusive, praticamente coincidiu coma promulgação da Lei de Diretrizes de Bases (LDB) 9395/96,aprovada no Brasil em 1996.É altamente provável que mudanças que venham a sefazer sentir na Educação não estarão desatreladas de um amplocenário mundial, contemporâneo, projetado num futuro de trinta aquarenta anos, o qual transcenderá as fronteiras nacionais enacionalistas e se abrirá para a mundialização. Tais circunstânciasexpressam contradições sociais mais ou menos intensas. Naspalavras de Jacques Robin (2005, p. 43):Não duvidemos que os focos da mudança deera se revelarão múltiplos, inesperados,disseminados por toda a superfície da Terra.Queiramos ou não, saibamos ou não, ahumanidade entrou em sua fase de
  25. 25. 25mundialização, e a civilização que virá sehouver uma, não poderá ser senão planetária.Resta-nos saber qual será o fator de atração:a universalização do sistema atual, para maiorproveito de alguns, ou a expansão doshabitantes da Terra para colocar em comumsuas diferenças culturais.Diante de aspectos de natureza macrossocial, parece seconfigurar um novo eixo norteador para a Educação. Arevaloração de aspectos cidadãos, a habilidade para aprender aaprender por toda a vida, os desafios de „aprender a ser’, nocontexto da diversidade humana e na gestão e autogestão deconflitos, as competências necessárias para o delineamento e oenfrentamento de problemas de toda natureza, o que em grandemedida denota demandas por inovação e um outro sem númerode expectativas sociais para os cidadãos podem estar afetando osvetores que constituem as bases de novos modelos educacionais.A educação não pode contentar-se com reunirpessoas, fazendo-as aderir a valores comunsforjados no passado. Deve, também,responder à questão: viver juntos, com quefinalidades, para fazer o quê? E dar a cadaum, ao longo de toda a vida, a capacidade departicipar, ativamente, num projeto desociedade (DELORS, 1996, p. 52).Na perspectiva apresentada, os sistemas educativosteriam por responsabilidade preparar cada estudante para estespapéis sociais. Tal exigência democrática presente na expectativade um projeto educativo vem sendo reforçada pela veloz chegadada „sociedade do conhecimento‟.A revolução propiciada pelas Novas Tecnologias daComunicação e Informação (NTCI), favorecendo a comunicaçãorelacional entre nações, instituições e pessoas, se constitui numacategoria para a compreensão da atualidade uma vez que essassoluções para o trânsito da informação propiciam a criação denovas formas de socialização, também através de interaçõesremotas, hipertexto, virtualidade e interação, transcendendobarreiras e fronteiras de toda ordem. No entanto o relatório apontapara um fator iminente de risco:
  26. 26. 26Regressando ao domínio da educação e dacultura, parece que o maior risco reside,essencialmente, na criação de novas rupturase de novos desequilíbrios. Estes novosdesequilíbrios verificam-se entre as diversassociedades, isto é, entre as que souberamadaptar-se às novas tecnologias e as que onão fizeram por falta de recursos financeirosou vontade política (DELORS, 1996, p. 57).A complexidade dos contextos que se entrecruzam énotável, não só levando à arena global instâncias locais e suasdemandas mutáveis, como também delineando, paradoxalmentesem contorno fixo e previsível, a Educação em seus aspectosmacro e microssistêmicos em perspectiva global.1.2 A CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS:JOMTIEN, 1990Se o que se tem como projeções sociodemográficasapresentam algum grau de confiabilidade, então as implicações detais cenários para a Educação e as políticas educacionaisdecorrentes, de curto, médio e longo prazo são indissociáveis.Uma breve retrospectiva histórica de ações deabrangência mundial nas quais o Brasil teve e continua tendoparticipação significativa remete à Conferência Mundial deEducação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia,que representou um fator motivacional adicional aos esforços queo Brasil já vinha fazendo para universalizar o ensino fundamentale erradicar o analfabetismo. Esta conferência influencioufortemente a agenda das políticas educacionais dos países emdesenvolvimento na década de 1990. De acordo com aDeclaração de Jomtien, também chamada „Declaração Mundial deEducação para Todos‟, seu objetivo é “satisfazer as necessidadesbásicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos”.Os países firmaram a proposição geral de que "aeducação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens,de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, também,entender que a educação é de fundamental importância para odesenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo umelemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais
  27. 27. 27seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, eque, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico ecultural, a tolerância e a cooperação internacional". Dessa forma,os países participantes foram incentivados a elaborar PlanosDecenais, em que as diretrizes e metas do Plano de Ação daConferência fossem contempladas.No Brasil, o Ministério da Educação (MEC) divulgou oPlano Decenal de Educação para Todos para o período de 1993a 2003, elaborado em cumprimento às resoluções da Conferênciae outras demandas nacionais. Tendo isso em vista, ao assinar aDeclaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidadeinternacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo euniversalizar o ensino fundamental no país, na perspectiva delongo prazo.Somente a partir de 1995, no entanto, foram criadosmeios efetivos que viabilizaram o cumprimento e até mesmo, emparte, a superação das metas definidas pelo Plano Decenal deEducação. Decisão governamental importante nesta direção foidada com a Emenda Constitucional nº 14, que explicitou asresponsabilidades educacionais da União, Estados e Municípiose instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Comisso, a universalização do ensino obrigatório tornou-se, de fato,uma das prioridades da política pública educacional.A partir das reformas institucionais consolidadas pelanova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Leinº 9.394, de 1996, o Ministério da Educação (MEC) assumiu opapel de formulador e coordenador das políticas nacionais deeducação, descentralizando as ações e passando a colaborar deforma mais efetiva com as secretarias estaduais e municipais napromoção da educação básica. O novo perfil de atuação do MECincorporou ainda, como função relevante, o monitoramento e aavaliação do desempenho do sistema educacional.Como resultado de uma articulação mais eficaz das trêsesferas de governo, do surgimento de novos atores não-governamentais e da crescente mobilização da sociedade civilem defesa do direito de todos à educação, assegurado pelaConstituição de 1988, o Brasil experimentou mudançasexpressivas em seus índices educacionais, destacando-se, emlinhas gerais que:
  28. 28. 28 o acesso ao ensino fundamental foi praticamenteuniversalizado; a matrícula do ensino médio cresceuvertiginosamente; as taxas de analfabetismo foram drasticamentereduzidas, especialmente nos grupos populacionaismais jovens; as mulheres tiveram uma surpreendente ascensãoeducacional.Neste contexto, o Brasil se engajou no processo deavaliação dos resultados alcançados durante a década naimplementação do Programa de Educação para Todos,respondendo à convocação lançada pelos mesmos organismosinternacionais que promoveram a Conferência de Jomtien, sob aliderança da UNESCO.Ainda que de forma aproximativa, na perspectiva de umcompromisso internacional, o Plano Decenal 1993-2003 ocupouum lugar de entendimento nacional, um maior envolvimento dogoverno e da sociedade com a Educação. Partindo-se dospressupostos de que a tarefa de reconstrução, de reforma e, porque não se dizer de microevoluções da educação brasileiraconstitui consoante com o preceito constitucionalresponsabilidade de todos, e que a eficácia das políticas públicasdepende, em grande parte, da corresponsabilidade dos váriosatores sociais, o Plano Decenal inaugurou um processo deconstrução coletiva de mobilização sócio-governamental dealianças e parcerias, com fundamento no desenho federativo ena participação dos segmentos organizados da sociedade civil.1.3 O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE 2001) E OCENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO EM 2002Em 9 de janeiro de 2001, através da Lei no10, publica-seo Plano Nacional de Educação (PNE 2001), que foi aprovado ese constituiu em um novo marco de referência para as políticaseducacionais públicas no Brasil.Em síntese, o PNE (2001) apresentava os seguintesobjetivos gerais:
  29. 29. 29 a elevação global do nível de escolaridade dapopulação; a melhoria da qualidade do ensino em todos osníveis; a redução das desigualdades sociais e regionais notocante ao acesso e à permanência, com sucesso,na educação pública; a democratização da gestão do ensino público, nosestabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípiosda participação dos profissionais da educação naelaboração do projeto pedagógico da escola e aparticipação das comunidades escolar e local emconselhos escolares ou equivalentes.Quando tais objetivos gerais são comparados àquelesdecorrentes da Conferência de Jomtien, em 1990 (erradicar oanalfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país), épossível identificar, nas entrelinhas do texto, a preparação deuma resposta à janela demográfica, em vias de se abrir nos anosseguintes no Brasil, conforme já documentado no início destaintrodução. Deve-se destacar, ainda, o contingente quaseexplosivo de jovens que chegaria, em pouquíssimo tempo, aoque passou a ser chamado de ensino médio, promovendo amaior expansão desse segmento experimentada pelo Brasil, emtodos os tempos.Em 2002, portanto 12 anos após o Encontro de Jomtien,segundo dados do IBGE, dos jovens de 15 a 17 anos 78,8%estavam na escola, dos quais 52,6% frequentavam ainda oensino fundamental e, 44,2%, o ensino médio. Considerando-se,àquela altura, a população brasileira na faixa etáriacorrespondente a essa etapa de ensino, havia cerca de 10,5milhões de jovens a serem atendidos, contra um número dematrículas da ordem de 8,4 milhões – portanto, em torno de 2,1milhões de jovens encontravam-se fora da escola. Além disso,mais de 4,5 milhões de jovens, com mais de 17 anos, aindafrequentavam o ensino médio, dado que foi considerado, àépoca, como um indicador de uma das graves distorçõesexistentes no país. Além disso, somente 4,0 milhões de jovensencontravam-se na idade correta, o que correspondia a uma taxade escolarização líquida de 40,0%.
