Aportes de la iae a la hipótesis del maestro investigador

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Aportes de la iae a la hipótesis del maestro investigador

  1. 1. Educación y Educadores Universidad de La Sabana educacion.educadores@unisabana.edu.co ISSN (Versión impresa): 0123-1294 COLOMBIA 2003 Bernardo Restrepo Gómez APORTES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA A LA HIPÓTESIS DEL MAESTRO INVESTIGADOR: EVIDENCIAS Y OBSTÁCULOS Educación y Educadores, año/vol. 6 Universidad de La Sabana Cundinamarca, Colombia pp. 91-104 Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Universidad Autónoma del Estado de México http://redalyc.uaemex.mx
  2. 2. artículos Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos Bernardo Restrepo Gómez Docente Investigador, Universidad de Antioquia. Máster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin, y Ph.D. en Investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licen- ciado en Ciencias Sociales y Filosofía, Universidad de Antioquia. A B S T R AC T The purpose of this paper is to present generalizations taken from six educational research cohorts or groups of researchers/tea- chers which were carried out between 1998 and 2003. Specifically, this paper refers to one of the objectives of this research work, namely verifying the hypothesis of teacher/researcher, proposed by Lawrence Stenhouse in the 70´s, according to which it is possible to carry out research work simultaneously with teaching. If this hypothesis is valid, then the model of teacher education acquires new dimensions. The paper, following Popper´s theory of hypothesis falsification claims that these six years of research done with different groups of teachers allow for generalizations, in spite of the fact that the research work was done using a qualitative research approach. In fact, case studies are numerous and have had similar operation purposes and techniques. In case studies, certain irregulari- ties have been observed that can be taken as evidence in pro of the teacher/researcher hypothesis, that is to say, a teacher who performs the functions of teacher and researcher of his teaching practice.These positive generalizations are presented and com- mented. However, as stated in Popper's theory, there are degrees of uncertainty when the nil hypothesis is rejected; in other words, the hypothesis is surrounded by negative facts which yield doubt on its probability.The paper also presents these obser- vations as generalizations acting as obstacles to the hypothesis of the teacher/researcher. Key words: educational action research, pedagogic action research, pedagogic action, pedagogic practice, case study, generaliza- tion, hypothesis, hypothesis falsation, teacher/researcher. Educación y Educadores, Volumen No. 6 91
  3. 3. Bernardo Restrepo Gómez RESUMEN El propósito de este artículo es presentar generalizaciones extraídas de seis cohortes de investigación-acción educativa o grupos de docentes investigadores, llevadas a cabo entre 1998 y 2003. Concretamente, el artículo aborda uno de los objetivos de este trabajo, a saber: verificar la hipótesis del maestro investigador, hipótesis planteada por Lawrence Stenhouse en la década de los 70, según la cual es posible investigar a la vez que se enseña. Si esta hipótesis se valida, el modelo de formación de maestros adquiere nuevos contornos. El artículo, siguiendo la teoría de la falsación de hipótesis de Popper, sostiene que estos seis años de investigación con grupos dife- rentes de docentes permiten intentar generalizaciones, no obstante haber trabajado con enfoque de investigación cualitativo. En efec- to, los estudios de caso son múltiples y han tenido propósitos y técnicas similares de operación. En estos estudios se han observado ciertas regularidades, que pueden asumirse como evidencias en pro de la hipótesis del maestro investigador, esto es, de un maestro que ejerce a la vez las funciones de enseñante e investigador de su práctica pedagógica. Se presentan y comentan estas generalizaciones positivas. Con todo, como lo plantea la teoría de Popper, siempre existen grados de incertidumbre cuando se rechaza la hipótesis nula, es decir, rondan hechos negativos con respecto a la hipótesis, que hacen dudar de su probabilidad. El artículo presenta también estas observaciones, a manera de generalizaciones que actúan como obstáculos a la hipótesis del maestro investigador. Palabras clave: investigación-acción educativa, investigación-acción pedagógica, práctica pedagógica, estudio de caso, generali- zación, hipótesis, falsación de hipótesis, maestro investigador. res han sido los propósitos centrales de de la posibilidad de capacitar a un maestro T una experiencia de cinco años y medio, durante los cuales siete cohor- tes de maestros investigadores, con más de que investigue, a la par que enseña. Estas cohortes han permitido también construir y validar en parte el modelo de capacitación 200 participantes, han trabajado proyectos de mencionado. Bastante se ha logrado en los investigación-acción educativa. Estos propó- tres propósitos. Este artículo, sin embargo, se sitos han sido construir una variante de limitará a analizar lo relativo a la hipótesis del investigación-acción educativa, con énfasis maestro investigador. Existen resultados en la transformación de la práctica pedagó- importantes que favorecen la hipótesis, pero gica; recabar evidencias, al aplicar esta hay también óbices que la entorpecen, la variante, en pro de la hipótesis del maestro dificultan, reducen su probabilidad y, por lo investigador, y construir un modelo de capa- tanto, su poder generalizador. citación de docentes en servicio, basado en la investigación, particularmente en la investi- Con miras a fortalecer la posibilidad de las gación-acción pedagógica. Durante los res- generalizaciones mencionadas en el resumen, pectivos periodos de investigación de las es conveniente presentar aquí brevemente la siete cohortes o grupos de docentes se han sistematización hecha a la documentación levantado protocolos detallados, que, debida- recogida en las seis cohortes de maestros mente sistematizados, presentan evidencias investigadores, sistematización que puede en pro de la efectividad de la variante de considerarse como una investigación o investigación-acción pedagógica y en pro de metainvestigación a los proyectos de investi- la hipótesis del maestro investigador, es decir, gación de dichas cohortes. En efecto, durante 92 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  4. 4. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos los años de labor con estos grupos de maes- Pedagogía de la Asociación de Colegios Pri- tros se levantaron protocolos de más de cien vados de Antioquia, la cual ha servido como sesiones de trabajo, es decir, más de trescientas animadora de toda la experiencia y poco a horas de lectura de diarios de campo, discu- poco ha ido configurando una variante espe- siones para validar la interpretación de estos cial de la investigación-acción. diarios, cuestionamientos, aportes de los docentes investigadores, apremios y dificulta- Las aplicaciones de la investigación-acción son des. Estos protocolos, registrados por el grupo múltiples, como amplio y variado el espectro de animadores, fueron sometidos a sistemati- investigativo que se encuentra en la literatura zación, como ya se dijo, para rastrear temáti- relacionada. Por ello, resulta beneficioso dar cas comunes. Esta documentación fue com- una mirada a las aplicaciones particulares que plementada con cuestionarios realizados a los de la misma se han hecho en educación, para participantes, uno o dos años después de que diferenciarlas de la variante desarrollada en culminaran sus proyectos, con entrevistas este programa entre 1998 y 2002. Para obser- colectivas sostenidas con participantes de vadores expertos en investigación-acción edu- varias cohortes, y con observaciones de los cativa, debemos decir que la característica animadores y de asistentes a los eventos de sobresaliente de esta variante es la investiga- socialización de los proyectos de varias cohor- ción de la práctica pedagógica individual de tes. De este proceso triangulado de sistemati- cada docente.Veámosla en detalle. zación emergen las generalizaciones que se presentan más adelante. 1.1. PARTICULARIDADES - DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Recordemos, en primer lugar, la variante de investigación-acción pedagógica construida El modelo orientador de este trabajo es el durante esta experiencia, y veamos luego modelo básico de la investigación-acción, algunas de las evidencias positivas arrojadas que incluye en todos los prototipos de esta por su aplicación, así como ciertas dificultades tres fases, las cuales se repiten una y otra vez, que debilitan la probabilidad de la hipótesis. siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente en la 1. La variante de investigación-acción acción, esto es, sin esperar a que los proyec- pedagógica construida tos culminen para elaborar planes de acción. Estas fases son: la reflexión sobre un área Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en problemática; la planeación y ejecución de Antioquia, Colombia, con docentes de los acciones alternativas para mejorar la situa- niveles de educación preescolar, básica, media ción problemática, y la evaluación de resul- y superior, un proyecto de investigación, que tados, con miras a emprender un segundo a finales del año 2000 fue apoyado por Col- ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en ciencias, instituto encargado de promover la verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, política de ciencia y tecnología en el país. El en la planeación y en la evaluación o segui- proyecto, que tiene como propósitos centrales miento de la acción instaurada para transfor- los ya mencionados, nació en la Escuela de mar la práctica. Educación y Educadores, Volumen No. 6 93
  5. 5. Bernardo Restrepo Gómez Frente a la participación de investigadores maestro, la segunda como una reconstruc- externos en los proyectos de investigación, el ción o planteamiento de alternativas y la ter- modelo seguido considera a los maestros cera como evaluación de la efectividad de la como investigadores que participan en todo el práctica reconstruida. Veamos la naturaleza proyecto. Existen uno o varios investigadores de estas fases en el modelo. acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el 1.1.1. Deconstrucción trabajo de los "practicantes" de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer En el modelo de investigación-acción educa- interpretaciones sobre los datos que presentan tiva seguido por el proyecto de Antioquia se los "practicantes", como suele acontecer en incluye, como se dijo antes, un proceso de algunos prototipos de la investigación-acción. deconstrucción de la práctica, no solo de Aquí el maestro investigador es protagonista reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este pri- de primer orden en la formulación, desarrollo mer paso metodológico, deconstrucción a y evaluación de su proyecto. partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus El énfasis de este prototipo de investigación- vacíos y elementos de inefectividad, así como acción pedagógica está puesto sobre la prác- las teorías implícitas que la informan, se acu- tica pedagógica del maestro. No se tienen dió a los aportes de Stenhouse sobre el enfo- pretensiones de incidir en el cambio social que alternativo más atrayente para quienes del contexto inmediato y mucho menos en realizan investigación de aula, el denominado la transformación radical de las estructuras "método social antropológico" (Stenhouse, políticas y sociales del contorno. Se defiende, 1981), y a los del filósofo francés Jacques también, la posibilidad de hacer investigación Derrida sobre deconstrucción de textos individual, sin la participación de todo el como método de indagación analítica (1985). grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación Stenhouse, al discutir métodos para registrar y esta se emprende con un grupo de maestros analizar los acontecimientos del aula, prefiere investigadores, pero sobre proyectos diferen- el método social antropológico sugerido por tes adelantados por cada investigador partici- Walker (1971), consistente en utilizar la obser- pante. El papel de los colegas es ser validado- vación directa de acontecimientos en el aula, res del trabajo de cada docente investigador, recurriendo a detallados apuntes de campo acompañándole con sus comentarios, pre- como medio de registro. La teoría se va cons- guntas, críticas, sugerencias y otros aportes. truyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que caracterizan la El trabajo continuo con varios grupos o cualidad de las situaciones particulares. cohortes de maestros investigadores ha per- mitido construir un prototipo de investiga- En cuanto al aporte de Derrida, la intención ción-acción educativa particular, en el cual la es utilizar el término "deconstrucción", acu- primera fase se ha constituido como una ñado por este filósofo francés para analizar la deconstrucción de la práctica pedagógica del práctica pasada y presente desde la retrospec- 94 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  6. 6. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos ción, los textos del diario de campo, las alternativas de acción. De especial considera- observaciones del docente y las entrevistas ción en los fundamentos teóricos del proto- focales con los alumnos, teniendo en cuenta tipo de investigación-acción educativa que que unos y otras están mediados por múlti- hemos ido construyendo es el hecho de que ples factores, como la cultura, las ideologías, la transformación de la propia práctica peda- los símbolos, las convenciones, los géneros, la gógica pasa por una pedagogía emancipato- comunicación, que no dejan traslucir directa ria, en el sentido de que el maestro penetra y transparentemente las ideas de sus autores. su propia práctica cotidiana, a veces fosiliza- Según Mary Klages (1997), Derrida conside- da, la desentraña, la critica y, al hacer esto, se ra la deconstrucción como la puesta en juego libera de la tiranía de la repetición incons- de los elementos de la estructura del texto ciente, y pasa a construir alternativas que para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el investiga y somete a prueba sistemática. Se centro que la sostiene y le da consistencia, aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin para hallarle las inconsistencias, volverla ines- (1999), según el cual no solo poseemos ideas, table y encontrarle un nuevo centro, que no sino que existen ideas posesoras, es decir, será estable indefinidamente, pues el nuevo ideas que nos poseen y enajenan y dirigen sistema puede contener inconsistencias que nuestro pensamiento y acción. De este tenor habrá que seguir buscando. son las teorías implícitas u operativas, que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la auto- El sentido de la investigación-acción educa- crítica, propias de la investigación-acción, tiva, como la practicamos en este proyecto, develan estas ideas posesoras y nos permiten en efecto, es la búsqueda continua de la desarmarlas. La introspección, el autoexamen estructura de la práctica y sus raíces teóricas, crítico, nos permite además descubrir nues- para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la tras debilidades pedagógicas y dejar de asu- estructura de la práctica nos referimos a que mir siempre la posición de juez en todas las esta consta de ideas (teoría), herramientas cosas (Morin, 1999: 24). En estos procesos de (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, deconstrucción y reconstrucción, la relación rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles ética educador-educando se revisa y se erige todos de deconstrucción. El concepto de como la más destacada de la práctica peda- "deconstrucción" de Derrida, pensada por gógica. El reconocimiento de las propias este como aplicación al texto escrito, y adap- limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas, tada aquí a la práctica social y pedagógica del derivada la comprensión más profunda del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar proceso pedagógico y sus aristas, la identifi- y criticar la práctica anterior y corriente, uti- cación de fuerzas conflictivas que subyacen lizando para ello, entre otras técnicas, un dia- en la práctica, llevan al docente de la insegu- rio de campo detallado, que privilegia la ridad y la confusión profesional a la sereni- escritura sobre el discurso oral (Graves, dad frente al proceso pedagógico, y le per- 2000) y que se somete a riguroso examen e miten dudar sin pánico de los esquemas interpretación hermenéutica para hallar las organizativos de la clase y de los métodos bases íntimas de la práctica antes de ensayar preferidos o simplemente utilizados... Educación y Educadores, Volumen No. 6 95
  7. 7. Bernardo Restrepo Gómez 1.1.2. Reconstrucción la teoría es simplemente una estructu- ra sistemática de la comprensión de su Con respecto a la reconstrucción, por otro propia labor". lado, esta solo es posible, con una alta proba- bilidad de éxito, si previamente se da una En suma, la investigación-acción educativa deconstrucción detallada y crítica de la prác- es un instrumento que permite al maestro tica. No se trata, tampoco, de apelar a la inno- comportarse como aprendiz de largo alcan- vación total de la práctica, desconociendo el ce, como aprendiz de por vida, ya que le pasado exitoso. Es una reafirmación de lo enseña cómo aprender a aprender, cómo bueno de la práctica anterior, complementa- comprender la estructura de su propia prác- da con esfuerzos nuevos y propuestas de tica y cómo transformar permanente y siste- transformación de aquellos componentes máticamente su práctica pedagógica. débiles, inefectivos, ineficientes.Toda investi- gación tiene como meta la búsqueda y crea- 1.1.3. Evaluación de la práctica reconstruida ción