Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020

“ I CONGRESO DE
PEDAGOGÍA
Y FORMACIÓN
DE MAESTROS”
MEMORIAS
Encuentro Virtual de las Escuelas
Normales Superiores del Tolima
Realizado los días 29 y 30 de
Octubre de 2020
PFC-ENSI

Memorias I Congreso de Pedagogía y
Formación de Maestros
“Tensiones en la ﬂexibilización curricular”
MEMORIAS
I CONGRESO DE PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN
DE MAESTROS
Organizado por El Programa de Formación Complementaria - PFC
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÉ

ENSI: “Un espacio para el Desarrollo Humano”
I CONGRESO DE PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DE MAESTROS
Participación de las Escuelas Normales Superiores del Tolima:
Falan, Icononzo, Villahermosa e Ibagué

Directivos
Esp. Hermógenes Ruiz Montiel
Rector
Dra. Lucilda Rosa Otálvaro Orozco
Cordinadora PFC
Mag. Luis Ramon López Mendoza
Coordinador Académico
Esp. Hortencia Díaz Escandón
Coordinadora
Esp. Margarita Torres
Coordinadora
Mag. Fredy Forero Varón
Coordinador
Esp. Carlos Andrade
Coordinador
Comité Organizador
Dra. (C) Claudia Patricia Villada Salazar.
Dra. Lucilda Rosa Otalvaro Orozco.
Esp. Lucrecia Cardozo Flórez.
Dra. Aida Astrid Obando Rodriguez.
Mg. Luis Ramon López Mendoza.
Mg. Sandra Patricia Camelo.
Esp. Javier Rodríguez.
Edición N°. 1
Octubre 2020
Ibagué -Tolima- Colombia
Edición anual
Grupo Editorial ENS Ibagué
ISSN 2745-2301 (En línea)
Comité de apoyo
Docentes Programa de Formación Complementaria.
Estudiantes Programa de Formación Complementaria.

CONTENIDO
Pag.
PRESENTACIÓN 6
PROGRAMACIÓN CONFERENCIA CENTRAL 9
PANEL DE EXPERTOS: TENSIONES EN LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR 10
REFLEXIONES SOBRE EL QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR Y SUS IMPLICACIONES
EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES 11
TENSIONES EN LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR 16
EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO EJE DE COMPRENSIÓN CURRICULAR Y
FUNDAMENTO EN LA FIGURA DEL MAESTRO COMO PEDAGOGO 21
PONENTES 31
PROGRAMACIÓN PONENCIA Y TALLERES POR SALAS 32
PONENCIAS: SALAS ESPECIALIZADAS 33
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESDE LA
NEURODIVERSIDAD 34
CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE CULTURA CIUDADANA CON
LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 8° Y 11° EN LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE IBAGUÉ 41
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA 46
ATRÉVETE A MULTIPLICAR CON YEPA 50
PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL A PARTIR DE LA OFERTA
Y DEMANDAAMBIENTAL DEL MUNICIPIO DE BOLÍVAR-CAUCA. COLOMBIA 54
TALLERISTAS 59

Pag.
TALLERES: SALAS ESPECIALIZADAS 60
SALAS: NIÑOS Y JÓVENES NORMALISTAS 68
TALLERES: SALAS DE NIÑOS Y JÓVENES NORMALISTAS 69
REFLEXIONES FINALES 74
AGRADECIMIENTOS 77
REGISTRO FOTOGRÁFICO: SALAS DE NIÑOS Y JÓVENES NORMALISTAS 78
REGISTRO FOTOGRÁFICO: SALAS ESPECIALIZADAS 80

Presentación
La formación integral del ser humano y la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, son propósitos fundantes del currículo, que llevan a examinar cómo formar
de manera integral y cómo construir la identidad. Seguramente, estas dos preguntas han sido
objeto de reflexión, durante mucho tiempo, al interior de cada institución educativa. No
obstante, el confinamiento generado por la pandemia devela situaciones que ponen en
evidencia el alcance de los esfuerzos institucionales en tales propósitos formulados desde las
políticasestatalesylasnecesidadessociales.
Lo anterior, conlleva a reflexionar sobre la formación actual de los maestros en las ENS y la
necesidad de visibilizar las realidades propias de cada contexto y del ser humano que se
forma, para adecuar y flexibilizar el currículo, de tal manera que, a partir de la formación
integral y la construcción de identidad, el maestro egresado de la ENS, pueda contribuir de
manerapertinenteenlascomunidadesdondelecorrespondaejercerladocencia.
En tal sentido, podemos preguntarnos sobre los aprendizajes de los estudiantes; sobre la
enseñanza de los maestros; sobre las formas de evaluar; sobre la organización de las
instituciones, sobre el papel de los directivos, y en general, sobre las lecturas de contexto que
se hacían antes y las que se hacen a partir de la incursión de la escuela en cada una de los
hogares, los cuales, revelan realidades enmarcadas en un hecho histórico que invade todas las
geografías, mostrando la fragilidad de la vida, de las instituciones, de los sistemas; pero que
tambiénbrindaoportunidadesparalacreatividadylareinvención.
El congreso, como espacio de reflexión, más allá del confinamiento, propone un diálogo
sobrelassiguientescuestiones:
1. ¿Cómosegeneranlos procesosdeenseñanza,aprendizajeyevaluaciónenlaENS?
2. ¿Qué aspectos del currículo se deben flexibilizar para contribuir en la formación integral
delfuturomaestro?
3. ¿Cuáles son las condiciones en las que el sistema escolar, los estudiantes y los maestros
delasENS afrontanlasituacióndeconfinamiento?
6

Propósito
Aportar a la discusión académica y pedagógica en torno a la formación de maestros y a las
tensionesenlaflexibilizacióncurricular.
Contextualización
El I Congreso de Pedagogía y Formación de Maestros, fue un evento académico liderado por
el Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior de Ibagué;
constituyó un espacio para la discusión y la reflexión sobre las “Tensiones en la
Flexibilización curricular” que se viven en las Escuela Normales Superiores del Tolima.
Estuvo dirigido a la comunidad educativa: directivos, docentes, estudiantes, egresados,
padresdefamilia.
El evento inició con la conferencia inaugural del Dr. Diego Fernando Barragán Giraldo,
experto en educación, quien dio apertura a la reflexión pedagógica que, posteriormente se
amplió a través de un panel de docentes de las Normales Superiores del Tolima, quienes
dialogaron sobre las “Tensiones en la Flexibilización curricular” generadas a partir del
confinamiento y que han motivado a comprender la vida y el hecho educativo de maneras
diferentes, posibilitando la flexibilización y la apertura al cambio, respecto a las formas de
aprender,deenseñarydeevaluar.
El segundo día, estuvo dedicado a la socialización de experiencias académicas en salas
especializadas e interdisciplinares; complementariamente se tuvieron video conferencias
sobre temas educativos de actualidad, ponencias sobre el devenir de la educación, exposición
deproyectosdeaulaytallerescreativosqueaportanaladinámicacurricular.
Las conclusiones en cada una de las jornadas, constituyen el aporte del congreso a la
formación de maestros, en la medida en que evidenciaron las maneras cómo cada Escuela
Normal Superior del Departamento, ha abordado la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
enépocadepandemia.
LucildaRosa OtálvaroOrozco
Coordinadora PFC
7

8
29
y 30
de Octubre de 2020
Modalidad virtual

7:30 a.m. – 8:30 a.m. Ceremonia de apertura y palabras del rector
Esp. Hermógenes Ruiz Montiel – Rector ENSI
Presenta: Mg. Luis Ramón López Mendoza
8:30 a.m. – 9:30 a.m.
Conferencia inaugural: “Prácticas, experiencias y
currículo”
Dr. Diego Fernando Barragán Giraldo
9:30 a.m. – 10:00 a.m. Sesión de preguntas
Moderadora: Dra. Aida Astrid Obando Rodríguez
10:00 a.m. – 10:15 a.m. Break. Intervención musical
10:15 a.m. – 11:30 a.m.
Panel: “Tensiones en la flexibilización curricular”
Moderadora: Dra. Lucilda Rosa Otálvaro Orozco
Panelista 1:
Mg. Carmen Aleisy Rodríguez Sánchez - ENS Falan
Panelista 2:
Mg. Fernando Antonio Díaz Ríos - ENS Villa Hermosa
Panelista 3:
Lic. Andrés Felipe Acosta Cardona - ENS Icononzo
Panelista 4:
Mg. John Jairo Marín Useche - ENS Ibagué
11:30 a.m. – 12:00 m. Sesión de preguntas
Moderadora: Dra. Aida Astrid Obando Rodríguez
12:00 a.m. – 12:30 p.m. Evaluación del evento - Cierre
Hora: 7:30 a.m. – 12:30 p.m.
9

PANEL DE EXPERTOS:
TENSIONES EN LA FLEXIBILIZACIÓN
CURRICULAR
FECHA: 29 DE OCTUBRE DE 2020

REFLEXIONES SOBRE EL QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR Y SUS
IMPLICACIONES EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
CARMEN ALEISY RODRÍGUEZ SÁNCHEZ
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Coordinadora - PFC - ENS Fabio Lozano Torrijos
CORREO: aleisy.rodriguez@sedtolima.edu.co
Falan Tolima - Colombia
Introducción
La ENS Fabio Lozano Torrijos se orienta por el modelo pedagógico social cognitivo, en
concordancia con su misión de formar maestros íntegros, reflexivos y comprometidos con el
desarrollo de su comunidad en el marco regional y nacional; su visión de convertirse en un
centro de investigación educativa, pedagógica y cultural, así como de sus valores y
principios.
De esta manera y fundamentados en los postulados de Vygotsky y Freire, en la ENS se
considera que la meta educativa es el desarrollo pleno del individuo para la transformación
social,loquese alcanzaatravésderelacionesdialógicasprofesor-estudiante-cultura.
En el marco de esta contextualización, en este documento se presentan algunas reflexiones
sobre el proceso enseñanza - aprendizaje - evaluación, el diseño curricular y la manera como
se vivencia en la actualidad de las instituciones educativas la relación dinámica entre los
factoresquehacenposiblelaeducación.
Desarrollo
Teniendo en cuenta los referentes teóricos del modelo pedagógico social cognitivo y la
caracterización institucional de la ENS, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
se consideran o definen a través de su relación dinámica e interdependiente. La enseñanza es
vista como uno de los principales fines de la educación, el aprendizaje se alcanza en la medida
dequeaquienseenseña,se transforma.
El aprendizaje se produce a través de múltiples interacciones con el entorno, los objetos de
conocimiento y sus pares o mediadores. En este sentido, la enseñanza consiste en adaptar y
diseñar ambientes que permitan el acto de aprender, de transformarse, de dar significado, de
ampliar la visión sobre un objeto determinado. Visto de esta manera la enseñanza y el
11