  30. 30. 30Vale ressaltar ainda que em 2001-2002 o cenárioeducacional brasileiro, para jovens e adultos, apresentava oseguinte panorama: escolaridade média de pouco mais de quatro anos; aproximadamente 20 milhões de analfabetos acimade 15 anos (13% da população, conforme dados doIBGE, 1999); entre 15 e 29 anos de idade havia cerca de 43,7milhões de jovens trabalhadores; dos 30 aos 59anos, cerca de 54,8 milhões de trabalhadores.(IBGE-PNAD 1999 – excluída a população rural deRondônia, Acre, Amazonas, Amapá e Pará). entre os 98,5 milhões de habitantes, 65,0 milhõesnão possuíam o ensino fundamental completo (IBGE,1999).1.4 O PERÍODO 2003 A 2006 E OS INDICADORES DAPESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS (PNAD2007) NA EDUCAÇÃONo período compreendido entre 2003 e 2006, quecoincide com o primeiro mandato do Presidente Luís Inácio Lulada Silva, é concebido um Programa para a área de Educação,chamado Uma escola do tamanho do Brasil. Trata-se,conceitual e ideologicamente, de um programa inicialmentepartidário, tornando-se a seguir governamental, para a educação,que reforça uma tendência que apresenta como pano de fundo odesenvolvimento social.A educação básica dever ser gratuita,unitária, laica e efetivar-se na esfera públicacomo dever do Estado democrático. Além deser determinante para uma formação integralhumanística e científica de sujeitosautônomos, críticos e criativos, a educaçãobásica de qualidade é decisiva para rompercom a condição de subalternidade da maioriado povo. É também um alicerceindispensável da inserção competitiva doPaís num mundo em que as nações se
  31. 31. 31projetam, cada vez mais, pelo nível deescolaridade e de conhecimento de seuspovos (PLANO DE GOVERNO, 2003).A proposta central do programa governamental eraromper com o modelo neoliberal e avançar nas ações em prol dainclusão social do povo brasileiro. A descentralização suscita aconstituição de políticas públicas para atender as demandas e asnecessidades da população. A atuação de organismosinternacionais, principalmente o Banco Mundial e o BancoInteramericano de Desenvolvimento (BID), continuou financiandoprojetos para a Educação no período considerado.Diante do cenário apresentado, a proposta preliminar degoverno contemplava, dentre outros aspectos:1. Universalizar gradativamente o ensinomédio para todos os detentores decertificação do ensino fundamental de acordocom as metas estabelecidas nos PlanosNacional e Estaduais, com o apoio federal deum programa de bolsas de estudo paraaqueles que comprovadamente delasnecessitarem, de modo a garantir-lhes odireito a essa etapa, com qualidade;2. Garantir um ensino médio unitário,democrático e de qualidade, para um efetivodomínio das bases científicas, por meio deuma articulação entre governo federal egovernos estaduais, para desenvolver açõesefetivas como: a) prover prédios, laboratóriose equipamentos adequados; b) formarprofissionais de educação competentes eatualizados, e no número necessário; c)adquirir recursos tecnológicos auxiliares noprocesso pedagógico e devida formação parasua utilização; d) implantar um programa delivros didáticos, cobrindo todos oscomponentes curriculares do ensino médio;e) desenvolver mecanismos permanentes departicipação dos alunos e da comunidadeescolar na discussão do processo deavaliação da escola, do trabalho pedagógicoe de seus resultados, bem como da gestãoda escola (PLANO DE GOVERNO, 2003).
  32. 32. 32No campo da Educação, no período 2003 a 2006, aparcela da população que não frequentava a escola foi reduzidade 29% para 18%, considerando o grupo-base de 5 a 17 anos deidade. No nível básico, o percentual de crianças fora da escolachegou, em 2005, a apenas 2,8%. Ocorreu também a criaçãodo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento daEducação Básica).A substituição do FUNDEF pelo FUNDEB constituiu-senuma estratégia prioritária da política educacionalgovernamental. Além da efetiva universalização do atendimentoao ensino fundamental, o FUNDEB permitiu a inclusãoprogressiva de todas as crianças em creches e pré-escolas, etem como premissa fazer com que todos os jovens e adultos semescolarização ou concluintes da educação fundamental possamtambém concluir o ensino médio. Como instrumento inclusivo, oFUNDEB estendeu os benefícios do antigo FUNDEF aestudantes e professores da Educação Básica, visando garantir oacesso de toda população escolarizável a todos os níveis daEducação Básica.No FUNDEB, parte da receita de impostos estaduais emunicipais vai para 27 fundos contábeis estaduais. Os recursosretornam aos estados e aos municípios, conforme o número dematrículas existentes em suas redes de ensino. Devido àsprofundas desigualdades econômicas entre estados e regiões dopaís, a União exerce um importante papel redistributivo nesteprocesso.O FUNDEB, aprovado em 4 de julho de 2006, que teráduração total de 14 anos, passou a ser implantado de formagradativa nos quatro primeiros anos tendo recebido, duranteesse período, aproximadamente R$ 4,5 bilhões da União.Para uma apreciação quali-quantitativa geral do período2003 a 2006, pode-se destacar alguns dados sintéticosproduzidos pela Pesquisa Nacional por Amostragem deDomicílios – PNAD 2007: Em todo o país, dos 56,3 milhões de estudantes de 4anos ou mais, 7,9% estavam cursando o ensino pré-escolar (maternal, jardim de infância etc.); 63,0%, oensino fundamental e alfabetização; 16,6% o ensinomédio e 10,9% o ensino superior.