de conocimiento. La investigación- acción educativa lo hace en dos momentos: al La última fase es la evaluación de la nueva deconstruir la práctica o reflexionar sobre la práctica. Para ello se monta esta y se deja misma críticamente descubre su estructura y actuar por cierto tiempo, y se acompaña su los amarres teóricos u operativos de la accionar con notas sobre indicadores de misma, lo que ya es un conocimiento siste- efectividad. Después de observar sus resulta- mático, y al reconstruir la práctica se produce dos se analizan las notas del diario de campo saber pedagógico nuevo para el docente y se y se juzga el éxito de la transformación. le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimien- 2. Evidencias que apoyan la hipótesis to práctico más bien inconsciente, conoci- del maestro investigador miento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o conversa- Durante estos cinco años, en los que han ción reflexiva con la situación problemática pasado por la experiencia más de 200 maes- (Schon, 1987), a un conocimiento crítico y tros, se ha compilado una amplia documen- teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace tación de cohortes y proyectos, que luego ha en otros apartes de este informe, que el obje- sido sistematizada con los mismos maestros, tivo de la investigación-acción educativa es la en busca de la organización de la experien- transformación de la práctica, a través de la cia y de la interpretación del significado de construcción de saber pedagógico individual. sus resultados, es decir, del conocimiento que No se trata de construir teoría general, como a partir de estos se puede construir. bien lo dice Stenhouse (1981: 211): Estos proyectos de los docentes investigadores "En consecuencia, el profesor no se han permitido construir poco a poco una enfrenta con los problemas a que da variante de investigación-acción pedagógica, lugar generalizar más allá de la propia orientada a la transformación de la práctica experiencia. Dentro de este contexto, individual de los docentes participantes. En 96 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  8. 8. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos efecto, se aprovechó la metodología misma de protocolos de todas las sesiones, 20 en prome- la investigación-acción para ir validando el dio por cohorte. Esta documentación, más los modelo de investigación-acción educativa, sur- datos recogidos con otras técnicas e instru- gido de la acción de las mismas cohortes, y para mentos, llevó, a partir de una concienzuda lec- ir construyendo un modelo de capacitación tura y de la codificación de los textos, a la basado en la investigación, que fue el propósi- generación de conceptos, categorías, subcate- to de la cofinanciación otorgada por Colcien- gorías y observaciones teóricas, que constitu- cias entre diciembre de 2000 y junio de 2002. yen las bases del presente análisis de resultados positivos, en pro de la hipótesis central, y de En síntesis, la variante de investigación-acción incertidumbres, que operan como obstáculos pedagógica, construida durante esta experien- sobre su plausibilidad. cia, parte de una deconstrucción o reflexión y auto- crítica profunda de la práctica, en el aspecto La técnica principal utilizada para llevar a específico relacionado con el problema de la cabo el análisis de los múltiples datos recogi- práctica escogido para la investigación; una dos es la narrativa o análisis, consistente en la segunda fase del modelo es la reconstrucción de la organización de episodios, acciones y pensa- práctica o generación de alternativas innovado- mientos de los actores en su medio, así como ras de la misma, y la tercera fase es la puesta en de las causas de estas acciones. El formato del marcha y evaluación de la efectividad de la análisis de la narrativa comprende tres com- nueva práctica, a través de indicadores subjeti- ponentes: el primero es el señalamiento de vos y objetivos, que permitan apreciar resulta- eventos, de elementos de la experiencia que dos reales de la práctica reconstruida. Más de constituyen la historia de vida de los sujetos 150 proyectos han sido trabajados en estos años en sus sesiones de trabajo colectivo, en este con dicho modelo básico. En la cohorte 1998- caso de los grupos de docentes investigadores, 99, iniciaron 25 proyectos y terminaron doce, elementos que aparecen registrados minucio- realizados en diez colegios; en la cohorte 1999- samente en los protocolos de dichas sesiones 2000, comenzaron once proyectos y finalizaron colectivas, celebradas cada quince días duran- seis, de seis colegios; en la cohorte 2000-01, te el tiempo de duración de cada cohorte; el fueron 16 los proyectos iniciales y terminaron segundo componente de análisis de la estruc- once, de siete colegios; en la cuarta cohorte, del tura narrativa es la tematización o categoriza- 2002, de Amagá, empezaron 27 proyectos y ción de los eventos narrados, agrupando o aún avanzan 19, faltando unas pocas sesiones codificando estos en un número menor de para culminar la cohorte; en la quinta cohorte, temas o categorías de análisis, a los cuales se también del 2002, de Envigado, se han inicia- subordinan los hechos narrados, y el tercero, do 25 proyectos, que se encuentran en la mitad finalmente, se centra en la hermenéutica de del tiempo previsto, y en la sexta cohorte, la de categorías y subcategorías, que fueron emer- Barranquilla, se han trabajado más de 50 pro- giendo a partir de la estructuración de los yectos. Debe recordarse que el grupo investi- eventos en grandes temas. El método herme- gador de Adecopria, contraparte de Colcien- néutico se toma aquí en la tradición de Hei- cias en el proyecto, llevó a cabo un completo degger y Gadamer, esto es, como modo de proceso de documentación o redacción de abordar, plantear, cuestionar y explicar la fac- Educación y Educadores, Volumen No. 6 97