aprendizaje requieren de reflexión y dialogo permanente, necesitan de un intercambio entre
pares, mediadores y contexto en general, en el ambiente preciso, de tal forma que todos los
sujetosparticipantesenseñanyaprenden,todoslosindividuossetransforman.
Por su parte la evaluación surge también, en este proceso enseñanza - aprendizaje,
constituyéndose en una forma de aprender, de afianzar conocimientos. La evaluación es el
mecanismo mediante el cual los sujetos que participan reflexionan y se hacen consientes de
¿Qué aprendieron?, ¿Cómo lo aplican?, ¿Cómo lo relacionan? y ¿Cómo se transforma su
maneradeasumirelentornoenqueconvivenapartirdelnuevoconocimiento?
En este sentido, todos quienes participan en el proceso son susceptibles de enseñar, aprender
y evaluar. Teniendo claridad sobre estas concepciones en la ENS se brinda gran importancia
al fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje de docentes, en las que a través del
dialogo y la reflexión sobre lo que aconteceen el aula de clase se diseñan ambientes en los que
se buscapotenciarlaparticipaciónactivadelosylasestudiantes,asícomo:
Ÿ Lamotivaciónhaciaelaprendizaje
Ÿ Lacapacidaddearticularelnuevoconocimientoenlasredesconceptualesexistentes
Ÿ Lahabilidaddereflexionarsobreloqueaprendeysus implicacionesmáscomplejas
Ÿ El desarrollo de habilidades socioemocionales que le permitan una sana interacción
consu entorno.
De esta manera se proyecta un mejoramiento continuo del proceso enseñanza - aprendizaje -
evaluación,buscandosu resignificación,dinamismoypertinencia.
Flexibilizacióncurricular
La ley general de educación en su artículo 76 define el currículo como "el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías, procesos, (…) recursos humanos,
académicos y físicos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional (…)". En la práctica del ejercicio institucional entendemos que el
currículo nos indica ¿Qué enseñar? ¿a través de que estrategias? ¿con que tipo de recursos?
¿Cómointegrarlaevaluaciónenesteproceso?
Para dar respuesta a estas cuestiones en el contexto de la formación de maestros en la ENS se
tienen en cuenta los referentes de política educativa, el campo de acción de los normalistas
superiores, los referentes teóricos sobre pedagogía, infancia, desarrollo, aprendizaje,
12

cotidianidad escolar, didáctica y por supuesto la propuesta curricular fundamentada en el
modelo pedagógico social cognitivo, consistente en el análisis de situaciones problema
(aprendizaje basado en problemas -ABP). Del enfoque problémico se destacan los siguientes
referentes:(ENS FabioLozanoTorrijos,2008)
Ÿ Está fundamentado en la experiencia reflexiva de los estudiantes, permitiendo ciclos de
pensamientoacciónyreflexiónqueestánmediadosporlainteracciónsocial.
Ÿ El objetivo es la formación integral dando importancia al desarrollo de procesos
cognitivos,valorativosysociales.
Ÿ Los proyectos se desarrollan con base en las necesidades sociales y los intereses de los
estudiantesconelfin deconstruirsentidossobresus experiencias.
Ÿ Los problemas y las preguntas generadoras son un desafío constante para que los
estudiantes alcancen niveles más avanzados en términos de desarrollo intelectual, social y
moral.
Especificando esta concepción de currículo en el marco de la formación docente se considera
ahora el porqué de su flexibilización, para ello se cita como referente (OIE, 2016), documento
en el que define como un objetivo principal de un currículo de calidad: "
permitir a los
estudiantes, de manera justa e inclusiva, que adquieran y desarrollen conocimientos,
capacidades y valores, y las habilidades y competencias conexas, para disfrutar de una vida
productiva y significativa"
. pág. 8. Según este enfoque, la flexibilización del currículo se debe
centrar en las estrategias o ambientes pensados para propiciar el proceso enseñanza -
aprendizaje - evaluación, buscando que todos los estudiantes, en este caso maestros en
formación, tengan las mismas oportunidades de construir conocimientos y experiencias
significativas.
Dentro de la propuesta curricular se deben establecer variedad de formas de representación
de los objetos de conocimiento y actividades a través de las cuales los estudiantes aprenden y
evidencian los niveles de desempeño alcanzados, para ello es necesario que la ENS conozca
las características específicas de su comunidad y de sus estudiantes, desde su individualidad
hasta sus interacciones familiares y sociales, partiendo de esta caracterización que se
modifica permanentemente- se deben diseñar las estrategias de enseñanza más pertinentes e
inclusivas, así como el uso de medios y recursos didácticos que potenciará las capacidades de
los estudiantes. Cuando los maestros en formación vivencian este tipo de enseñanza,
aprenden a partir de este modelo, se hacen más conscientes del reto que debe asumir el
docentedediseñarydesarrollarpensadoenelotroytodoloqueelloimplica.
13

Flexibilizacióncurricularyaprendizajeremoto
Las medidas preventivas asumidas por los gobiernos ante el inminente contagio por COVID -
19 han llevado a la comunidad mundial a asumir nuevos modelos de vida y de
funcionamiento, no planeados, no pensados y en un periodo de cambio supremamente breve.
La educación como proceso fundamental dentro de toda sociedad no ha sido ajena a estos
cambios. La metodología de aprendizaje escolar desde casa o aprendizaje remoto generado
como una de estas medidas, ha generado en las instituciones educativas, docentes,
estudiantesypadresdefamiliadesafíosinminentesquenosepuedenpasarporalto.
La situación de aprendizaje escolar desde casa ha hecho que se evidencien problemáticas
históricas del sistema educativo colombiano y en general de las comunidades, como lo son:
cantidad insuficiente de recursos tecnológicos para acceder fácilmente a la información
global y a herramientas y objetos de aprendizaje; poco uso de recursos virtuales para la
enseñanza por parte de docentes, directivos, estudiantes y padres de familia; dificultades en
cuanto a comprensión de lectura y seguimiento de instrucciones; poco acompañamiento de
las familias en el proceso escolar de los estudiantes; problemas convivenciales
intrafamiliares; entre otros que dificultan los procesos de fortalecimiento y mejora de la
calidadeducativaqueadelantanlasinstitucionesdeacuerdoasu naturaleza.
Pese a lo anterior es importante resaltar, que con espíritu resiliente muchas instituciones en
esta situación de confinamiento, se han transformado para brindar las herramientas y medios
pertinentesparalograrelaccesoincluyentedetodoslosestudiantesalservicioeducativo.
Se han fortalecido las comunidades virtuales de docentes y estudiantes, se han multiplicado
los procesos formativos en los que participan los diferentes entes de la comunidad educativa,
se han desarrollado y utilizado diferentes medios tecnológicos para establecer comunicación
de manera sincrónica desde diferentes lugares y se ha dado un cambio importante en el actuar
delaspersonasalevidenciarsemayorpreocupaciónporelbienestarpropioyeldelosdemás.
En la situación actual las instituciones deben flexibilizar su propuesta curricular,
resignificando el proceso de enseñanza - aprendizaje - evaluación desde un enfoque de
educación para la diversidad, dado que las particularidades de estudiantes y docentes ahora
son más evidentes y de mayor impacto. Se requiere centrar estrategias dirigidas a fortalecer la
motivación de estudiantes hacia el aprendizaje, su continuidad en el sistema escolar es
fundamental y realizar análisis profundos alrededor de la pregunta ¿Qué enseñar?, enfocando
el estudio hacia el fortalecimiento de competencias básicas que se deben desarrollar de
manera transversal por tratarse de desempeños inherentes al comportamiento y desempeño
cotidianodelser humano.
14

Conclusión
Cada día cobra mayor importancia dentro de toda organización escolar la presencia de
procesos de liderazgo que permitan movilizar en las comunidades docentes la creatividad,
independencia, motivación, integración, el ejercicio de los valores y la apropiación de metas
comunes, de esta manera se puede lograr que la triada enseñanza - aprendizaje - evaluación se
convierta en un proceso integral y dinámico que constantemente se redireccione hacia la
atención de la diversidad de cualidades y estilos de los estudiantes que se encuentran en las
clases. La dinamización de este proceso implica una ﬂexibilización curricular, deﬁnida por el
equipo docente, cuyos elementos fundamentales relacionen el direccionamiento estratégico
institucional, el modelo pedagógico adoptado y una caracterización actualizada y objetiva de
lapoblaciónestudiantil.
Bibliografía
Bogotá,Colombia,08defebrerode1991.
ENS FabioLozanoTorrijos(2018).DocumentoMaestro
ENS FabioLozanoTorrijos(2019).ProyectoEducativoInstitucional
LeyGeneraldeEducaciónNo 115.MinisteriodeEducacióndelaRepúblicadeColombia.
Stabback.P.,(2016). Quéhaceauncurrículodecalidad.OEI-UNESCO
15

TENSIONES EN LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR
Andrés Felipe Acosta Cardona
Licenciado en Matemáticas de la Universidad del Tolima
Docente de la Escuela Normal Superior de Icononzo
andresfelipe.0106@gmail.com
Icononzo, Tolima, Colombia
Introducción
La crisis sanitaria causada por la Pandemia del coronavirus (COVID-19), supone nuevos
retos que representan una enorme presión sobre el sistema educativo, el cual es necesario
afrontar con un enfoque de emergencia, adoptando medidas para resolver el curso escolar
con vigor, con el propósito de garantizar el derecho de los niños y niñas de recibir una
educación de calidad, para ello es fundamental organizar estrategias eﬁcaces que sirvan para
continuar con los diferentes procesos de enseñanza - aprendizaje, la investigación y la
formacióndepersonas.
Teniendo en cuenta la directiva presidencial 2 del 12 de marzo de 2020, como mecanismo de
contingencia en relación con los posibles impactos en la salud de las personas que pueda
generar el COVID-19, declarado el 11 marzo de 2020 por la Organización Mundial de la
Salud (OMS) como una Pandemia, con el propósito de garantizar la prestación del servicio
educativo, se imparten las directrices de trabajo desde casa por medio del uso de las TIC
Como medida preventiva de carácter temporal y extraordinario, y hasta que se supere la
decretadaemergenciasanitariaporcausadelCOVID-19.
Desarrollo
Partiendo de lo expuesto en el artículo 3 del decreto 1290 del MINISTERIO DE
EDUCACIÓN NACIONAL, uno de los propósitos de la evaluación institucional de los
estudiantes es suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas
para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su
proceso formativo, sin embargo, debido a la emergencia sanitaria por la pandemia del
(COVID - 19), no es posible realizar encuentros académicos de carácter presencial por el
riesgo de contagio, lo que genera un obstáculo para docentes e investigadores a la hora de
desarrollar propuestas didácticas, pedagógicas e investigativas. Es así como surgen 3
aspectos analizar en el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de la ENS Icononzo que
son:
16