  33. 33. 33 Em relação a 2006, o número de estudantes noensino superior cresceu 4,3% e, em relação a 2005,a taxa de crescimento foi de 13,2%. O ensino médio,por outro lado, teve ligeira queda, de 0,6% emrelação a 2006. Quanto à cobertura segundo a rede de ensino, arede pública foi preponderante, com percentual de79,2% de atendimento aos que frequentavam aescola. O predomínio da rede pública foi observadoem quase todos os níveis de ensino, sobretudo, noEnsino Fundamental e Classe de Alfabetização, com87,9% de cobertura, seguido pelo ensino médio(86,2%) e maternal e jardim de infância (74,1%). A obrigatoriedade constitucional leva à grandeabsorção de estudantes pela rede pública,entretanto, isso não ocorre no nível superior, onde arede particular responde por 76,0% dos estudantesnesse nível de ensino. Entre 2006 e 2007, ocontingente de estudantes de nível superior, na redeparticular, passou de 4,4 milhões para 4,7 milhões e,na rede pública de ensino, de 1,4 milhões para 1,5milhões de alunos. De 2006 para 2007, o número médio de anos deestudo das pessoas de 10 anos ou mais de idadepassou de 6,3 para 6,9 anos. Nos grupos de idademais avançada esse número era bem menor do queentre as pessoas mais jovens. Em 2007, nas faixas etárias de 18 ou 19 anos, onúmero médio de anos de estudo foi de 8, 8 anos; de20 a 24 anos idade, 9,3 anos, e no grupo de 25 a 29anos, 8,9 anos de estudo. Já entre as pessoas de 50a 59 anos, o número médio de anos de estudo foi de6,1 e no grupo de 60 anos ou mais, 3,9 anos. Em 2007, 14 milhões de brasileiros com 15 anos oumais de idade eram analfabetos. De 2006 para 2007,a taxa de analfabetismo passou de 10,4% para10,0%, que representa cerca de 14,1 milhões deanalfabetos com 15 anos ou mais de idade. Nos últimos 15 anos, foram verificados avançossignificativos na educação, lembrando-se que a taxa
  34. 34. 34de analfabetismo das pessoas com 15 anos ou maischegara a 17,2% em 1992. A queda dessa taxa foiobservada em todas as grandes regiõesinvestigadas, sendo que no Nordeste houve a maiorredução da taxa de analfabetismo, passando de32,7%, em 1992, para 19,9% em 2007. Apesardessa redução significativa, o Nordeste registraainda a maior taxa dentre todas as regiões (19,9%),seguido pela região Norte com 10,8%. As menorestaxas de analfabetismo das pessoas de 15 anos oumais de idade foram observadas no Sudeste (5,7%)e na Região Sul (5,4%). Em 1992 essas duasregiões tinham taxas de 10,9% e 10,2%,respectivamente. Na Região Norte Urbana esseindicador foi de 8,4% e na Região Centro-Oeste,8,1%, contra 13,1% e 14,5%, nessa ordem, em 1992. Em 2007, 21,6% das pessoas de 15 anos ou mais deidade eram analfabetas funcionais1, contra 22,2% em2006. Norte e Nordeste tinham as maiores taxas:25,0% e 33,5%, respectivamente. A população feminina chegou a 97,2 milhões Em 2007, a população do país somava 189,8milhões de pessoas, sendo que as mulheresrespondiam por 51,2% da população residente e oshomens, por 48,8%, respectivamente 97,2 milhões e92,6 milhões de pessoas. Em relação a 2006 nãohouve mudança significativa na distribuição por sexoda população residente, que era 51,3% de mulherese 48,7% de homens (IBGE, 2007).1Analfabeto funcional é definido como „aquele que sabe ler, mas não consegueparticipar de todas as atividades em que a alfabetização é necessária para ofuncionamento efetivo de sua comunidade, além de não ser capaz de usar a leitura aescrita e o cálculo para levar adiante eu desenvolvimento‟, segundo critériosestabelecidos pela UNESCO.
  35. 35. 351.5 O PERÍODO 2007-2008 E OS INDICADORES DEEXPECTATIVAS EDUCACIONAISEm 24 de abril de 2007 foi lançado um novo Plano deDesenvolvimento para a Educação (PDE 2007). Este planobusca, de forma sistemática, responder a desafios já enfrentadosanteriormente e que, dada sua natureza, careciam decontinuidade perante as políticas públicas. Dentre os pontoscitados formalmente no PDE 2007, e que são em parte utilizadoscomo elementos de pertinência e de fundo no desenvolvimentodesta tese, destacam-se os seguintes:a) Dispositivos avaliativos Criação do Índice de Desenvolvimento da EducaçãoBásica (IDEB), variando de 0 a 10. Com base nesseindicador, o governo passaria a selecionar municípiosque receberiam recursos adicionais da União eassistência técnica adicional.b) Promoção da docência Aprovação no Congresso de projeto de lei queestabelece um piso salarial nacional para osprofessores do ensino básico. Investimento em formação continuada de professores.Todos os professores passariam a ter um vínculo comuma universidade, principal responsável pelos cursos.c) Incentivo aos estudos e enfrentamento doanalfabetismo Criação de uma bolsa para estimular os jovens comaté 17 anos, de famílias com baixa renda e que estãofora da escola, a voltar a estudar. Modificação do Programa Brasil Alfabetizado, comampliação das ações para municípios com maiorestaxas de analfabetismo e concessão de bolsas paraprofessores atuarem como alfabetizadores de jovense adultos.d) Implementação de tecnologias, técnicas, mídias ehipermídias digitais Universalização dos laboratórios de informática paraescolas públicas de 5ª a 8ª séries, num primeiro
  36. 36. 36momento, e depois de 1ª a 4ª. O governo planejaainda levar computadores com acesso a Internet paraas escolas da área rural. Incentivo a produção audiovisual digital voltada para aeducação de qualidade2.e) Estratégias de amplo espectro Transformação dos CEFTS em Institutos Federais deEducação Profissional, Científica e Tecnológica, comunidades em todas as cidades-polo do país. A novaestrutura funcional oferece ensino médio e educaçãode jovens e adultos integrados à educaçãoprofissional, cursos de graduação e pós-graduação etreinamento de professores.O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE 2008),apresentado em linhas gerais pelo Ministério da Educação (MEC)em 15 de março de 2008, contém três pontos que podem, naopinião de alguns especialistas e da UNESCO, em particular,garantir o sucesso da iniciativa: ações em diversas áreas,responsabilização coletiva dos três poderes e níveis de governo, ea mobilização de diversos setores envolvidos com a educação.Não se pode tomar algumas medidas paracorrigir algumas situações particulares naeducação. É preciso ter uma abordagem detodos os aspectos do problema e ao mesmotempo para criar, assim, um efeito de sistema”.(Avaliação é do representante da Organizaçãodas Nações Unidas para Educação, Ciência eCultura (Unesco) no Brasil, Vicente Defourny.Disponível em:<http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/03/16/materia.2007-03-16.9538087211/view>. Acesso em 02 jan.2010.)2Este item do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE – 2007) seria odeflagrador do Edital Público 001/2007 (MCT/MEC/FNDE) que conduziria ao ProjetoCONDIGITAL, o qual representou aspecto importante no contexto desta pesquisa econsequente elaboração da tese de Doutoramento.