  9. 9. Bernardo Restrepo Gómez ticidad de la práctica desde las categorías y Todos los participantes, además de trabajar su subcategorías halladas en el paso dos. propio proyecto, han colaborado en la con- validación de los procesos de investigación Si bien los orígenes de estas categorías inter- comunes a todos los participantes, aportando pretadas son principalmente la observación a los proyectos aquella intersubjetividad que del participante en las sesiones quincenales en la investigación cualitativa es prenda de de las seis primeras cohortes de maestros confiabilidad de los resultados. Cada vez más investigadores, y el análisis del contenido de se evidencia la conveniencia de que al menos los protocolos tomados de todas estas sesio- la primera experiencia de investigación- nes de trabajo colaborativo, como ya se dijo, acción sea colaborativa y no totalmente per- también aportaron al análisis las entrevistas sonal, para evitar que la descripción y los colectivas a los docentes investigadores, las comentarios del investigador individual se entrevistas individuales a personal adminis- sesguen hacia posiciones justificadoras de las trativo y docente de las instituciones de ori- estrategias utilizadas en la práctica personal. gen de los docentes investigadores, y los Esta experiencia colaborativa tiende a com- cuestionarios aplicados a varias muestras de plementar la autocrítica del maestro en la participantes asistentes a eventos de sociali- deconstrucción de su práctica. En la investi- zación de cada una de las cohortes. Intencio- gación y en la actividad intelectual, en gene- nalmente se acudió a fuentes diferentes, ral, la crítica de los otros hace aportes valio- sabedores de la importancia que para la vali- sos para la corrección de errores. dez de los hallazgos tiene la triangulación de modo o de métodos de recolección de datos. 2.2. CAPACITACIÓN-INVESTIGACIÓN Veamos algunos efectos destacados que pue- La capacitación-acción-reflexión, esto es, la den extraerse de las seis cohortes, como capacitación a través de la investigación, de la generalizaciones de más de 100 estudios de experimentación, del ensayo de propuestas caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de teóricas o empíricas derivadas de "la refle- la hipótesis del maestro investigador. xión en la acción" (Schon, 1987), es viable y desarrolla, en quienes perseveran en sus pro- 2.1. EXPERIENCIA COLABORATIVA yectos de investigación, una motivación intrínseca, que garantiza la culminación de Aunque los subproyectos de investigación los proyectos y su recreación hacia el futuro, fueron individuales en torno a la práctica haciendo viable la transformación autodiri- pedagógica de cada docente, se ha construi- gida de la práctica de los docentes, neutrali- do una experiencia colaborativa de investi- zando así su tendencia a la rutinización y a la gación, y a través de ella un modelo particu- desactualización. La deconstrucción produce lar de investigación-acción. Los proyectos un conocimiento crítico de la realidad peda- resultantes y la actividad desatada a partir de gógica del docente, es una penetración en la la experiencia colectiva, aseguran que la realidad. La reconstrucción, por su parte, es endogenización de la investigación en la ins- actuar sobre el mundo, sobre el contexto, titución escolar es posible. creando nuevas estrategias para mejorarlo, 98 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  10. 10. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos nuevas interacciones desde un enfoque epis- dar lugar a la generación de categorías para temológico dado, es decir, desde una forma el análisis, es decir, sin una verdadera decons- de construcción de conocimiento, a saber: la trucción de la práctica. El diario así diligen- reflexión crítica, la hermenéutica. En este ciado es como un instrumento carente de sentido, la investigación como medio de validez, ya que no mide lo que se pretende capacitación ofrece una ruptura provocativa medir, esto es, la práctica real, lo que en ver- con respecto a la capacitación, mediante cur- dad ocurrió y ocurre al aplicar las estrategias sos que poco impacto suelen tener en la que el maestro ensaya en su vida cotidiana, transformación de la práctica pedagógica y en su proceso y en sus resultados concretos. en el trabajo del aula y demás ambientes de aprendizaje. Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrución, en el registro (en el diario 2.3. APROPIACIÓN DE LA CRÍTICA de campo) de datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica, para poder La experiencia ha permitido sensibilizar a los detectar su estructura, con sus debilidades y docentes con respecto a la crítica, actividad aciertos. El registro de lo que ocurre en la fundamental en la cualificación de los procesos práctica tiene que ser muy completo, obser- intelectuales e investigativos (Popper, 1981). vado, comentado, criticado, interpretado, y Todos han aprovechado la oportunidad para con sugerencias sobre posibles intervencio- reflexionar sobre su quehacer y transformarlo. nes, para modificar los componentes débiles Ha quedado claro que, a medida que se cate- o inefectivos de la práctica. Claro que gorizaban los datos del diario de campo del muchos no asimilan esta característica de la docente y se acometía el análisis deconstructor investigación-acción, que coloca esta meto- de cada categoría, a través de subcategorías, el docente identificaba sus fallas, se atrevía a idear dología en el ámbito de la pedagogía crítica, propuestas, las seguía críticamente y las iba y prefieren desertar, como veremos luego. dosificando y sometiendo a prueba. No queda duda de que la metodología desarrolla la capa- 2.4. INTEGRACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICAS cidad autocrítica de los docentes. La pedagogía ha sido asumida como una dis- En un comienzo, cuando se inicia la etapa de ciplina teórica y práctica, objeto de refle- deconstrucción, después de haber acometido xión, de crítica, de transformación, de articu- el diseño del proyecto, los docentes son tími- lación de saberes, de resignificación de la dos con respecto al contenido que llevan al pedagogía misma, de escritura de las expe- diario de campo. Expresan enunciados, enu- riencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado meraciones y descripciones generales, super- a generar saber pedagógico, validado por una ficiales, de lo que hacen en la práctica, pero práctica consciente y crítica. Del saber prác- sin narrativa detallada, sin comentarios, sin tico o del actuar apoyado en teorías operati- autointerrogación, sin crítica, sin citas con- vas no muy conscientes, se pasa a un saber cretas o evidencias de sus afirmaciones, sin pedagógico, apoyado en teorías más sólidas o datos problematizados, que después puedan en la validación de la práctica. Educación y Educadores, Volumen No. 6 99