1. ¿Cómose generanlosprocesosdeenseñanza,aprendizajeyevaluaciónenlaENS?
2. ¿Qué aspectos del currículo se deben flexibilizar para contribuir en la formación
integraldelfuturomaestro?
3. ¿Cuáles son las condiciones en las que el sistema escolar, los estudiantes y los maestros
delasENS afrontanlasituacióndeconfinamiento?
1.¿Cómo se generanlosprocesosdeenseñanza, aprendizajeyevaluaciónenlaENS?
El Modelo pedagógico de la institución Educativa Normal Superior Icononzo (IENSI)
denominado multidimensional (cognitivo, pedagógico, humanístico y social), obedece a un
amplio y detallado marco legal que sustenta su funcionamiento, entre los que se destacan el
decreto 4790 del 19 de diciembre de 2008 y el decreto 1290 del 16 de abril de 2009. En el
primer decreto se establecen las condiciones básicas de calidad para la organización y el
funcionamiento del programa de formación complementaria de educadores para el nivel de
preescolar y el ciclo de básica primaria que puede ofrecer una ENS. En el segundo decreto se
establecen los aspectos que toda institución educativa debe seguir en cuanto al proceso de
evaluacióndelosestudiantes.
Los procesos de enseñanza aprendizaje de la IENSI, surgen a partir de la incorporación
curricular de los principios pedagógicos: educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto
(MEN, decreto 4790, p.1 ) en el proyecto educativo institucional (PEI), y en los planes de
estudio, de tal manera que exista una relación dialógica maestro - estudiante que a su vez
tiene en cuenta la particularización las características de cada estudiante para fortalecer los
diferentes procesos de enseñanza según sean sus ritmos de aprendizaje individuales
excepcionales y especiales (inclusión), en consecuencia, el proceso de evaluación que se
lleva a cabo en la IENSI es de tipo formativa y continua en donde "el estudiante puede
comprender su proceso y mejorar a partir de este, al tiempo que el docente puede reflexionar
y adecuar las prácticas de aula estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para todos
los estudiantes" (MEN, 2017, p.6); por lo tanto, el proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación está centrado en las características de los estudiantes, en la adquisición y
desarrollo de competencias con miras a un crecimiento personal e intelectual del estudiante y
eldocente.
2. ¿Qué aspectos del currículo se deben flexibilizar para contribuir en la formación
integraldelfuturomaestro?
Para Córdoba (2015) "vivimos en un mundo que se encuentra en constante cambio debido a
17

los avances científicos y tecnológicos que afectan directamente el estilo de vida de la
sociedad" las prácticas de aula no son ajenas a este fenómeno, a medida que la tecnología fue
formando parte del aula de clase, los contenidos temáticos, las herramientas y las estrategias
pedagógicas y didácticas sufrieron también una transformaciones, en donde ya no es
suficiente exponer múltiples teorías científicas en el aula de clase, sino que es necesario que
el currículo se estructure como un continuo epistemológico, en donde el conocimiento no se
presente como un producto ya terminado sino como una oportunidad de descubrimiento
como los plantea Wilhelmi, (2017) para el caso de la enseñanza del algebra. Es necesario
comprender quienes son los estudiantes que ingresan al aula de clase, comenzando por la
individualidad con que manifiestan las condiciones, el medio social y cultural del que forman
parte. Los Contenidos temáticos deben estar acordes con el entorno, formando una dinámica
querespondaalosintereses,motivaciones,actitudesyaptitudesdelosestudiantes.
El concepto de la infancia, entendido no como una etapa de la vida en determinado rango de
edad, sino como la comprensión de los sentimientos, emociones, sueños, entre otros, que
tienenelniño.
Otro aspecto importante es la metodología, en donde se debe incorporar las tecnologías de
información y comunicación (TIC), encaminadas a fortalecer el sentido investigativo del
estudiante. Finalmente, se debe flexibilizar la evaluación, involucrando diferentes
estrategias que permitan establecer una apreciación continua en la que intervienen diferentes
variables dándole mayor énfasis a la autoevaluación como guía fundamental para el
estudianteenlaconstruccióndesu conocimiento.
3. ¿Cuáles son las condiciones en las que el sistema escolar, los estudiantes y los
maestros delas ENS afrontan lasituacióndeconfinamiento?
Para el caso de la Institución Educativa Normal Superior Icononzo (IENSI), la situación es
"de inconformidad con una infraestructura tecnológica pésima, las pocas habilidades de la
comunidad educativa en el manejo de herramientas tecnológicas generan un ambiente de
incertidumbre, impotencia y desanimo, incrementándose así la deserción escolar" (Moreno,
2020, p.1) , considerando que un grupo numeroso de estudiantes de la IENSI residen en la
zona rural del municipio o provienen de municipios vecinos, sumado a que las posibilidades
de conexión en el área rural son muy limitadas debido a que se trata de zonas sin cobertura de
la red de datos o con una señal de red muy tenue como para soportar una sesión de trabajo
virtual de manera ininterrumpida. Actualmente se presentan dos situaciones de trabajo, la
primeraeseltrabajodocente-estudianteylasegundaes eltrabajodocente-docente.
18

3.1Trabajodocente-estudiante
En este caso se presentan todas las situaciones de trabajo en las que interactúan el docente y el
estudiante. Debido a las numerosas limitaciones en cuanto a la conectividad, el uso de
ambientes virtuales de aprendizaje y de plataformas educativas es muy limitado, en algunas
ocasiones imposible, por lo que se debe recurrir a elementos menos sofisticados para llevar a
cabo el respectivo acompañamiento en el proceso de enseñanza aprendizaje. La red social
WhatsApp, el envío a domicilio de actividades en físico y las llamadas telefónicas son las
principales herramientas con las que se ha afrontado en la IENSI la situación de
confinamiento.
WhatsApp es una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes, en la que
se envían y reciben mensajes de texto, imágenes, documentos, o archivo multimedia como
audio o video, es compatible con Android con sistema operativo 4.0.3 o posterior y iPhone
coniOS 9oposterior.
3.2 Trabajodocente-docente
En este caso se presentan las reuniones, capacitaciones, juntas, entre otras, que solo
requieren de la participación del equipo de docentes y directivos docentes, estas actividades
sellevanacabomediantelaplataformaTeams.
MicrosoftTeams es una plataforma de trabajo basado en el chat de Office 365, su propósito es
mejorar la comunicación y colaboración de los equipos de trabajo de las instituciones
educativas y de las empresas, a través de las funciones colaborativas. Teams está integrado
con Microsoft Office 365 y basado en "Groups", el servicio para la colaboración entre
usuarios. La herramienta reúne las aplicaciones de colaboración necesarias para trabajar en
equipo entre las que están Chats, Video conferencias, notas, acceso a contenido, Office
Onlineyaccesoainvitados.
Es compatible con a las últimas cuatro versiones principales de Android. Por ejemplo,
cuando se publica una nueva versión principal de Android, el requisito de compatibilidad
Android es la nueva versión y las tres versiones más recientes que lo preceden. También con
compatible con iOS como iPhone, iPad y iPod Touch, está limitado a las dos versiones
principales más recientes de iOS. Por ejemplo, cuando se publica una nueva versión
principal de iOS, el requisito de iOS es la nueva versión y las versiones más recientes que le
precedían.
19

Conclusiones
La emergencia sanitaria a causa del COVID - 19 ha generado impactos significativos en
todos los sectores, en cuanto a la educación en Colombia, para los docentes ha supuesto un
escenario de grandes retos en innovación, comunicación, investigación, aprendizaje,
formación, entre otros, que revelaron la poca preparación de las instituciones para
enfrentarse a la pandemia sin permitir que la calidad de la educación sufriera una merma. Por
otra parte, se pone en evidencia que el ambiente de aprendizaje que supone el aula de clase
pocas veces será igualado por el de la casa mientras no se cuente con los equipos tecnológicos
necesarios y pertinentes, así como con la capacitación de docentes, estudiantes, padres de
familiay/oacudientesparalaimplementacióndelosmismos.
Finalmente, la pandemia por el COVID - 19 ha impuesto una gran presión sobre el sistema
educativo, pero en especial son los padres de familia quienes en muchas ocasiones han tenido
que suplir los vacíos que el maestro no puede llenar de forma virtual, como la supervisión de
laactividad,elponerenprácticasus conocimientosysus competenciasetc.
ReferenciasBibliográficas
CórdobaL. (2015) Enquémundoyparaquémundoeducamos
Directivapresidencial2del12demarzode2020
MEN (2008) decreto 4790. Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa
de formación complementaria de las escuelas normales superiores y se dictan otras
disposiciones
MEN (2009) decreto 1290. Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de
losestudiantesdelos nivelesdeeducaciónbásicay media.
MEN (2017). SiempreDíaE.
Moreno F. (2020). Tensiones en la flexibilización curricular. Apreciaciones del docente Félix
EduardoMorenoAya.InstituciónEducativaNormalSuperiorIcononzo.
Wilhelmi, M.R. (2017) DIDÁCTICA DEL ÁLGEBRA, Algebraic Education, universidad pública
deNavarra.
20

EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO EJE DE COMPRENSIÓN
CURRICULAR Y FUNDAMENTO EN LA FIGURA DEL
MAESTRO COMO PEDAGOGO
John Jairo Marín Useche
Magister en Educación con Énfasis en Investigación, Docente ENSI
johnsocri@gmail.com
Ibagué, Tolima, Colombia
Introducción
El presente texto presenta una mirada del Modelo Pedagógico Práctico Reflexivo de la ENSI,
desde las mismas herramientas de crítica y reflexión que brinda el modelo al maestro y que se
constituye en un baluarte en su práctica pedagógica. Para ello se desarrollan tres subtemas
que son: mirada comprensiva del MPPR, del maestro instructor al maestro pedagogo como
consideración en la formación de maestros y tensiones en la cotidianidad educativa. Lo
anterior con el fin de brindar esquemas de análisis que nos permitan comprender los procesos
educativosydesafíosqueenfrentanlasescuelasnormalesdenuestraregión.
Elementosparalacomprensión delmodelopedagógicoprácticoreflexivo
La Escuela Normal Superior de Ibagué adopto como modelo pedagógico, al Modelo
Pedagógico práctico Reflexivo (MPPR). Un modelo que está situado desde una perspectiva
critico-social que permite la comprensión de la relación entre la acción educativa y el
contexto social y a su vez, intenta dar respuesta a las exigencias de progreso social que el
contexto condiciona, sitúa además a la pedagogía como la herramienta que permite la
problematización de la acción educativa desde la coherencia entre el discurso y la práctica,
dichodeotramanera,comounapraxiseducativa(ENSI. PEI,2008,P.44).
En este sentido, cabe preguntar ¿Qué enmarca el MPPR de la ENSI dentro de una pedagogía
de corte crítico? En primera Instancia el desarrollo de habilidades para inferir la
intencionalidad de las múltiples perspectivas que circulan en la realidad social para facilitar
la comprensión de las mismas y su relación con la acción educativa. En segunda instancia la
relación que guarda el conocimiento con la vida, solo se enseña o se aprende aquello que es
significativo, aquello que se vive. En tercera instancia se desmitifica la figura omnisciente del
maestro, en la que el maestro y el estudiante construyen en interrelación los procesos de
enseñanzayaprendizaje(ENSI. PEI,2008).
21

Al respecto Freire (2016) señala que la pedagogía crítica reconoce el problema de la
educación desde una relación entre lo político y lo ético que reclama una práctica de la
libertad desde la escuela. Resulta claro desde este punto de vista la necesidad de nuevos
procesos formativos que generen el llamado "hombre nuevo" que comprende su realidad y
se compromete con su transformación, desde una lógica discursiva dialógica y humanista
quecontribuyanatejerlosvínculosdeunasociedademancipada(Freire&Mellado,2016).
Por su parte Giroux (2000) ve la pedagogía crítica como la búsqueda de nuevas posturas y
perspectivas críticas al sistema y a los procesos de aula desafiando los límites del
conocimiento. Desde este autor una pedagogía crítica debe buscar que los estudiantes puedan
leer y escribir desde la comprensión y trasgresión de los códigos culturales existentes, y abrir
espacios de creación de formas de conocimiento, subjetividad e identidad(Giroux, 2000, p.
31,32). Lo cual posibilita la señalada relación entre la acción educativa y el contexto donde se
desarrolla.
En cuanto a los procesos de enseñanza aprendizaje es importante diferenciar el rol
diferenciado que ocupa el maestro y el estudiante, pero reconociendo que dichos roles se
configuran a partir del cultivo del pensamiento crítico-reflexivo y asumir la educación desde
una perspectiva problémica (ENSI. PEI, 2008). Así desde el rol del maestro este va tomar
como campo de cuestionamiento y reflexión a su práctica pedagógica y desde el punto de
vista del estudiante, este va tomar como campo de crítica y reflexión su proceso de
aprendizaje.
Ahora bien, siguiendo con esa línea de reflexión centrémonos en la estrategia metodológica
implementada desde el MPPR, la cual toma los planteamientos de Dewey para sustentar y
facilitar los procesos críticos y reflexivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
ello se proponen 5 pasos, 1) situación problema, 2) conceptualización del problema, 3)
exploración, análisis y discusión, 4) reflexión de la significación con un enfoque crítico y 5)
ampliación de ideas. Pasos que no solo alimentan los procesos de enseñanza y aprendizaje,
sinoquesedespliegaatodoslos ámbitosdelaplanificacióncurricular(ENSI. PEI,2008).
Pero sin duda alguna la evaluación entendida como una parte integral de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y no como un elemento aislado y exclusivamente calificativo lo que
permite un mejoramiento de dichos procesos. Desde la ENSI es comprendida como un
proceso integral, sistemático, interpretativo, participativo y formativo, que busca formar una
conciencia de los individuos sobre su proceso de aprendizaje, en decir la evaluación se
resignificacomounprocesodemetacognición(ENSI. PEI,2008).
Flavell (1976) nos ofrece un concepto sobre la metacognición que se configura con dos
elementos, la autorregulación de los procesos y productos cognitivos, por una parte, y la
22

autorregulación enfatizada en la organización de estos procesos. En otras palabras, es un
control autónomo de los esquemas cognitivos en nuestro proceso de aprendizaje, pero
también de la regulación y organización de los procesos con relación a los datos u objetos que
se emplean en la consecución de la meta, no solo hay una autorregulación de lo que se conoce
sino además de los procesos que me llevan a conocer(Osses Bustingorry & Jaramillo Mora,
2008).
De esta forma, un enfoque metacognitivo de la evaluación nos conduce al desarrollo de
procesos formativos de la misma, lo que trae a colación una de las tensiones que vive la
escuela colombiana, que no es otra que la tensión entre el carácter formativo y el carácter
calificativo de la evaluación. Tensión entre el requisito y la significación, tensión que no se
puede obviar y que solo la reflexión y crítica pedagógica puede brindar no solo los elementos
decomprensión,asícomolos elementosquehaganposiblesu equilibrio.
Para Popham ( 2014) la evaluación formativa es un proceso planificado que permite al
profesor ajustar los procesos de enseñanza en curso y a los estudiantes repensar y ajustar sus
técnicas de aprendizaje más habituales, su carácter transformador radica en que beneficia
tanto al maestro como al estudiante. En cuanto a la evaluación sumativa o calificativa Diaz
Barriga (2002) plantea que, cuando se piensa en evaluación en la escuela se piensa en este
tipo de evaluación por excelencia, es conocida como la evaluación final de un proceso
instruccional, arrojando indicadores que muestran el éxito y eficacia de un proceso enfocado
en la recolección de datos, también advierte que sobre este tipo de evaluación ha primado una
visión social más que pedagógica en el sentido que las decisiones que de ellas desprenden se
orientan a cuestiones tales como la calificación, a certificación y la acreditación. "Por medio
de calificaciones finales, certificados o títulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la
competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar
una determinada práctica de tipo técnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se
enfatiza no es eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que
finalizó"(Díaz&Barriga,2002,p.413).
Del maestro instructor al maestro pedagogo como consideración en la formación de
maestros.
En cuanto a lo que se refiere al análisis del currículo en la formación de maestros es
conveniente conceptualizar que perspectiva de currículo se establece en dicha formación.
Autores como Malagón (2008) han planteado que este resulta ser un concepto que por su
grado de complejidad resulta ser polisémico, existen conceptualizaciones que lo ven como
plandeestudios,comoexperienciasoresultadosaobtener(Plata,s. f.).
En este orden de ideas, fijemos un concepto de currículo que sirva de fundamentos para todos
23

los procesos que se desprenden del MPPR. Gimeno Sacristán (2010) plantea que el currículo
es una planeación hecha por las escuelas a partir de objetivos de aprendizaje que se fijan a
partir de las capacidades de los estudiantes; para ello propone el análisis histórico y social
pues estos objetivos cambian según los intereses humanos que se desarrollan en un contexto
determinado. Así el currículo viene a ser aquel eslabón entre la cultura y la sociedad que se
sitúa por fuera de los límites de la escuela y para lo cual es indispensable esa articulación
entreteoríaypráctica(GimenoSacristán,1998)
Bajo esta óptica expuesta y centrando el enfoque en la relación escuela y sociedad y la
relación teoría y práctica, o praxis educativa señalada en el aparte anterior, se puede plantear
como indispensable la transformación de la imagen del maestro. Esto es, transformar la
imagen del maestro instructor, que ha determinado desde las primeras décadas del siglo XX
lalaboreducativa,porlaimagendelmaestropedagogo.
Iniciemos pues, por analizar las características históricas de nuestra educación colombiana
que han determinado la imagen del maestro como instructor. En primera instancia podemos
citar dos procesos de organización curricular, Los procesos de higienización, cívica y
catecismo consagrados en la ley orgánica de educación de 1903, y los procesos de unificación
curricular de mitad de siglo que se en los que implemento tecnología instruccional(Martínez
Boom et al., 2011) acorde con los requerimientos de la CEPAL para la implementación del
modelodesustitucióndeimportaciones.
El enfoque curricular instruccional de estos procesos se caracterizó por una puesta en escena
de teorías y modelos sobre técnicas y procedimientos sobre la planificación de la instrucción
orientada por la determinación de objetivos que se dirigían al control sobre los
comportamientos, habilidades y destrezas con el propósito de obtener un aprendizaje
objetivo(Martínez Boom et al., 2011). Grundy & Manzano (1991) lo definiría como un
currículo técnico, que busca un control total del ambiente de aprendizaje, orientado por
objetivos claramente determinados, donde el grado de incidencia del maestro es nulo, el
conocimiento no se construye sino que se instruye y por lo tanto es predeterminado, la
metodología está definida por los resultados que se esperan, la comprensión del mundo es
sustituida por el procedimiento, solo tiene sentido aquello que pueda llevarse a la práctica, los
contenidos son segmentados impidiendo la relación, el maestro solo administra el currículo,
su formación es limitada, seguir los pasos prediseñados garantizan el éxito del proceso, el
estudiante no tiene incidencia en su proceso.Así esta tecnología instruccional o este enfoque
técnico del currículo tiende a ser estático y a mirar la escuela igual que un proceso industrial,
dondelosresultadosdebenserigualesalosobjetivosqueseplanearon.
Así pues, con el propósito de sustentar la tesis sobre la transformación en la imagen del
maestro es de suma importancia traer a colación la diferenciación entre educación y
24