  37. 37. 37Outros pareceres de segmentos representativos daeducação foram manifestados através de representantes deinstituições, ajudando a formar um quadro, ainda que parcial, dasvisões e tendências da sociedade a respeito do assunto:É um ato de coragem do governo federal decolocar a si próprio na linha de frente docompromisso para, de uma vez por todas,dar início ao processo de construção de umaeducação pública de qualidade. Educação noBrasil sempre foi sinônimo de privilégio paraos filhos da elite. (Paulo Speller, presidenteda Andifes – Associação Nacional dosDirigentes das Instituições Federais deEnsino Superior – ANDIFES).Talvez a grande revolução do plano seja a delançar um olhar cuidadoso para aquelesmunicípios que nunca conseguiram chegar aBrasília para reivindicar seus direitos e quetêm menos recursos e os menores índices dedesenvolvimento. (Maria do Pilar Lacerda,presidente da UNDIME – União Nacional dosDirigentes Municipais de Educação).O ponto mais global do plano talvez seja ofato de que a concepção pedagógica estáfocada na aprendizagem. O plano tem agrande meta de substituir uma cultura jáarraigada há décadas na educação, que é acultura do fracasso, substituindo-a por umacultura da aprendizagem. (Célio da Cunha,especialista em educação da UNESCO noBrasil).Em 2008, os 5.563 municípios brasileiros aderiram aoscompromissos propostos no PDE 2008. Assim, todos osmunicípios e estados do Brasil se comprometeram a atingirmetas como a alfabetização de todas as crianças até, nomáximo, oito anos de idade.O MEC disponibilizou recursos adicionais aos do Fundoda Educação Básica (FUNDEB) para investir nas ações demelhoria do IDEB. O Compromisso Todos pela Educação
  38. 38. 38propôs diretrizes e estabeleceu metas para o IDEB das escolas edas redes municipais e estaduais de ensino. O índice é formadopela conjunção de dados da Prova Brasil – avaliação feita comtodos os alunos das escolas públicas de 4ª e 8ª séries do ensinofundamental – e resultados de evasão escolar e de aprovação.Imediatamente após a implementação do IDEB, já erapossível obter um primeiro quadro preliminar dos resultados dasações, conforme abaixo apresentado, projetando metas para oano de 2021:Anos Iniciais do EnsinoFundamentalAnos Finais do EnsinoFundamentalEnsino MédioIDEBObservadoMetasIDEBObservadoMetasIDEBObservadoMetas2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2Dependência AdministrativaPública 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9Municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0Tabela 3: IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BrasilFonte: Saeb e Censo Escolar.Pode-se observar que o IDEB registrado em 2007apresentou de um modo geral algum ganho, quando comparadoaos valores referenciais de 2005, no rol das dependênciasadministrativas, apresentando-se próximo ou acima das metasesperadas. No entanto, o mesmo não se pode dizer a respeito doEnsino Médio, onde os valores obtidos apresentaram-se aquémdas metas para 2007, mantendo-se apenas no mesmo patamarpara as escolas privadas, com IDEB igual a 5,6.O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que opaís, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenhanota 6 (seis) em 2022 – correspondente à qualidade do ensino empaíses desenvolvidos.Ainda em 2008, segundo dados da PNAD (IBGE, 2008),o Brasil tinha 14,2 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais;um em dez brasileiros com 15 anos ou mais não conseguia lerou escrever um bilhete simples. Esse é o conceito de"analfabeto" para o IBGE. A taxa de analfabetismo divulgada
  39. 39. 39para 2008 na PNAD é de 10%, dado semelhante ao ano de2007, quando ficou em 10,1%.Quanto ao analfabetismo funcional, definido como„aquele que sabe ler, mas não consegue participar de todas asatividades em que a alfabetização é necessária para ofuncionamento efetivo de sua comunidade, além de não sercapaz de usar a leitura, a escrita e o cálculo para levar adianteseu desenvolvimento‟, segundo critérios estabelecidos pelaUNESCO, o Brasil apresentou queda de 0,8% em relação à taxaapresentada pela PNAD 2007, mas ainda assim o país concentra21,0% de pessoas com mais de 15 anos de idade com menos de4 anos de estudos completos o que representa, em termosabsolutos, aproximadamente 30,0 milhões de brasileiros.Este cenário emoldura, de modo breve, contextualizandoquase duas décadas das políticas públicas nacionais com ênfasenas expectativas projetadas para o início do século XXI.1.6 O CONTEXTO, A JUSTIFICATIVA, OS TEMASEm 24 de abril de 2007 foi lançado um novo Plano deDesenvolvimento para a Educação (PDE 2007). Neste Plano,dentre outras providências, uma das metas era a implementaçãode tecnologias, técnicas, mídias e hipermídias digitais, dedicadasà Educação, por meio da universalização dos laboratórios deinformática para escolas públicas de 5ª a 8ª séries, num primeiromomento, e depois de 1ª a 4ª. Para concretização dessa meta,uma das ações previstas pelo governo foi disponibilizarcomputadores com acesso a Internet para as rede publica deEnsino incluindo o incentivo à produção audiovisual digital parapromover uma a educação de qualidade. Uma medida efetiva foia publicação do Edital Público (001/2007 MCT/MEC), gerado emconjunto entre Ministério da Educação (MEC) e o Ministério daCiência e Tecnologia (MCT), com recursos de geridos pelos„Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação‟ (FNDE).Esse edital tinha a finalidade de financiar projetos educacionaispara a criação de objetos educacionais digitais, por instituiçõesque tivessem seus projetos aprovados por um Comitê deAvaliação formado pelos dois ministérios, e que ficou conhecidopor CONDIGITAL.Os objetos educacionais produzidos e aprovados seriamdepositados em um silo digital, hoje denominado Banco
  40. 40. 40Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)(http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/), e disponibilizados atodos os cidadãos brasileiros, em particular os do âmbitoeducacional, pela Internet.Na esteira desse cenário, entre agosto e outubro de 2007foi elaborado um projeto denominado Física vivencial: umaaventura do conhecimento (CARVALHO NETO, 2007), esubmetido à apreciação de um Comitê de Avaliação compostopor especialistas convidados de algumas Universidades Federaise Instituições de Pesquisa em Educação e Tecnologias. Esteprojeto produziu e disponibilizou um total de 208 (duzentos eoito) objetos educacionais digitais, distribuídos da seguinteforma: 120 (cento e vinte) simuladores-animadores (SF); 40 (quarenta) experimentos educacionais (EE); 24 programas de áudio (RD), e 24 programas de audiovisual (TV).A produção deste Projeto foi submetida ao Comitê deAvaliação Nacional, cumpridos os protocolos exigidos, em nomedo Instituto Galileo Galilei para a Educação (IGGE)3, numcertame público nacional do qual participaram inúmerasinstituições, dentre elas universidades públicas federais eestaduais, universidades e centros de ensino superior privado,organizações não governamentais, institutos de pesquisa eoutros.Nesse contexto insere-se esta pesquisa para aconcepção educacional, tecnológica e midiática dos objetoseducacionais mencionados e a modelagem complexmedia. Estedesafio tornou-se o objeto de investigação deste trabalho. Após aconcepção e o desenvolvimento dos objetos e da plataformacomplexmedia realizou-se uma aplicação experimental namodalidade Educação Digital, com um grupo de estudantes doensino médio e tecnológico e professores-mediadores. Aperceptiva desta aplicação foi de observar o desempenho dosmesmos no contexto pedagógico-tecnológico elaborado e3O Instituto Galileo Galilei para a Educação (IGGE) foi fundado em 1997 e tem comofoco de suas ações a elaboração de projetos de pesquisa e execução de ações sócio-educacionais. Disponível em: <www.igge.org.br>. Acesso em 15 mar. 2011.
  41. 41. 41apreciar as suas reações e percepções, tendo como parâmetro afundamentação eleita e os desafios da complexmedia. Emboranão se tenha realizado uma análise comparativa emprofundidade, é possível realizar uma análise inicial efundamentada pela percepção dos participantes a respeito decomo objetos educacionais digitais estão integrados edisponibilizados em uma Plataforma Complexmedia.