  11. 11. Bernardo Restrepo Gómez Es interesante anotar cómo la identificación investigación del docente al modo de traba- de las categorías centrales, surgidas en el jo con sus alumnos, quienes se benefician de proceso de sistematización de los datos del una nueva estrategia de enseñanza inductiva, diario de campo, cruzados o triangulados que los familiariza con la investigación. con los aportados por otras técnicas de observación, va develando la estructura de la 2.6. SABER PEDAGÓGICO Y SABER ESPECÍFICO práctica personal del docente. En todos los casos la identificación de estas categorías es En varios proyectos ha sido evidente que, sobredeterminada por una concepción paralelamente con el mejoramiento pedagó- pedagógica no siempre explícita, es decir, gico de la práctica, el docente se ha sentido por una posición que se materializa en una impelido a trabajar el saber o disciplina que práctica estructurada, regular, que se va con- enseña, estableciendo la relación que existe virtiendo en modelo de acción. Estos entre los dos saberes. Para mejorar la ense- modelos marcan huella profunda en la per- ñanza, debe no solo comprender y transfor- sonalidad del maestro, a tal punto que en mar su práctica pedagógica, sino captar la muchos casos el análisis de la reconstruc- necesidad de profundizar en el conocimien- ción, del cambio de la práctica, se aborda to del saber por enseñar. desde las mismas categorías de la decons- trucción, desde el mismo esquema, pero con 2.7. EMANCIPACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL cambio de contenido, de estrategias. No obstante esta tendencia, en el proceso de Una observación reiterativa en las distintas investigación-acción se fomenta el despren- cohortes que han llevado a cabo la experien- dimiento de la estructura anterior y la inno- cia tiene que ver con prácticas de liberación vación a través de nuevos componentes. y desarrollo profesional. La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profun- 2.5.TRANSFERENCIA A LOS ESTUDIANTES da del proceso pedagógico, en efecto, llevan a reconsiderar la escasa valoración de la pro- Entre los resultados referidos a los alumnos fesión, la desmotivación y el ejercicio casi deben destacarse el desarrollo del trabajo en rutinario de la práctica y la baja autoestima grupo o aprendizaje colaborativo y un más resultante de todo esto. Se produce una alto nivel de razonamiento crítico para la transformación inicialmente subjetiva del solución de problemas y para la investiga- profesionalismo del maestro investigador, ción, como extensión de estas mismas carac- que trasciende luego a un mejoramiento terísticas en la práctica de los docentes, ya objetivo de la práctica, la que a su vez reper- que la experiencia de la investigación-acción cute en mayor reconocimiento de estudian- lleva a estos a practicar con sus alumnos tes, colegas, directivos y padres de familia. Sus métodos diversos de investigación formativa. relaciones pedagógicas, profesionales y socia- Según los colegas de los docentes investiga- les se hacen más fuertes a partir del fortaleci- dores y según sus propios alumnos, ambos miento de su autenticidad como pedagogo. entrevistados por el grupo central de investi- Adicionalmente a estas observaciones se ha gación, se siente esta transferencia de la ido dibujando una línea interesante de efec- 100 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  12. 12. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos tos, relacionada con la salud mental del leerse los primeros registros del diario. Pero docente que emprende responsablemente la la deserción llega a su máxima expresión, y investigación-acción educativa. Sabido es que alcanza índices del 50 ó 60%, en el momen- la docencia problemática, es decir, aquella en to de llevar a cabo la sistematización de los la que la práctica es confusa, desacertada, con- textos del diario de campo e iniciar el análi- flictiva con los estudiantes, genera trastornos sis e interpretación de las categorías identifi- en la conducta del maestro. Pues bien, en cadas en la sistematización. varios de los proyectos adelantados hasta ahora en las cohortes 1 a 6, un factor común ¿Qué motivos puede haber detrás de este es la catarsis que los protagonistas de la trans- fenómeno desertivo tan amplio? De acuerdo formación de su práctica experimentan al con la manifestación de muchos de los realizar la deconstrucción y asumir positiva- desertores, una causa del abandono es la difi- mente la autocrítica y la crítica de sus com- cultad para escribir qué experimentan la pañeros investigadores. La búsqueda y hallaz- mayoría de ellos. Es extraño que los docen- go de falencias de la práctica, y de las causas tes carezcan de una cultura escritural o habi- de estas, produce en los docentes un estado de lidad de objetivar por escrito su práctica. Lo serenidad, de aceptación de sus fallas y de cierto es que en las seis cohortes de maestros propuestas alternativas a las mismas, que investigadores que han adelantado proyectos genera una actitud diferente, optimista, fun- de investigación-acción educativa, se ha damental para la construcción de alternativas podido constatar en los docentes el dicho positivas frente a la confusión anterior. general según el cual "muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben". Para el 3. Obstáculos a la hipótesis caso de hacer del docente un investigador, la del maestro investigador habilidad de escribir se correlaciona positi- vamente con la capacidad investigativa. Si no Como pasa con la mayoría de las hipótesis se ha desarrollado ampliamente entre los que se someten a prueba, también frente a la educadores la destreza de escribir, difícil es hipótesis del maestro investigador se presen- sembrar en ellos la habilidad de investigar. tan incertidumbres u obstáculos, que actúan hacia la refutación de la hipótesis. 