pedagogía. Al respecto Quiceno (2002) plantea que la educación como proceso histórico y
social que inscribe a las nuevas generaciones en el proyecto cultural que el contexto
desarrolla, siempre busca disciplinar, fijar, mantenerse en el tiempo, convertirse en tradición,
sedimentarse y por ende institucionalizarse, es por eso que por sí sola la educación no se
transforma y no da respuestas a las dinámicas que el contexto social e histórico le exige. Es
así como la pedagogía reclama su lugar, que no es otro que el cuestionamiento de los procesos
educativos, y en ese sentido posibilita la transformación de dichos procesos, la pedagogía se
sitúa por fuera de la educación, pero regresa a ella, porque es ella quien configura su
existencia. "Esto significa que no se puede hablar de pedagogía tradicional: la pedagogía no
es tradicional. Siempre es intempestiva, es decir la encontramos en todos los tiempos y
siempre su función ha sido la de criticar la educación. Lo que sí existe es educación
tradicional, que no sería otra cosa que la educación que se mantiene en un país sin crítica, sin
una reflexión que la dinamice, sin discursos que la lleven a otros lugares distintos a los del
control como son las profesiones, los oficios, la cultura del Estado y las demandas del
mercado"(Quiceno,2002,p.14).
Visto así, encontramos como característica fundamental del maestro pedagogo, al
pensamiento crítico y reflexivo, y así se suscita un nuevo elemento en esta imagen, la
filosofía. Desde este punto de vista la imagen del maestro como pedagogo se nutre del
pensamiento filosófico, en el sentido de ver la pedagogía como una filosofía de la educación.
La pedagogía como una filosofía de la educación tiene tres campos de cuestionamiento a
decir: el hombre, la sociedad y el conocimiento, con esto los horizontes de la pedagogía que
la reducen al espacio del aula se amplían(Ramírez, 2007), se extienden, se desbordan y
posibilitanesarelación quedesdeelcurrículo planteaGimenosacristán.
Cuando la pedagogía como una filosofía de la educación se hace preguntas tales como: ¿A
qué tipo de hombre se enseña?, ¿Para qué se le enseña?, ¿Qué tipo de maestro enseñara?
Estamos planteando la reflexión antropológica. Cuando la pedagogía como una filosofía de
la educación se hace preguntas como: ¿Qué tipo de sociedad tenemos?, ¿para qué tipo de
sociedad formamos?, ¿Qué pretendemos con nuestra acción educativa transformar de esta
sociedad? estamos planteando la reflexión sociológica. Cuando la pedagogía como una
filosofía de la educación se hace preguntas tales como ¿Qué tipo de conocimiento esperamos
formar?, ¿Qué función cumple ese tipo de conocimiento? Y ¿Cómo formamos ese tipo de
conocimiento? Estamosplanteandolareflexiónepistemológico(Ramírez,2007)
Este último campo de reflexión señalado nos introduce al terreno de la didáctica. Autores
comoVerret (1975) planteaban la didáctica como la transmisión de los que saben a los que no
saben, de los que ya aprendieron a los que no han aprendido y así situó la didáctica cómo un
ejercicio de transposición. La transposición didáctica permite el reconocimiento de dos
procesos a saber, la práctica de invención del saber y la práctica de trasmisión del saber
25

(Mendoza, 2005). Dicho de otra manera, una cosa es lo que aprendes dentro de la disciplina
científica, práctica de invención del saber, y otro es cuando te enfrentas a enseñar eso que
aprendiste, práctica de trasmisión o saber educativo. Al respecto Astolfi, señala, cuando no
hay una trasposición didáctica se dificulta el aprendizaje comprensivo, generando una
desmotivación por la disciplina gracias a un sentimiento de incapacidad en el estudiante, lo
queesevidenteofácilparaelprofesorpuederesultarconfusoydifícilparasu estudiante.
Chavellard (1991) diferencia en este sentido entre saber sabio, el adquirido en la formación
disciplinar, de un saber a enseñar, que es el proceso de transposición en el cual ese saber sabio
se convierte en saber educativo. un contenido del saber sabio que haya sido designado como
saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El 'trabajo' que un objeto
de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición
didáctica"(Chavellard,1991,p.39).
Por lo tanto, el maestro instructor solo se limita a la reproducción irreflexiva de contenidos
inconexos, segmentados sin ningún ejercicio de transposición didáctica y al desarrollo de
procesos de aprendizaje memorísticos momentáneos que contribuyen al anquilosamiento del
hecho educativo. Por su parte el maestro pedagogo desarrolla procesos de pensamiento
crítico que trascienden el aula de clase y permiten una relación de su práctica pedagógica con
elcontextodondese desenvuelvelamisma.
Tensiones enlacotidianidadeducativa.
Hay tres tensiones presentes en la situación de confinamiento y más precisamente en el
cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje, de procesos presenciales a procesos
mediados. Las tensiones a platear son la falta de herramientas conceptuales de comprensión
del proceso, el uso instrumental de las mediaciones tecnológicas y la nula existencia de
procesosdeautonomíaestudiantil.
Es usual en este contexto de emergencia escuchar a diario expresiones como flexibilización
de la enseñanza, virtualidad, educación virtual, virtualización, educación mediada,
educación remota, etc. Para referirse a este proceso en el que nos vemos abocados por la
pandemia y que tiene al maestro tratando de implementar desde sus hogares una práctica
pedagógica que desarrollo de los procesos curriculares. Pero la existencia de muchas
maneras de ver este proceso señala lo impreciso, circunloquio y ambivalente del
proceso(Quintero, s. f.). Esto además señala cómo realizar una práctica pedagógica en un
contexto desconocido, extraño y sin precisiones de carácter pedagógico que orienten su labor
aprocesosacordesconlasituacióngeneraaúnmástensiones.
26

Empecemos entonces por definir este proceso como un proceso de tele enseñanza, Cabrero
(2004) plantea que este proceso no es más que la enseñanza a través de la red o apoyada en
TIC que apunta a la planificación de carácter formativo y en la cual es vital un análisis de la
interacción establecida, los medios y el tipo de herramientas y técnicas que conlleva este
proceso, el esfuerzo invertido y los roles de los participantes. De igual manera, es imperativo
dentro de la reflexión pedagógica los cambios que la tele enseñanza genera en los procesos
de enseñanza/aprendizaje(Quintero, s. f.), cuestión que a los ojos de Salinas(2004) debe ser
motivo de preocupación por parte del docente, pues no se trata de traer los elementos de la
presencialidadtal cual y llevemosa un entornovirtual,sino que por el contrario en este tipo
de proceso comienzan a aparecer nuevos focos de reflexión, como lo es la estructura narrativa
quese empleabaenelaula quechocaconlaestructuranarrativadelasNTIC.
En esta dirección, la práctica pedagógica no es un proceso aislado en una institución
educativa sino que hace parte del currículo que desde la ley 115 es entendido en su artículo
77 como "(…)el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y
procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional"(Leyes
desde 1992 -Vigencia expresa y control de constitucionalidad [LEY_0115_1994_PR001], s.
f.). Visto así la implementación de procesos de tele enseñanza en la práctica pedagógica
implica un ajuste y adecuación del currículo al nuevo contexto, al respecto Goodyear (2005)
afirma que dicho término incluye el conjunto de prácticas involucradas en la construcción de
representaciones sobre cómo apoyar el aprendizaje en casos concretos, o lo que es lo mismo,
planificar como la actividad de prever la forma de llevar a cabo la enseñanza. La planificación
debe ser modificada y no es solo la planificación al nivel del maestro sino a nivel
institucional. En definitiva, se trata de tomar las decisiones pertinentes para el desarrollo del
currículo.
En igual forma la interactividad se presenta como un elemento importante a tener en cuenta
dentro de la reflexión pedagógica que alimenta los ajustes curriculares en modelos flexibles
de tele enseñanza. Desde la perspectiva de Kerchove (1999) y Prendes (2004) hay que
distinguir dos tipos de interactividad. La interactividad instrumental que se entiende como
la interfaz tecnológica que facilita la práctica pedagógica, y los materiales que se le brindan al
estudiante y la interfaz cognitiva la que posibilita el papel activo del estudiante en el proceso,
locualimplicaunseguimientoalprocesopararealizarlosarreglospertinentes.
Por último, los ajustes curriculares en el modelo de tele enseñanza no deben obviar la
flexibilidad. Quintero sostiene que no es otra que acomodar los procesos de
enseñanza/aprendizaje a un espacio y tiempo según las necesidades, lo que implica la
implementación de encuentros sincrónicos y asincrónicos y situar la atención de la
27

flexibilidad en los procesos a desarrollar. Salinas (2004) agrega los elementos de flexibilidad
que a su juicio propician el desarrollo del currículo, estos son; componente tecnológico,
medios didácticos y demás elementos de aprendizaje de manera abierta, componente
institucional y componente didáctico, es evidente desde su perspectiva que entre más abierto
yadaptableseanestos componentesmayoresvaaser laflexibilidaddelproceso.
En cuanto al empleo de las nuevas tecnologías podemos situar dos tipos de maestros,
aquellos que emplean estas nuevas tecnologías sin ningún tipo de reflexión pedagógica,
haciendo un uso instrumental que no es otro que orientarse al desarrollo de contenidos,
descontextualizados, inconexos e irreflexivos, solo trasladando esa figura del maestro
instructor al entorno digital. Y otro grupo de maestros que las herramientas tecnológicas es
motivo de tensión y preocupación. Cuestión que hace recordar a Eco (2003) en su ensayo
apocalípticoseintegradoscuandositúados posicionesfrentealasmasasmedia,aquellosque
las consideraban nocivas para el desarrollo humano, los apocalípticos, y aquellos que la
consideran de vital importancia para la sociedad democrática. Años después Hopenhayn
(1994) planteara, ni apocalípticos ni integrados, lo que hay que hacer es un uso crítico de las
masas media, y es precisamente la salida que aquí se propone, las NTICS necesitan de ese
maestro pedagogo que ejerza su pensamiento crítico y que gracias a su análisis de su
prácticapedagógicasetomenlasmejoresdecisionesqueapuntenalmejoramientocontinuo.
Pero es sin duda la piedra angular de todo lo planteado la autonomía del aprendizaje, Cabrero
(2004) plantea el esfuerzo invertido para hacer referencia a que los procesos de tele
enseñanza implican un mayor grado de autonomía del aprendizaje, evaluación formativa,
procesos de metacognición, pensamiento crítico, autorregulación solo dependen de la
decisión del estudiante. Holec (1980) define la autonomía como la capacidad para gestionar
su propio aprendizaje y agrega que esto no es algo innato, sino que se adquiere con la
capacidadquetengalaescueladeideareimplementarestrategiasmetacognitivas.
Conclusiones
El modelo Pedagógico Práctico Reflexivo se sitúa dentro de la pedagogía crítica. Busca
develar la intencionalidad de los hechos, la relación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje con la vida, es decir la relación entre teoría y práctica o lo que se conoce como
praxiseducativay,desmitificarlafiguraomniscientedelmaestro.
Los procesos de evaluación del MPPR se orientan a procesos de metacognición. Dichos
procesos permiten que tanto el estudiante como el maestro reflexionen su proceso de
aprendizajeysu procesodeenseñanzaparaposibilitarlaconstruccióndesignificaciones.
El currículo es pensado como esa relación entre sociedad y educación. Lo cual invita a una
28