  42. 42. 42
  43. 43. 432 JUSTIFICATIVA DA PESQUISAComo a espectativa de vida no Brasil elevou-secontinuamente nos últimos 20 anos oferecer uma educação queapresente consistência entre currículo escolar e vida civil, naperspectiva de uma formação efetiva para a cidadania, passa aser um dos elementos de justificativa ampla desta pesquisa.Em 2050, conforme referenciado na abertura desteestudo, a participação da faixa etária de 0 a 14 anos terá sidoreduzida à metade, de tal modo que este grupo representará13,15% da população brasileira em comparação a 2008, quandoapresentava um índice percentual de 26,47%. Por outro lado, apopulação idosa ultrapassará os 22,71%, contra os 6,53%apontados em 2008, registrando, portanto, um crescimento daordem de 3,5 vezes. Tais aspectos devem, necessariamente, serlevados em consideração pelas políticas educacionais tantoquanto às condições de contorno mais específicas e que dizemrespeito aos possíveis impactos que diferentes modelos deensino terão sobre a população, desde agora, até a linha-limítrofe do ano de 2050, aqui considerada.Uma das questões que se coloca diante de tal cenário écomo conciliar o desenvolvimento econômico, assegurando amanutenção dos atuais níveis de bem–estar geral e, ao mesmotempo, reduzir os elevados níveis de pobreza e as diferençassociais marcantes tendo como um dos macro fatores dedesenvolvimento a Educação.Se a educação é considerado um valor a ser perseguido,a educação não pode contentar-se comreunir pessoas, fazendo-as aderir a valorescomuns forjados no passado e deve,também, responder à questão: viver juntos,com que finalidades, para fazer o quê? E dara cada um, ao longo de toda a vida, acapacidade de participar, ativamente, numprojeto de sociedade (DELORS, 1996, p. 52).Esta proposição tem como aspecto intrínseco umelemento que coloca, sob intensa crítica, modelos educacionaiscuja ênfase pedagógica recai na figura de um docente comocentro da informação e do saber, para uma plateia de ouvintes
  44. 44. 44que pouco interage entre si no espaço físico e restrito de umasala de aula, na perspectiva de que o silêncio é esperado emuma aula discursiva, e cujas razões de existência remontam afragmentos de paradigmas historicamente construídos evalidados, mas que necessitam adequações e reformas ao longodo tempo.A preparação para uma participaçãoativa na vida de cidadão tornou-se paraa educação uma missão de carátergeral, uma vez que os princípiosdemocráticos se expandiram pelomundo (DELORS, 1996, p. 53).Além dos aspectos citados são levados em conta nopresente estudo as possibilidades e impactos que as tecnologiasdigitais representam e poderão significar para a Educação:A digitalização da informação operouuma revolução profunda no mundo dacomunicação, caracterizada, emparticular, pelo aparecimento dedispositivos multimídia e por umaampliação extraordinária das redestelemáticas. [...] Observa-se,igualmente, uma crescente penetraçãodestas novas tecnologias em todos osníveis da sociedade, facilitada pelobaixo custo dos materiais, o que ostorna cada vez mais acessíveis(DELORS, 1996, p. 55).Em Jomtien (1990) os países firmaram a proposição geralde que "a educação é um direito fundamental de todos, mulherese homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam,também, entender que a educação é de fundamental importânciapara o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo umelemento que "pode contribuir para conquistar um mundo maisseguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, eque, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico ecultural, a tolerância e a cooperação internacional".
  45. 45. 45Enquanto se apresentam tais expectativas universais,projeções e cenários de futuro se têm como efetivo contexto noque tange à Educação no Brasil, um quadro adverso para o qualse busca desenhar nos tópicos de estudos, a seguir.2.1 O CENÁRIO DE FUNDO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:INDICADORES INTERNACIONAISO PISA – Programa Internacional de Avaliação deAlunos4– é uma avaliação internacional que mede o níveleducacional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura,Matemática e Ciências. O objetivo principal do „PISA‟ é produzirindicadores que contribuam, dentro e fora dos paísesparticipantes, para a discussão da qualidade da educação básicae que possam subsidiar políticas nacionais de melhoria daeducação.O exame é realizado a cada três anos pela OCDE(Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico),entidade formada por governos de 30 países5que têm comoprincípios a democracia e a economia de mercado. Países nãomembros da OCDE também podem participar do „PISA‟, como éo caso do Brasil, convidado pela terceira vez consecutiva.O Programa Internacional de Avaliação de Alunospretende avaliar até que ponto os alunos próximos do término daeducação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidadesessenciais para a participação efetiva na sociedade. Até queponto os jovens adultos estão preparados para enfrentar osdesafios do futuro; se eles são capazes de analisar, raciocinar ecomunicar suas ideias efetivamente e se demonstramcapacidade para continuar aprendendo pela vida toda.Avaliações internacionais anteriores concentraram-se noconhecimento escolar. No entanto, a partir de 2006, uma novaavaliação visou medir o desempenho dos alunos além do4Fonte: INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnísioTeixeira5Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Coréia, Dinamarca, Eslováquia,Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda,Islândia, Itália, Japão, Luxemburgo, México, Nova Zelândia, Noruega, Polônia,Portugal, Reino Unido, República Tcheca, Suécia, Suíça e Turquia.
  46. 46. 46currículo escolar, enfocando competências necessárias à vidamoderna6.O Brasil participa do „PISA‟ por meio do INEP – InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,responsável pela aplicação das provas em todo o País. Essaparticipação tem o intuito de situar o desempenho dos alunosbrasileiros no contexto da realidade educacional internacional,além de possibilitar o acompanhamento das discussões sobre asáreas de conhecimento avaliadas pelo „PISA’ em fórunsinternacionais de especialistas. A participação nesse processo deavaliação internacional leva, ainda, à apropriação deconhecimentos e metodologias na área de avaliaçãoeducacional. O INEP dissemina informações – resultados,conceitos e metodologias – geradas pelo ‘PISA’ aos diversosatores do sistema educacional brasileiro2.1.1 PISA – 2006: Resultados obtidos pelos estudantesbrasileirosNo „PISA – 2006‟ A pontuação dos alunos brasileirosficou em 393 e 370, em leitura e matemática, respectivamente. Anota máxima registrada no PISA foi de 707,9. Esse desempenhofaz com que o Brasil não consiga passar do nível 1 deaprendizagem – numa escala que varia de 1 a 6, sendo 1 o pior –em nenhuma das três áreas. Isso quer dizer que os estudantesconseguem apenas localizar informações explícitas, mas nãoconseguem fazer comparações, estabelecer conexões ouinterpretar textos. Em matemática, eles não podem sequerresolver problemas que apresentem um grau mínimo decomplexidade.Por causa disso, mesmo com a melhora em leitura, oBrasil ainda estava entre os piores do mundo em Matemática. Oranking mostrava os brasileiros na 54ª posição, atrás dos cincooutros países latinos que participaram da prova e melhor apenasque Tunísia, Catar e Quirguistão. Em leitura, o País tem a melhorcolocação das três áreas avaliadas, ficando na 49ª posição.Nossos estudantes superaram os da Argentina e da Colômbia. Oranking de ciência mostrava o Brasil em 52º lugar e este é um6Em 05/12/2007. Autor Folha Dirigida, 04/12/2007 – RJ.