3.2. Pero considero que detrás de esta debilidad se esconde un motivo más poderoso: el 3.1. En primer lugar, las cohortes o grupos de método al cual han estado habituados mayo- maestros investigadores comienzan con gran ritariamente los maestros, es decir, el método expectativa y entusiasmo, características que expositivo. Mientras se trate de escuchar perduran mientras se plantean las bases teó- exposiciones interesantes, y la teoría sobre la ricas de la investigación-acción educativa y investigación lo es, el maestro está ahí, pen- de la investigación en general. En esta fase diente, fervoroso, creyendo que se aprende a todos participan y manifiestan su satisfac- investigar oyendo conferencias sobre investi- ción. Una vez los docentes tienen que iniciar gación. Es a lo que ha estado acostumbrado su diario de campo aparece el fenómeno de con la capacitación que en el pasado se le ha la deserción, que se agudiza cuando deben ofrecido sobre diversas temáticas. Educación y Educadores, Volumen No. 6 101
  13. 13. Bernardo Restrepo Gómez El problema va más allá del método. Tiene tación significativa. La crítica que se hace a estas que ver, en efecto, con el replanteamiento descripciones y las sugerencias para ahondar en del discurso pedagógico tradicional, es decir, este proceso deconstructivo, por parte de los no solo con el método de explicación, sino colegas, suelen espantar a no pocos docentes, con las reglas, significados asignados a la acostumbrados a ser maestros y jueces no con- experiencia de la práctica y relaciones de trovertidos en todos los ámbitos del trabajo poder en la práctica pedagógica, tal como lo escolar y poco inclinados a desnudar ante los plantea Bernstein (Díaz, 1996). Muchos demás sus falencias. Ciertamente, la autocrítica docentes, al visualizar que la deconstrucción y la crítica de los otros coloca al maestro como genera desequilibrios con respecto a las rela- un sujeto público, y a la escuela como una esfe- ciones habituales con el saber específico que ra pública, en la cual la autoridad no es verti- enseñan y con la distribución de poder entre cal, rígida y exenta de crítica. Como bien lo él y sus estudiantes, que les obliga a superar anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las su papel de jueces en todos los ámbitos de la escuelas como esferas públicas, la autoridad práctica pedagógica, abortan el proceso. queda ligada a la autocrítica y deviene en prác- Otros lo hacen cuando se enfrentan a la ela- tica política y ética, a través de la cual los estu- boración imaginativa de alternativas de prác- diantes rinden cuentas a sí mismos y a otros. tica en la fase de reconstrucción, después de Algunos docentes investigadores han exteriori- haber adelantado una deconstrucción deta- zado su temor a ser criticados y a no ser com- llada de la práctica anterior. prendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de cole- 3.3. Otra dificultad proviene del temor a la postura gas, y otros a renunciar al poder y autoridad autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes que la vieja escuela les concede. propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper entre los doce princi- 3.4. También se ha hecho patente la dificultad de pios propuestos por él para alcanzar una nueva generar ideas originales para interpretar los ética profesional del intelectual. Con respecto a textos del diario de campo y las prácticas la postura autocrítica, cree este filósofo inglés identificadas a través de la retrospección. En que es un deber, para encontrar y analizar muchos casos la categorización para el análisis nuestros errores y hallarles su causa. Con res- resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden pecto a la crítica de los otros, debemos acos- a imitar o reproducir las categorías que otros tumbrarnos a que los demás nos hagan tomar proponen, sin reflexionar detenida y creativa- conciencia de nuestros errores (Popper, 1981). mente sobre los textos de su propio diario de Las deconstrucciones de la práctica son la campo. La dificultad aquí proviene no solo de oportunidad para encontrar, analizar y criticar la carencia de herramientas para emprender el nuestros errores y someter la vieja propuesta de trabajo hermenéutico que esta tarea supone, la práctica a una falsación o refutación, como sino también de la rutina y acomodación a diría el mismo Popper. Sin embargo, en el caso una práctica que de alguna manera funciona y de todas las cohortes de maestros investigado- permite sobrevivir en la profesión. Es posible res, aquellas son inicialmente muy descriptivas, que esta carencia tenga que ver también con carentes de comentarios críticos y de interpre- el uso del método expositivo magistral, que 102 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