comprensión crítica del currículo que permita el análisis de las transformaciones sociales y
lasexigenciasquedichastransformacioneshacenalaeducación.
La pedagogía posibilita la dinámica y transformación de la educación. La educación tiende a
convertirse en tradición y la pedagogía a ser vista como un cuestionamiento de la educación,
develalascontradiccionesdeestaúltimaygeneralanecesidaddetransformación.
Es importante desde la relación curricular entre sociedad y educación situar la
transformación de la imagen del maestro instructor al maestro pedagogo. Este establece la
reflexión antropológica, ética y epistemológica como fundamentos de su práctica
pedagógica
Podemos encontrar principalmente tres tensiones que marcan el proceso educativo en el
contexto de confinamiento y el cambio de un modelo de educación presencial a un modelo de
tele enseñanza. Estas son: la falta de herramientas de conceptualización pedagógica que le
permitan al maestro la comprensión del modelo de tele enseñanza, el riesgo de un uso técnico
de las mediaciones tecnológicas y la escasa o nula formación en autonomía que poseen los
estudiantesyquese constituyeenelpilardelmodelo.
Referenciasbibliográficas
Astolfi, J. P.(s. f.).Conceptosclavesenladidácticadelasdisciplinas.3.
Chavellard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique Grupo
editorS.A.
Díaz, f, & Barriga, A. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Una
interpretaciónconstructivista.McGraw Hill.
Eco,U. (2003).Apocalípticoseintegrados.Tusquets.
Freire,P.,&Mellado,J. (2016). Pedagogíadeloprimido.
GimenoSacristán,J. (1998). ElCurrículo:Unareflexiónsobre lapráctica.Morata.
Giroux, H. (2000). Democracia y el discurso de la diferencia cultural: Hacia una política pedagógica
delos límites.Kikirikí:Quaderns digitals.
Grundy,S., &Manzano,P.(1991).Productoopraxisdelcurriculum.Morata.
29

Hopenhayn, M. (1994). Ni apocalípticos ni integrados: Aventuras de la modernidad en América
Latina(1.ed).Fondo deCulturaEconómica,SeccióndeObras deSociología.
Leyes desde 1992-Vigencia expresa y control de constitucionalidad [LEY_0115_1994_PR001]. (s.
f.).Recuperado10dejuniode2020,de
http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_0115_1994_pr001.html
Martínez Boom,A., Noguerra, C. E., & Castro, O. (2011). Currículo y modernización cuatro décadas
deeducaciónenColombia.Cooperativaeditorialmagisterio.
Osses Bustingorry, S., & Jaramillo Mora, S. (2008). METACOGNICION: UN CAMINO PARA
APRENDER A APRENDER. Estudios pedagógicos (Valdivia), 34(1).
https://doi.org/10.4067/S0718-07052008000100011
Plata,L.A. M. (s. f.).Elcurrículo:Perspectivasparasu interpretación.8.
Popham, W. J., Alcina Zayas, S., & Popham, W. J. (2014). Evaluación trans-formativa: El poder
transformadordelaevaluaciónformativa.http://www.digitaliapublishing.com/a/29007/
Quiceno,H. (2002).Eduacacióntradicionaly pedagogía.59, 6-14.
Quintero, D. L. C. (s. f.). ANALIZAR Y ENTENDER LA ENSEÑANZA FLEXIBLE. UN
MODELO DEANÁLISIS DEDESARROLLO CURRICULAR. 29.
Ramírez,É.A. (2007).Lapedagogíafrentealarealidadcolombiana.78.
I Congreso de Pedagogía y Formación de Maestros
30

31
Ponentes:
I
Congreso
de
Pedagogía
y
Formación
de
Maestros
“Tensiones
en
la
ﬂexibilización
curricular”
Coordinadores
de
sala:
Esp.
Gloria
Esperanza
Rivera
Esp.
Estelia
Ospina
de
Bustamante
Esp.
Deisy
López
Marín
Esp.
María
Dilia
Torres
Coordinadores
de
sala:
Mg.
Sandra
Patricia
Camelo
Lic.
Yenni
Díaz
Urueña
Dra.
Jaqueline
Roys
Lic.
Gaby
Rocío
Ledezma

20
y 30
de Octubre de 2020
Modalidad virtual
SALAS ESPECIALIZADAS, NIÑOS Y JOVENES
SALA 1: CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN RELIGIOSA Y EDUCACIÓN ÉTICA
SALA 2: LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y ARTÍSTICA
SALA 3: MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA
SALA 4: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN FÍSICA
SALA 5: NIÑOS NORMALISTAS PREESCOLAR-PRIMERO-SEGUNDO
SALA 6: NIÑOS NORMALISTAS TERCERO – CUARTO - QUINTO
Hora Actividad
1:00 p.m. – 1:15 p.m. Apertura
1:15 p.m. – 2:00 p.m. Video conferencia / Espacio lúdico-pedagógico
2:00 p.m. – 2:30 p.m. Ponencias / Escenario para recrear la literatura infantil
2:30 p.m. – 3:00 p.m. Conversatorio
3:00 p.m. – 3:15 p.m. Break
3:15 p.m. – 5:30 p.m. Talleres
5:30 p.m. – 6:00 p.m. Cierre
Hora: 1:00 pm. – 6:00 pm.
32
29
y 30
de Octubre de 2020
Modalidad virtual

PONENCIAS:
SALAS ESPECIALIZADAS
FECHA: 30 DE OCTUBRE DE 2020

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DESDE LA
1
NEURODIVERSIDAD
Cantillo Bonilla, Diana Carolina
Magíster en educación, docente básica primaria ENSI
dicarcan08@hotmail.com
Introducción
Nuestro país ha sido concebido como una nación diversa étnica y culturalmente, lo que ha
suscitado el auge creciente de acciones en materia social, cultural, económica, política y
educativa tendientes al reconocimiento de esta naturaleza asociada a la diversidad cultural,
de ahí que desde la Constitución Política (1991), en su artículo 1° la configura como un
territorio social y de derechos, lo que significa que bajo la premisa de identificarnos como
colombianos se hace inherente el hecho de pertenecer a una sociedad basada en derechos y
esta a su vez está llamada a protegerlos y defenderlos como lo indica los fines esenciales del
Estado desde la misma normativa Colombiana en su artículo 2do. Entonces, es de pensar en
unpaísdeoportunidadesparatodos,depoblacionesseguras,quegozandebienestarintegral.
Dicha necesidad de protección se traslada desde lo social a lo educativo convirtiéndose así la
escuelaen un espacio de convergenciade intereses, oportunidades,conflictos y tensiones que
se reflejan desde cada uno de los miembros de la comunidad educativa; de esta manera la Ley
de Educación legitima a la educación como: "
un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes"
(Ley 115 de 1994, art. 1) pero de igual manera en la
realidad no se escapa de las relaciones de conflicto que responden a las particularidades de
cadagrupopoblacionalqueconvergenenestesector.
Desde la postura social en la que nos encontramos como educadores, es necesario eliminar
barreras de desigualdad y entender de la mejor manera los procesos de enseñanza y
aprendizaje como el inicio de una resignificación; para esto el campo educativo ha buscado
articulación con otras disciplinas de conocimiento, es así como desde la Neurodiversidadse
llega al enfoque neuro educacional como el camino más certero que debe tomar la escuela
pararesponderalos requerimientosrealesdelosestudiantes.
1
Este documento contiene algunas reflexiones académicas que he venido desarrollando en el marco de mis estudios de
Doctorado en el programa de Educación Inclusiva de Universidad de la Baja California (UBC)Tepic-México.
34

El presente documento avanza hacia la conceptualización de la neurodiversidad del
conocimiento de este órgano humano llamado cerebro, el cual necesita tiempo y aprendizaje
para su desarrollo, además como el centro de las emociones, y con ello es el encargado de las
respuestas emocionales, las que a su vez son expresadas dependiendo de la manera de como
elcerebrolaspercibadesdesu entorno.
Ahora bien, entender los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la neurodiversidad
corresponde a entender un proceso neuronal, que parafraseando a Campos (2016) inicia a
través de los sentidos que perciben del exterior la información para generar las emociones y
los sentimientos que retroalimentan en un sistema continúo las estructuras corticales y
subcorticales del cerebro, lo que conlleva a la interacción social de diferentes maneras y esta
repercute en el desempeño social de los niños con en su medio y está ligado con la emoción y
la cognición. Esta conexión: medio, emociones, sentimientos es la que se puede interpretar
como el inicio de la eliminación de barreras, el aprendizaje significativo y la evolución del
cerebrohumano.
Desarrollo
La diversidad cultural es hoy en día, no sólo un rasgo de nuestra sociedad, sino un tema
relevante en lo cultural, lo político, lo social, lo económico, y desde luego, en el campo
educativo. Se trata pues de enmarcar los diferentes grupos poblacionales representantes de la
diversidad cultural y representantes de una minoría en la que por ejemplo la política pública
de cultura de Bogotá, señaló tres referentes importantes: los grupos étnicos (indígenas,
afrodescendientes, raizales, ROM o gitanos), sectores etarios (persona mayor, jóvenes,
niñez) y sectores sociales (campesinos, población LGBTI, mujeres, personas con
discapacidad), como referentes o fuentes de diversidad o especificidad cultural (SDCRD,
CES, 2012); y en esta dirección se reconoce que dichos grupos están acompañados de una
serie de conflictos, entre los que se destacan la invisibilización, la discriminación, la
exclusión social, la fragmentación social, la vulneración constante a sus derechos
(Betancourt, 2015); por lo que se puede concluir que la diversidad cultural se inscribe en una
tensión fundamental entre el universalismo y el diferencialismo, de manera que los procesos
dehomogenizaciónculturalcoaccionanalaspoblacionesdiferenciales.
Estas diferencias o mejor llamada pluralidad de la naturaleza humana es la que da origen a la
Neuro diversidad, constituida como un nuevo enfoque que emplea una perspectiva positiva
de diversidad o de la diversidad cultural. Tal como lo afirma Armstrong (2012) la
Neurodiversidades esencialmente una perspectiva ecológica, que relaciona el concepto de
construcción de un nicho positivo, es decir, el establecimiento de un ambiente favorable que
les permita a los estudiantes florecer en la escuela. Este autor propone el término "Neuro
diversidad" en el mismo sentido en el que se utiliza el término "diversidad cultural" y
35