  47. 47. 47dos dados de fundamental relevância no contexto da presentepesquisa.A campeã do „PISA‟, assim como ocorreu em 2000 e em2003, é a Finlândia. A nação escandinava é a primeira colocadano ranking de ciência e a segunda em leitura e em Matemática.Os países vencedores dessas duas listas, Coréia e Taiwan,respectivamente, aparecem abaixo da 10ª colocação nos outrosrankings. A relação inclui 37 países membros da OCDE econvidados (como o Brasil). Eles representam 90% da economiamundial. Não há nações africanas ou da América Central, porexemplo, participando do certame.Estes resultados têm impactos em todos os setores dasociedade brasileira. Além desse panorama nacional, se faznecessário considerar também fatores e perspectivas internassingulares do nosso mundo educacional. Por exemplo, tomarcomo foco uma área especifica, que neste caso é concernente ànatureza dos objeto desenvolvidos e analisados neste estudo.Se pela perspectiva discente se tem um quadro como oapresentado, ainda que não possa ser considerado como umestudo exaustivo da situação o que se apresenta pelaperspectiva da formação docente a situação é de uma gravidadee complexidade notadamente maior.A tabela (2.1) a seguir, apresenta a demanda estimadade professores de Física para o ano de 2002 e a projeção donúmero de licenciados no período 2002 a 2010 (INE/MEC; 2004;p11):Demanda estimada para o ano de 2002Número deLicenciadosDisciplinaEnsinoMédioEnsinoFundamentalTotal 2002 – 2010(dados estimados)FÍSICA 23.514 31.717 55.231 14.247Tabela 2.1: Déficit de professores de Física, projetado para o ano de2010.Os dados apresentados na referida tabela denotam que aprevisão para o ano de 2010 apontam um déficit deaproximadamente 75% de docentes com formação e habilitaçãoem Física, para atuação no magistério. No quadro atual a falta deprofessores de Física já se tornou problema gravíssimo, pois o
  48. 48. 48Brasil não formou, na década de 90, licenciados suficientes parasuprir, sequer, a demanda de 2002. Isso significa que em 2002os professores formados na área de física representam apenas25% do requerido pela demanda prevista.e essa situação seagrava a cada ano. De fato a situação tende a piorar, pois, comos números apresentados na introdução do presente estudo, e aconsequente ampliação da chamada janela demográfica, atendência é haver um aumento exponencial da demanda pelaEducação Básica e por professores para este nível de ensino.Em 2005 (INEP/MEC, 2007, p. 229, 310), o número devagas ociosas dedicadas à formação de licenciados em Físicaera da ordem de 39%, aspecto que aponta para um fator deagravamento da situação estudada. Ainda, no período 1990 –2005 (CNE/MEC, 2007, p. 12, 16 e 17), registra-se um total de13.504 concluintes, com apenas 1.199 formados em 2005,projetando-se uma evasão futura, para 2007, de 65% dosmatriculados e chegando-se, naquele ano, com um percentual de91% de professores de Física sem formação específica.Desde a década de 60, conforme pontua Cunha (1988),já havia mobilização para incremento da formação inicial deprofessores, com maior disponibilização de vagas epossibilidades de acesso aos cursos. Esta é uma longa e porvezes acidentada trajetória que alcançará um novo marco a partirde criação da Universidade Aberta do Brasil7(UAB). Em 2007 aUAB já estava presente em aproximadamente 300 municípiosbrasileiros, distribuídos em todos os estados da federação.A carência de professores, que é crônica, desde meadosdo século XX, apresenta desafios notáveis que afrontamgovernos e a sociedade. Atualmente, os jovens que buscam oensino superior se sentem mais motivados a ingressar em cursosde Humanidades, Medicina, Artes e outros do que os delicenciatura. Dentre os que escolhem o curso de Física, emparticular, muitos não consolidam a matrícula, deixando umnúmero muito elevado de vagas ociosas, como se pode ver nosdados fornecidos pelo INEP. Os matriculados, por sua vez,experimentam dificuldades variadas, que fogem ao escopo desseestudo, mas que são muito bem retratadas por diversos estudose pesquisas, de tal modo que acabam por evadir-se, semconcluírem seus estudos.7Disponível em: <http://www.uab.mec.gov.br>. Acesso em 15 mar. 2011.
  49. 49. 49O agravante é a constatação de que não raras vezes taismatriculados permanecem atuando no magistério com formaçãoprecária, licenças provisórias que deveriam servir para um curtoperíodo de tempo, mas que se prolongam por toda a vidadocente, em função das condições de contorno do mercado aquiapresentadas.Os poucos profissionais que alcançam à conclusão deseus estudos de licenciatura em Física, em particular, encontramum outro mercado de trabalho bem mais atraente, não associadodireta ou indiretamente ao magistério, registrando-se assimaumento no déficit apresentado nesse estudo.2.2 PERSPECTIVAS DE CONTRIBUIÇÃO DA PRESENTEPESQUISADiante dos aspectos até aqui apresentados, pode-senotar os enormes desafios que serão objetos de enfrentamentopelo país, nos próximos anos e décadas, levando-se em contaque na formação cultural ampla dos estudantes a Educaçãoocupa lugar de destaque e relevância, ao permitir a construçãode referenciais de formação que contemplam a sociedade e suasinterações com a ciência e a tecnologia.É evidente a urgência em se propor e desenvolveralternativas para superar o dévice educacional não só nessaárea especifica em no sentido mais amplo e diverso da formaçãodo cidadão.O modo de comunicação atual possibilita alternativasinéditas, já exploradas em quase todos os demais setores, eprecisa ser também empregado na educação em toda a suapotencialidade. Pensar a Educação Digital não é apenas umavontade ou um modismo, mas uma necessidade emergencial,pois amplia de fato condições e possibilidades de oferta de umaeducação uma formação atualizada e estendida a maior numerode pessoas.A elaboração de um modelo teórico em mídia doconhecimento, envolvendo hipermídia complexa (Complexmedia)e a Plataforma Complexmedia, como elementos estruturados deum sistema de engenharia e gestão do conhecimento dedicado àEducação Digital, seus desdobramentos na concepção, naprodução e disseminação de objetos educacionais digitais, é semduvida uma contribuição pertinente. Inclui-se como relevância
  50. 50. 50desse estudo também a conferência do modelo de EducaçãoDigital, envolvendo professores (de Física) e estudantesmatriculados no ensino médio e tecnológico da rede pública deeducação, que se entende uma das contribuições maissignificativas deste estudo em seus aspectos socioculturais.
  51. 51. 513 O PROBLEMA CENTRAL DA PESQUISAA investigação de base científica desenvolvida edocumentada nesta tese de doutoramento busca responder aoseguinte problema central de pesquisa:“Considerando-se um processo de modelagem teórica em mídiado conhecimento, no formato de hipermídia complexa(Complexmedia), do qual derivam objetos educacionais digitaisnas modalidades de Simuladores-Animadores (SF),Experimentos Educacionais (EE), Áudio (RD) e Audiovisual (TV),e a concepção de um modelo teórico integrador deComplexmedia por uma Plataforma Complexmedia, podem aComplexmedia e a Plataforma Complexmedia ser consideradascomo entes estruturadores na constituição de um sistema deengenharia e gestão do conhecimento dedicado à EducaçãoDigital?”
  52. 52. 52
  53. 53. 534 OBJETIVOS DA PESQUISA4.1 OBJETIVO GERALInvestigar se objetos educacionais digitais, derivados dehipermídia complexa (Complexmedia) e estruturados por umaPlataforma Complexmedia, podem se constituir,respectivamente, em entes estruturais e estruturadores, de umsistema de engenharia e gestão do conhecimento dedicado àEducação Digital.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOSQuanto aos objetivos específicos registram-se osseguintes, de maior relevância para esta pesquisa: elaborar um modelo teórico em mídia doconhecimento tendo por referência hipermídiacomplexa (Complexmedia) para objetos teóricos comênfase em simuladores-animadores (SF),experimentos educacionais (EE), áudio (RD) eaudiovisual (TV); construir o modelo teórico de uma plataformaintegradora para Complexmedia (PlataformaComplexmedia); apresentar e analisar a partir de referenciaispedagógicos e tecnológicos um conjunto-modelo deobjetos educacionais digitais, derivados da concepçãoComplexmedia, nas modalidades de simuladores-animadores (SF), experimentos educacionais (EE),áudio (RD) e audiovisual (TV), na perspectiva de seconstituírem como entes estruturais de um sistema deengenharia e gestão do conhecimento dedicado àEducação Digital; apresentar e analisar a partir de referenciaispedagógicos e tecnológicos uma PlataformaComplexmedia integradora de objetos educacionais
  54. 54. 54digitais que compõem um conjunto-modelo (ecomplementares) na perspectiva de se constituir comoente estruturador de um sistema de engenharia egestão do conhecimento dedicado à Educação Digital; elaborar e analisar um modelo de Educação Digitalsuportado por uma Plataforma Complexmedia queintegra objetos educacionais digitais (Complexmedia),instalada em um Learning Management System(LMS), cujo público-alvo da investigação sejaconstituído por professores e estudantes da EducaçãoBásica.