  14. 14. Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos describe y explica de manera dogmática los cute necesariamente en los alumnos con los conceptos y teorías, sin permitir la discusión y que él trabaja, ¿los cambios que se evidencian presentación de interpretaciones diferentes. en las actividades de este docente con estos Este método, muy generalizado entre los alumnos se extienden más allá o se circunscri- docentes, se extiende a actividades en las que ben tan solo a dicha relación, a su enseñanza participa el maestro, sobre todo a experiencias en particular? En otras palabras, ¿cuál es el relativas a la capacitación. alcance social o el impacto de los proyectos de investigación-acción pedagógica sobre la ins- 3.5. La anterior dificultad tiene que ver también titución escolar como un todo? Es menester con la del tipo de capacitación que han reci- investigar este impacto más a fondo. En algu- bido los docentes, el curso, en el cual su papel nas cohortes hubo algo al respecto, pero es es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios conveniente profundizar esta búsqueda. de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir, 3.7. Finalmente, la investigación-acción, así sea se desconciertan. Hay que recordar que el la variante pedagógica, debe progresar hasta la énfasis de la investigación-acción educativa es construcción de un currículo pertinente por la transformación de la práctica pedagógica parte de los docentes. Esta construcción debe dentro de un marco teórico, según el cual la iniciarse por la transformación del microcu- práctica no es solo aplicación de teoría; de rrículo a programa y actividades propias de la hecho, es oportunidad de validación de esa asignatura enseñada por el docente investiga- teoría y de creación (innovación) de saber dor, y avanzar luego al macrocurrículo o acti- pedagógico adecuado o contextualizado. Este vidades totales de aprendizaje. La reflexión en enfoque demanda, de nuevo, capacidad de la acción debe ir más allá de la práctica relati- asumir posturas autocríticas, de actuar reflexi- va a la enseñanza, a la didáctica del saber ense- va y creativamente, y de hacer de la investiga- ñado, y someter a reflexión y cambio la orga- ción un proceso cíclico, a través del cual la nización de las temáticas seleccionadas, cuyo práctica se convierte en objeto permanente aprendizaje se desea promover. A medida que de investigación. el docente enseña un programa debe hacer su crítica, considerar su pertinencia y fraguar su 3.6. Otro obstáculo, referido particularmente a modificación, pensando en su pertinencia la variante de investigación-acción educativa científica y social y en las competencias que se trabajada con las seis cohortes mencionadas, y espera que tal programa desarrolle en los estu- que se centra en la transformación de la prác- diantes. tica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en Este objetivo debe proceder hasta someter el el ambiente institucional en el que se desen- macrocurrículo, o conjunto de actividades vuelve el docente. Es una duda, un interro- totales de aprendizaje, a rediseño, lo cual ya es gante que se han hecho participantes de la tarea del conjunto de docentes y administra- sexta cohorte. Si el cambio que se busca está dores de la institución. La investigación-acción directamente relacionado con la práctica educativa se compromete aquí con un cambio pedagógica del docente, y este cambio reper- de estructuras curriculares, que es tanto más Educación y Educadores, Volumen No. 6 103
  15. 15. Bernardo Restrepo Gómez exitoso si los docentes han llevado a cabo pri- gadores, que continúan enfrentando el doble mero la reflexión y transformación de su prác- propósito de probar la hipótesis del maestro tica pedagógica y de su microcurrículo. investigador y refinar el modelo de capacitación basado en la investigación, con miras a superar 4. Perspectivas los obstáculos que operan contra la viabilidad de la hipótesis o al menos bajarles poder. Esta experiencia de investigación-acción edu- cativa sigue su marcha, en busca de afianzar las El mejor resultado de este proceso, al terminar generalizaciones positivas y de mirar de cerca un año de trabajo, es haber sembrado en todos los obstáculos encontrados.A finales del 2002 se la actitud investigativa, unida a una metodología inició una séptima cohorte de maestros investi- que hace del maestro un maestro investigador. Notas bib lio gráficas CEIP (1999). Investigando y educando, Barranquilla, vol. 1, No. 1. Constas, M. A. (1992). "Qualitative Analysis as a Public Event:The Documentation of Category Development Proce- dures", American Educational Research Journal, 29 (2): 253-266. Corey, S. (1953). Action research to improve school practices, New York,Teachers' College Press. Derrida, J. (1985). "Letter to a Japanese Friend". En Derrida and Difference, Ed.Wood and Bernasconi,Warvich, Parou- sia Press. Díaz, M. (1996). "Poder, sujeto y discurso pedagógico: una aproximación a la teoría de Basil Bernstein". En Restrepo, B. (1997). Investigación en educación, Icfes-Ascun, Corcas Editores. Elliot, J. (1994). La investigación-acción en educación, Madrid, Ediciones Morata. Gadamer, H. G. (1984). Verdad y método, Salamanca, Ed. Sígueme. Giroux, H. A. (1994). "Slacking off: Border Youth and Postmodern Education", JAC, 14.2 Fall. Graves, B. (2000). Political Discourse.Theories of Colonialism and Postcoloniasm Deconstruction, Brown University. Hall, S. (1997). "Forms of Reflective Teaching Practice in Higher Education". In Posposisl, R. and Wilcoxon, L. Lear- ning Teaching, Murdoch University, pp. 124-131. Jcma@ai.mit.edu (1994). Gadamer´s Philosophical Hermeneutic. Klages, M. (1997). Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Sciences. Comentarios a J. Derrida. Boulder, Uni- versity of Colorado. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, París, Unesco. Popper, K. (1981). Doce principios para una ética del intelectual. Extracto de la conferencia pronunciada por Karl Popper en la Universidad de Tubinga, Alemania, el 26 de mayo de 1981. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Presentation to the 1987 meeting of the American Educational Research Association,Washington, DC. Stenhouse, L. (1981). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid, Morata. Stenhouse, L. (1993). La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Morata. Walker, R. (1971). The social setting of the classroom: a review of observational studies and research, tesis no publicada, Univer- sidad de Londres, Chelsea College of Science and Technology. 104 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación

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