"biodiversidad", haciendo referencia a la variedad de la herencia social o de la vida biológica;
yenelcasodelaNeurodiversidadhacerelaciónalosdiversostiposdecerebrosqueexisten.
Hablamos entonces del reconocimiento de cerebros con similares estructuras cerebrales pero
diferentes en la manera en que se aprende, se memoriza, motiva, se desarrollan habilidades
cognitivas,socialesy emocionales,etc.;se trataentoncesdereconocerlasdiferentesmaneras
en que se aprender a pensar y procesar la información del entorno en que vivimos desde la
compleja,perodiversacondiciónhumana.
La Neurodiversidadtiene su origen desde la comunidad diagnosticada con TEA (trastornos
del espectro autista), quienes buscaban ser tratados como diferentes, pero no como personas
con discapacidad, y se han aportado definiciones desde diferentes perspectivas; es el caso de
Wikipedia quien la ha definido como "una idea que afirma que el desarrollo neurológico
atípico (neuro divergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada
como cualquier otra diferencia humana"; lo que la enmarca dentro de los valores de la
toleranciaporladiferencia.
Por tanto, se debe entender que para efectos de este documento la Neurodiversidadpor un
lado se estudia desde un enfoque biológico, es decir la formación y funcionamiento a nivel
orgánico y neurológico del cerebro y por el otro lado se avanza hacia lo socio-cultural de este;
pero ambos apoyados en la investigación científica, en la psicología evolutiva, la
antropología y otras áreas de conocimiento centrándose en lo positivo del ser humano y
contrarrestando lo negativo que se pueda padecer, lo cual no va en contravía de la función de
laescuela.
La Neurodiversidadda paso a la neuroeducación desde la cual se propone algunos cambios de
paradigmas en el quehacer educativo, donde el aprendizaje sea compatible a la manera de
aprender el cerebro a través de la enseñanza, desde la teoría a la práctica lo que hace
referencia a la parte humana y su desarrollo, con lo que se pretende que estos procesos sean
basados en las fortalezas y particularidades de los estudiantes, lo que hace que los procesos
seansignificativos.
En esta vía, Sylvan & Christodoulou(2010) citados por Campos (2016) afirman que las
investigaciones en neurociencia ya se pueden traducir en estrategias pedagógicas o en
"programas de aprendizaje basados en el cerebro" pues estos carecen de la evidencia
científica que se requiere; de lo que se viene avanzando en las investigaciones en
neurociencia, se puede entender que el aprendizaje cambia al ser humano porque cambia a su
cerebro,porlotanto,laeducacióncambiaalcerebro.
En este sentido, Campos (2010) afirma que nace la neurociencia educacional como un campo
36

científico emergente que está reuniendo la biología, la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la
educación, principalmente para investigar las bases biológicas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Por lo que puede concluir que la educación es multidisciplinar y requiere ser
apoyada desde varios campos de acción para descubrir los mejores procesos de enseñanza y
porsupuestodeaprendizajeparaelalumnadoengeneral.
En la actualidad, el enfoque neuro educacional sirve como enlace en los círculos educativos y
la neurociencia brinda a la educación valiosos y nuevos datos sobre el cerebro y su
funcionamiento, que permiten comprender mejor las bases neuronales del aprendizaje, de la
memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día,
estimuladas y fortalecidas en el aula. Por tanto, es importante que educadores y demás
comunidad educativa en sus diferentes roles y funciones puedan acercarse a estos
conocimientos y desarrollar un sentido crítico para diferenciar entre lo que está validado, lo
que es especulación y las generalizaciones erróneas. El educador debe ser capaz de emplear
información fiable y reconocer en los aportes de la neuroeducación, el camino para construir
nuevas propuestas pedagógicas que sirvan para mejorar los procesos y resultados de la
accióneducativa,coninnovacionesfundamentadascientíficamente.
Partiendo de la premisa de que la educación es vista como acción formadora, se plantea
entonces esta como un proceso que estructura y fortalece la configuración integral del ser
humano desde lo individual hasta lo social, es de aclarar que no es la escuela el único lugar en
el que se forma al niño, pero sí, en el que más se propicia espacios de formación, ya que los
niños y niñas interactúan como seres socialmente activos; y lo ratifica Borrero (2012) cuando
señala que la escuela es un espacio de contacto obligatorio entre personas de distintos
orígenes y se reitera continuamente su capacidad integradora ante el debilitamiento de otros
espacios relacionalesydesocialización.
Por otro lado, se conceptualiza la educación como el proceso de adaptación a la sociedad para
poder ser mejor persona, es decir, que fue la escuela el medio para que el ser humano pasara
de ser un ser asocial a un ser social; de aquí que la escuela puede ser reconocida como la
célula de la sociedad, entonces se convierte está en el lugar en donde el individuo aprende
pautas de convivencia armónica. En este sentido, Blanco (1999) sostiene que la educación
escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional, el desarrollo de
ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios
paraquelosalumnospuedanser miembrosactivosensu marcosocioculturaldereferencia.
Así pues, en el marco de interacciones sociales en el que el reaprendizaje mutuo toma
importancia, la educación se puede definir como un derecho y un deber, es decir, tanto
educando como educador, estamos reaprendiendo, es entonces, el derecho y deber a
37

38
reaprender del otro y esta interacción considera toda una reconfiguración de aprendizajes a
través de diversas correlaciones, bien sea gesticulando, hablando, tocando, mirando,
palpando, escribiendo, leyendo, etc.; es en este devenir de mensajes, emociones, sensaciones
ysentimientosendondeelreaprenderdelotro,setornasignificativo.
Autores como Turnbull and Stowe (2001), afirman que todas las personas pueden aprender,
no hay personas que estén imposibilitadas para hacerlo, por tanto, es deber que asistan a una
escuela, que se pueda acceder a un currículo adaptado y que adquieran ciertas habilidades
que les servirá para ser personas integras, además es responsable de que haya una gran
variedad de técnicas adaptadas a las necesidades y capacidades de los estudiantes; es decir,
una educación individualizada y ajustada a las particularidades, teniendo en cuenta los
apoyosyserviciosrequeridos.
En relación a lo dicho anteriormente, Freire (2004) enfatiza en que todos deben gozar de los
beneficios de la educación, la cual debe ser contextualizada, acorde a sus conocimientos y
experiencias previas, donde dicha educación se da en comunidad, estando con otros,
estableciendo diálogos y participación; es decir que todas las personas deben asistir a una
escuela, aprender y tener una educación apropiada a los requerimientos particulares. Por lo
anterior, se visualiza la importancia de contar con un diálogo permanente entre la sociedad y
la escuela, para lo que se surge como vínculo dinamizador el currículo. En este sentido Ortiz
(2014), sostiene que el currículo es un puente entre la sociedad y el sujeto, como respuesta a
las necesidades de la sociedad, se desarrolla a través de diversos procesos que se concretan en
tareasacadémicasqueson labasepedagógicadelaformacióndelasubjetividad.
Ahora bien, entender los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la neurodiversidad
correspondeaentendersus ochoprincipiosconceptuadosporArmstrong(2012)así:
Principio1: Elcerebrohumanofuncionacomounecosistemamásquecomounamáquina.
Principio2: Los seres humanos y los cerebros humanos existen a lo largo de espectros
continuosdecompetencia.
Principio3: La competencia del ser humano se define a partir de los valores de la cultura a la
quepertenece.
Principio4: El hecho de ser considerado persona con discapacidad o dotado depende, en
granmedida,decuándoydóndehayanacido.
Principio5: El éxito en la vida se basa en la adaptación del cerebro a las necesidades del
entorno.

39
Principio6: El éxito de la vida también depende de la modificación de tu entorno para
ajustarloalasnecesidadesdetucerebroúnico.
Principio7: La construcción de nichos incluye elecciones profesionales y de estilo de vida,
tecnologías de asistencia, recursos humanos y otras estrategias que mejoran la
vidayseadaptanalasnecesidadesespecíficasdelindividuoneurodiverso.
Principio8: La construcción positiva de nichos modifica directamente el cerebro, que, a su
vez,fuerzasu capacidadparaadaptarsealentorno.
Se puede interpretar que la unión, comprensión y aplicación de estos principios representan
la clave no solo de acceso al conocimiento, sino a la eliminación de situaciones de tensión y
vulneración de los derechos, en especial al reconocimiento de cerebros neurodiversos en la
escuela.
Conclusión
A modo de reflexión se podría pensar que sólo en la medida en el que el Sujeto interiorice el
sentir del otro podrá aportar en su formación integral y es en este momento en el que se podrá
afirmar que se ha superado la etapa de la subordinación, etapa en la que se hiere y se marca
con dolor; y al superarla se da un nuevo espacio para la reflexión y el verdadero aprendizaje,
aquel que deja en lugar de marca, una huella. De aquí que se debe dar espacio a la toma de
decisiones, en las que seamos capaces de discernir entre lo correcto o incorrecto, lo justo y lo
injusto, lo apropiado y lo inapropiado, el ser respetado o el ser temido, el ser admirado o el ser
odiado,elser reconocidooser olvidado;finalmenteelser educadoyhumanizado.
Analizadas las anteriores situaciones, me llevan a reflexionar sobre: si, siendo la escuela
representada por sus docentes, profesionales de la educación y expertos de las aplicaciones
pedagógicas en el aula, y guiado el acto educativo por un currículo, el lugar llamado a la
formación integral de niños y niñas, a la luz de hoy ¿cumple a cabalidad los fines educativos y
sociales reglamentados para lo que fue creada?, Y a su vez me pregunto ¿si la educación de
hoy responde a las necesidades y particularidades de los niños y niñas neurológicamente
diversos?; finalmente, reflexiono frente a la necesidad que se evidencia del fortalecimiento
de pensar, sentir y actuar, basados en la teoría de la mente, no solo en los estudiantes sino
desdelahumanizacióndelquehacereducativo.