  55. 55. 555 REVISÃO DE LITERATURA E CONSTRUÇÃO DOREFERENCIAL TEÓRICOTendo como pressuposto a complexidade que envolve atemática que será desenvolvida nesta tese será preciso construirum marco teórico com mais de um eixo de referência. De fato setrata de construir a intersecção de quatro referenciais teóricossendo que cada um deles, individualmente, contemplará osseguintes eixos: Cultura; Informação, Educação; Mediação,Tecnologia, Técnica; Mídia e, finalmente, Arquitetura de ObjetosEducacionais.No momento em que se engendram, com frequênciacrescente, pesquisas educacionais voltadas a conhecer oimpacto de mídias, técnicas e tecnologias na educaçãopresencial, semipresencial e não-presencial, proporciona-secomo decorrência deste novo cenário uma mais ampla eprofunda reflexão a respeito das formas de mediação dosprocessos pedagógicos. Partindo da premissa de que odesenvolvimento cognitivo não pode ser entendido semreferência ao contexto sociocultural no qual ele ocorre e que osprocessos mentais superiores do indivíduo têm origem tambémem processos sociais, um dos pilares da teoria de Lev S.Vygotsky (1988), então se visa estabelecer uma interface entreestes postulados e as considerações que dão conta do fato deque as Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação(NDCI) estabelecem formas de socialização distribuídas namalha digital e, portanto, de possibilidades de ensino-aprendizagem que podem ser consideradas não triviais. Com aapropriação (internalização) de instrumentos (mídias, hipermídia,e hipermídia complexa) e sistemas de signos culturalmenteproduzidos, a partir da categoria de formas simbólicas deThompson (1995), às quais será dedicado um maioraprofundamento logo a seguir, o sujeito se desenvolvecognitivamente (VYGOTSKY, 1988). Como destaca Moreira:Quanto mais o indivíduo vai utilizandosignos, tanto mais vão se modificando,fundamentalmente, as operaçõespsicológicas das quais ele é capaz. Damesma forma, quanto mais instrumentos elevai aprendendo a usar, tanto mais amplia, de
  56. 56. 56modo quase ilimitado, a gama de atividadesnas quais pode aplicar suas novas funçõespsicológicas (VYGOTSKY, 1988 apudMOREIRA, 1995, p. 119).Por outro lado, ainda, conforme pontua Eucidio Arruda(2006), em sua obra Ciberprofessor, “A inovação no trabalhodocente pode ser constatada não pelo uso puro e simples docomputador em seu cotidiano, mas a partir do momento em queesses equipamentos alteram de forma significativa o olhar dodocente diante do seu trabalho, suas concepções de educação,seus modelos de ensino-aprendizagem etc.”. E, ainda, afirma: “Ocomputador permite criar ambientes de aprendizagem que fazemsurgir novas formas de pensar e aprender”. No entanto, aindaque se considere com destaque o uso de computadores naeducação, não se deterá aí o olhar investigativo, pois o focorecai não só sobre mídias do conhecimento, mas também comoestas estão sendo incluídas em processos de autoria docente ediscente, isto é, a partir das perspectivas de inúmerastecnologias educacionais, aqui principalmente entendidas comobuscas de soluções ao problema da comunicação na educação,aspectos também mais aprofundados mais à frente.Os aspectos trazidos até aqui, em conjunto, não serãoestruturados como uma simples justaposição, mas, antes, comoum produto de variáveis complexas e convidam para uma leituraentre o que poderia ser considerado, no momento, o desejável eo praticável. Conforme citado a seguir, voltando maisespecificamente o olhar para o que aqui se de Educação Digital,percebe-se o hiato entre os extremos do ideal e do possível, porassim dizer, no contexto da Educação Básica, a qual não deixade produzir consequências, inclusive, para o ensino superior:Durante las últimas décadas ha aumentadola convicción sobre la importancia delaprendizage de las ciencias de la naturaleza,tanto em la educación general de todos osciudadanos como em la promoción devocaciones de científicos, tan necessáriapara el desarrollo de los países.Paralelamente a esta convicción, tambiém sehá llegado a la conclusión de que laenseñanza de las ciências es inadequada
  57. 57. 57em sus objetivos, em sus contenidos e emsus métodos, y se ha producido um grandesarrollo de investigacionaes, teorias ydebates para cambiarla8(UNESCO, 1997, p.11).Outras considerações deverão, ainda, se voltar a outrosreferenciais conceituais que procurarão apontar para outro focoinvestigativo, dentre eles aqueles que se relacionam ao tema daarquitetura de hipermídia e hipermídia complexa, doravantechamada nesta pesquisa de Complexmedia. Estasconsiderações serão fundamentais para darem suporte àsanálises que serão feitas a partir das investigações de campo,uma vez que os modelos educacionais estudados no estudo decaso escolhido, incorporam intensamente esses aspectos.5.1 CULTURA E INFORMAÇÃOComo primeiro eixo teórico se buscará em J. B.Thompson (1995) elementos para abordar a dimensão da culturae das formas simbólicas, referindo-se a estas como uma amplavariedade de fenômenos significativos, desde ações, gestos erituais até manifestações verbais, textos, programas de televisão,obras de arte, software, ambientes físicos e virtuais etc., e seusmeios de transmissão e recepção, além de valores que lhes sãoatribuídos socialmente. Com respeito às formas simbólicas elaspermitirão estabelecer, mais à frente, vínculos com algunsreferenciais da Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky (1988) ecolaboradores, como Leontiev (1978), estabelecendo-se eloscom os processos de comunicação. Daí será possível discutir oProblema Fundamental da Comunicação (intenção – produçãode informação – transmissão – recepção – interpretação dainformação) (CARVALHO NETO, 2006), destacando-o emalguns pontos deste trabalho e o papel que a informação podeter neste processo.8“Durante as últimas décadas tem aumentado a convicção sobre a importância daaprendizagem das ciências da natureza, tanto na educação geral de todos oscidadãos como no estímulo à formação de cientistas, tão necessária para odesenvolvimento dos países. Paralelamente a esta convicção, também se temchegado à conclusão que o ensino das ciências é inadequado em seus objetivos, emseus conteúdos e em seus métodos, e se têm produzido uma grande quantidade deinvestigações, teorias e debates para alterá-lo” (Tradução livre do autor).
  58. 58. 585.1.1 Concepções de culturaAo longo da história o termo cultura experimentousignificados diversos. Dentre eles, como assinala Thompson,identifica-se uma concepção descritiva da cultura, resumidacomo segue:A cultura de um grupo ou sociedade é oconjunto de crenças, costumes, ideias evalores, bem como os artefatos, objetos einstrumentos materiais, que são adquiridospelos indivíduos enquanto membros de umgrupo ou sociedade (THOMPSON, 1995, p.173).Vale notar aqui que o significado de “adquiridos”,utilizado por Thompson quando se refere ao termo dentro daconcepção descritiva de cultura, vem no sentido de “passam afazer parte de”, distanciando-se, portanto, de uma aquisiçãomeramente de cunho comercial.Por outro lado, a concepção simbólica de culturafundamenta-se no fato de que o uso de símbolos é um traçodistintivo da vida humana que não apenas produz e recebeexpressões linguísticas significando-as e ressignificando-as, mastambém atribui sentido às construções não linguísticas:Cultura é o padrão de significadosincorporados nas formas simbólicas, queinclui ações, manifestações verbais e objetossignificativos de vários tipos, em virtude dosquais os indivíduos comunicam-se entre si, epartilham suas experiências, concepções ecrenças (THOMPSON, 1995, p. 176).Seguindo pela linha crítico-reflexiva de Thompson seprecisará buscar com ele um conceito mais abrangente decultura que permita aprofundar e ampliar o olhar de pesquisa, arespeito do objeto de conhecimento. Assim trabalhar-se-á com aconcepção estrutural da cultura que “dê ênfase tanto ao carátersimbólico dos fenômenos culturais como ao fato de tais
  59. 59. 59fenômenos estarem sempre inseridos em contextos sociaisestruturados” (THOMPSON, 1995, p. 181).Nesta perspectiva Thompson define uma análise culturalcomo “o estudo das formas simbólicas – isto é, das ações, objetose expressões significativas de vários tipos – em relação acontextos e processos historicamente específicos e socialmenteestruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formassimbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas” e aindapontua que “os fenômenos culturais, deste ponto de vista, devemser entendidos como formas simbólicas em contextos sociaisestruturados” (THOMPSON, 1995, p. 181).5.1.2 Formas simbólicasNeste subitem específico que tratará das formassimbólicas quanto a seus aspectos sociais, tecnológicos econceituais far-se-á, numa primeira abordagem, referência aoobjeto das Tecnologias da Comunicação e Informação, maisespecificamente da informação enquanto unidade de transportedas formas simbólicas. Ora, para a transmissão, ou se forpreferível, para que se efetue como possibilidade a produção,transmissão e recepção de uma forma simbólica em contextosestruturados, será preciso contar com mídias, técnicas etecnologias de comunicação que possibilitarão resolver, o melhorpossível e de forma aproximativa, variantes do que se estaráconsiderando como o Problema Fundamental da Comunicação,abordado daqui para frente.Como exemplo, uma canção transmitida por uma emissorade rádio (ou por WEB – Rádio), se constitui num conjunto deformas simbólicas que carecem ser codificadas e transformadasem sinais elétricos a fim de que estes modulem uma ondaportadora, por exemplo, para que, a seguir, este pacote sejatransportado através de ondas eletromagnéticas e transmitido poruma antena, fibra óptica ou outros meios. Nesta primeira etapa doprocesso podem ser identificadas as mídias (como o microfoneque transforma as formas simbólicas produzidas pelo cantor, emelementos de áudio (ondas mecânicas), em sinais elétricos depequena amplitude), os cabos que conduzem esta eletricidade atéum amplificador, daí ao transmissor e deste à antena de modo queo conjunto se constitua como tal através de uma determinadapossibilidade técnica organizada a partir de uma concepção
  60. 60. 60tecnológica modeladora do conjunto e garantiu consistência nabusca da solução ao problema da produção e transmissão dainformação. A seguir as ondas eletromagnéticas portadoras, quesão produzidas na frequência da emissora, poderão serdetectadas (ou não!) por um receptor de rádio que as decodificará,dispensando a onda portadora e recuperando o sinal elétrico queoriginalmente foi produzido através do microfone e que agora seráreproduzido por um alto falante, uma vez devidamenteamplificado, através de ondas mecânicas na faixa audívelhumana, reproduzindo finalmente as formas simbólicas originais.Eis, agora, o contexto de mídias, técnicas e tecnologia darecepção. No entanto, apesar de todo este processo tanto deprodução, quanto de transmissão e recepção da informação serrealizado em contextos sociais estruturados, não necessariamenteidênticos nas “pontas”, não há garantia alguma de que aintencionalidade original do autor das formas simbólicas sejaexatamente interpretada por todos os ouvintes de modo que asubjetividade dos ouvintes demonstra, aí, sua presença e,novamente, identifica-se, como exemplo, o Problema Fundamentalda Comunicação.Assim posto vincula-se, formalmente, a existência(enquanto percepção objetivo-subjetiva) de uma forma simbólicaàs informações que lhe permitem dar à existência, através demídias, técnicas e tecnologias disponíveis, em cenários existentesem um dado contexto social e historicamente estruturado.Os sujeitos que participam de interações sociais, sejamquais forem, envolvem-se em um processo continuado deconstituição e reconstituição de significados, constituindo-se emparte no que pode ser chamado como reprodução simbólica doscontextos sociais.O significado que é carregado pelas formassimbólicas e reconstituído no curso de suarecepção pode servir para manter e reproduziros contextos de produção e recepção. Isto é, osignificado das formas simbólicas, da formacomo é recebido e entendido pelos receptores,pode servir de várias maneiras, para manterrelações sociais estruturadas comcaracterísticas dos contextos dentro dos quaisessas formas são produzidas e/ou recebidas(THOMPSON, 1995, p. 202).
  61. 61. 61Figura 5.1: concepção, produção, transmissão e recepção (interpretativa)de formas simbólicas através de pacotes de informação. AsTecnologias da Comunicação e Informação representam o espectro depossibilidades que viabilizam um conjunto de soluções particulares, eaproximativas, ao Problema da Fundamental da Comunicação. Estanatureza aproximativa é característica fundamental dos processostecnológicos os quais tendem ao ponto idealmente formulado, mas quedele se afastam por uma imprecisão, parcialidade ou incerteza. Oesquema também destaca a assimetria entre a interpretação e aconcepção original de uma dada forma simbólica (Adaptado deTHOMPSON, 1995, p. 181).No entanto as relações sociais são, também, passíveis deserem reproduzidas pelo uso da força, bem como por intermédiode um processo de definir rotinas na vida cotidiana. Além dessesaspectos e da reprodução simbólica dos contextos sociais,conforme visto, ainda surge a possibilidade das reproduçõessociais ocorrerem através das ideologias. Como nos apresentaThompson (1995, p. 203):[...] O estudo da ideologia é o estudo dosmodos pelos quais o significado mobilizadopelas formas simbólicas serve, emcircunstâncias específicas, para estabelecer,manter e reproduzir relações sociais que são,sistematicamente, assimétricas em termos depoder.Diante dos aspectos até aqui abordados, referentes àsformas simbólicas, cabe destacar que as mesmas sãofrequentemente submetidas a processos complexos de avaliação,
  62. 62. 62conflito e valorização, ou seja, são objetos de processos devaloração, como aponta Thompson. Dentre os tipos de valoraçãopodemos destacar o de valorização simbólica através do qual éatribuído às formas simbólicas um determinado “valor simbólico”pelos indivíduos que as produzem e recebem. Esta qualidade devalor decorre a partir da estima que os sujeitos tenham pordeterminadas formas simbólicas produzidas e recebidas. Comoexemplo se pode citar o valor simbólico atribuído por umestudante quanto à demonstração de um teorema matemático;reciprocamente, um docente pode atribuir elevado valor simbólicoà resolução inédita por um aluno, a um problema proposto. Nestecaso até mesmo uma “nota” ou “conceito” costumam seratribuídos, pontuando uma valoração específica. Esse aspecto seaproxima de outra forma de valoração das formas simbólicas,voltada, esta sim, à dimensão econômica das mesmas.Valorização econômica é o processo atravésdo qual é atribuído às formas simbólicas umdeterminado “valor econômico”, isto é, umvalor pelo qual elas poderiam ser trocadas emum mercado. Através do valor econômico, elas(as formas simbólicas) são constituídas comomercadorias; tornam-se objetos que podemser comprados ou vendidos por um preço emum mercado (THOMPSON, 1995, p. 203).Destaca-se ainda que os aspectos vinculados com avalorização econômica das formas simbólicas, não raramente,produzem conflitos que têm lugar dentro de um contexto socialestruturado que se caracteriza por assimetrias e diferençasvariadas. As valorizações simbólicas oferecidas por diferentesindivíduos que estão diferencialmente situados são, na maioriadas vezes, de status diferentes.Algumas valorizações levam um maior pesodo que outras em função do indivíduo que asoferece e da posição da qual fala; e algunsindivíduos estão em uma melhor posição doque outros para oferecer valorizações e, se foro caso, impô-las (THOMPSON, 1995, p. 204).

×