40
ReferenciasBibliográﬁcas
Armstrong,T.(2012). ElpoderdelaNeurodiversidad.EditorialPLANETA. ColombiaSA.
Armstrong,T.(2012). Neurodiversidadenelsalóndeclase.EdicionesCEREBRUM.LimaPerú.
AsambleaNacionalConstituyente.(1991) ConstituciónPolíticadeColombia.
Betancourt, G. (2015). La construcción de ciudadanía multi e intercultural en Personas con
discapacidad. Interpretación desde la sociología del Sujeto, la Semiosis social y el
materialismocultural.RevistaColombianadeSociología.
Blanco,R.(1999). Laatenciónaladiversidadenelaulay lasadaptacionesdelcurrículo.
Borrero, R. (2012). Educación para todos y todas. Análisis del modelo educativo-social para una
educaciónintercultural.
Campos, A. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en búsqueda del
desarrollohumano.Laeducación,RevistaDigital,143,1-14.
Campos.A. (2016). Neurocienciaeducacional:¿quéesyquéaportaaleducador?Cerebrum.
Cantillo, D., (2016). El currículo en la diversidad cultural: el caso de las personas con discapacidad
visual.
Emociones,sentimientosycomportamientos.CerebrumedicionesSAC. (2018).
Freire,P.(2004).Pedagogíadelaautonomía.SaoPaulo.Brasil.
Ley115/1994de8 defebrero,LeyGeneraldeEducación.
Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comps.): Desarrollo psicológico y educación, III. Trastornos del
desarrolloynecesidadeseducativasespeciales.Madrid.
Ortiz,A(2014). Currículoy didáctica.Colombia.EdicionesdelaU.
Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte SDCRD. Centro de Estudios Sociales CES
UniversidadNacionaldeColombia.(2011).PlandecenaldeculturaBogotáD.C. 2012 -2021.
BogotáD.C.:SecretaríaDistritaldeCultura,RecreaciónyDeporte.
Turnbull, R y Stowe, M (2001). Five Models for ThinkingAboutDisability: Implications for Policy
Responses. Journalofdisabilitypolicystudies.

41
CONSTRUYENDO EL SIGNIFICADO DE CULTURA
CIUDADANA CON LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 8° Y 11°
EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÉ
Gualtero Rojas Andrés Felipe
Maestrante Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima
Docente de Aula, Escuela Normal Superior de Ibagué
afgualteror@ut.edu.co/ afgualteros@ensibague.edu.co
Introducción
Todo ciudadano tiene una necesidad primaria y fundante, cuando desde su juventud
encuentra en las relaciones cercanas o próximas lo necesario para nutrir su "curiosidad" de
conocimiento y que a lo largo de su existencia va forjando en su formación ciudadana las
aspiraciones del sujeto social que busca ser para sí y para los otros, quienes desarrollan su
vida en un territorio determinado que ha de ser la oportunidad de su progreso personal o la
rutina en su cotidianidad. Los altos índices de "precariedad" en algunos ordenes de la vida
social manifiestos en el poco respeto y confianza a las instituciones y a la Ley, en la
desigualdad económica y cultural, reflejados a través de la globalización y la "imposición" de
un modelo económico neoliberal a ultranza, nos impone una visión poco agradable en
resultados cercanos a lo que la vida deparará para la juventud hoy en día, tasas elevadas en
criminalidad y los suicidios evidenciados a lo largo y ancho de territorio colombiano como
escape de una realidad que ha sido valorada ya por muchos como "el no futuro", se hacen una
constante a combatir y a superar, para generar lo deseable socialmente y culturalmente
hablando, una ciudad y unos ciudadanos que la habiten en armonía con la naturaleza de su
esencia humana y el progreso que las tecnologías y la ciencia nos proponen en una sociedad
moderna, incluyente y resiliente que le haga eco a la posibilidad de crear las condiciones
apropiadasaunaciudadquedignifiqueasus ciudadanosyciudadanas.
En pleno comienzo del siglo XXI todavía nos preguntamos ¿qué sería una vida digna?, ¿cuál
será la respuesta que el Estado colombiano, la escuela y las familias colombianas darán a esta
inquietud pedagógica de poder formular todas las preguntas?, desde y para los más jóvenes,
hoy en nuestro compromiso con la formación de ciudadanías conscientes de su papel
protagónico en la promoción y divulgación de una Cultura de Paz y reconciliación para
nuestro contexto local, regional y nacional y ¿cuál será la Voz de ellos? que resuene en todos
los lugares o territorios por ellos habitados en contextos realmente formativos y no lo
contrario.

La investigación actualmente en etapa de desarrollo "significados y sentidos de la cultura
ciudadana de los estudiantes de grados 8° y 11° en la Escuela Normal Superior de Ibagué,
construyendo el significado de cultura ciudadana", persigue avivar y enriquecer todas las
discusiones y posibles interrogantes que surgirán en y para los propósitos de la formación
ciudadana conscientes de las visiones, imaginarios, significados y sentidos que los jóvenes
normalistas nos presenten a través de su participación en ella, y junto a las necesidades del
mundo actual en medio de una emergencia sanitaria de proporciones mayores como lo es un
pandemia global, que nos encierra en nuestros entornos más próximos y en apariencia los
másseguros, nuestrasfamilias.
Desarrollo
El camino ¿dónde comienza? El reconocimiento de la formación ciudadana en el marco de la
pedagogía social, tal como indica Radl (1984, p.28) señala que "verdaderamente se entiende
el origen de la Pedagogía Social a través de los cambios esenciales en la sociedad tradicional-
absolutista hacia una sociedad industrial capitalista".(DOCPLAYER, s.f.), y nos ubica de
inmediato en un contexto pedagógico de la Educación social, que es en sí misma por y para la
construcción de seres humanos "ciudadanos", humanistas y sociales; en gracia a los fines y
demás lineamientos de la educación en Colombia se registra tal posibilidad inherente a las
aulas de clase y los demás lugares propios de la educación extramuros o fuera de las aulas
mismas; es decir, no hay un sitio preferencial que se restrinja al compromiso que tenemos
todos de una educación social en cultura ciudadana, para estudiantes formales o no, es decir,
cada "actor social" es el baluarte de esta responsabilidad y de su acción social. En un primer
momento se asimila la Escuela como el punto de partida para la indagación y recolección de
información pertinente al campo de investigación educativa que se requiere en el presente
estudio; no obstante, es necesario recordar que la escuela no es la única responsable de la
formación en cultura ciudadana; también el Estado y la sociedad son igualmente
responsablesdeello(Gualtero,2020a,p.65)
El punto de origen de la presente investigación son los comportamientos de los estudiantes y
sus diversas posturas, ante diferentes estímulos de orden académico y social, impulsándolos
en la tarea de toma de decisiones, que los vuelve cada vez más autónomos o en su defecto
(contrario) en seres heterónomos en menoscabo de una transformación social real a corto y
medianoplazocomoseres políticos.
De cierta manera, partiendo de la Asamblea Constituyente de 1991 y sus
postulados institucionales, pretendemos una confrontación entre la teoría
y la práctica de la democracia política para mejor vislumbrar sus avances
y detectar sus debilidades. Entendiéndola siempre perfectible, con
moderado optimismo sugerimos algunas modificaciones en el ámbito
42

institucional que por necesidad tendrán que complementarse con unas
políticas educativas para edificar una verdadera cultura democrática, esto
es, un conjunto de actitudes y comportamientos ciudadanos que
recuperen los valores de la solidaridad social y el interés colectivo, la
soberanía popular, la participación directa, la tolerancia y el pluralismo
ideológico, el respeto por los derechos humanos, etc. Con fundamento en
estos presupuestos puede edificarse una democracia que se proyecte en
términoseconómicosysociales(Febres,1997,p.25).
Como Margaret Mead nos señala "Hoy en día, el problema central es el compromiso: ¿Con
cuál pasado, con qué presente o con cuál futuro puede comprometerse el joven idealista?"
citada por (Parra & Castaño, 1999, p. 5), esta investigación busca respuestas, pero por sobre
todo hacer preguntas y que ellos los jóvenes de hoy también las puedan hacer y volver a
rehacerlas una y otra vez hasta que aprendamos a conocer mejor el camino de la verdad en
una sociedad cada vez menos humana y cada vez más "alienada" por su propia rutina
(Gualtero,etal.,2020).
El trabajo de investigación sobre Cultura Ciudadana promovido desde el Laboratorio de
Cultura Ciudadana en la ciudad de Medellín -Antioquia Colombia. (EAFIT, 2016)en ciento
cincuenta (150) lugares diferentes de la geografía mundial, convoca a la reflexión y a la
postura crítica sobre qué tipo de ciudadanías se están formando o queriendo formar en los
espacios locales o regionales, desde la mirada incluyente de la globalización como medida de
interacciones e influencias entre Estados y naciones, al igual que lo estrictamente producido
en ambientes locales que nutren los referentes homogeneizadores de los mercados y sus
efectos en cada economía y sus consecuentes efectos para el Planeta Tierra, siendo Ibagué en
lolocalelinterésdelapresenteinvestigación.
La aparente ausencia de Cultura Ciudadana en la ciudad de Ibagué y la falta de sentido de
pertenencia de sus ciudadanos es una muy fuerte motivación para realizar una investigación
desde los espacios de formación y educación de los más jóvenes que le deberían imprimir
drásticos cambios al clima aquí descrito es una breve reseña sobre lo acontecido en anteriores
administraciones del municipio de Ibagué, desde una perspectiva informativa de la prensa
local en diferentes escenarios y épocas (El Olfato, 2016)(Ecos del Combeima, 2019)
(Gualtero,2020b,p.8).
El camino que se traza: ¿Cuál es el significado y el sentido de Cultura Ciudadana que
tienenlosestudiantes delgrado8°y11°delaEscuelaNormalSuperiordeIbagué?
El propósito original de la investigación es construir una aproximación al sentido y
significado de Cultura Ciudadana para los estudiantes del grado 8° y 11° de la Escuela
43

44
Normal Superior de Ibagué, Se precisa descubrir aquellos imaginarios o sentires sobre la
Cultura Ciudadana al interior de las prácticas culturales de la Escuela Normal Superior de
Ibagué, al igual que su percepción fuera de ella, es decir, junto a las dinámicas propias de los
estudiantes en sus lugares de mayor convivencia fuera de la escuela (familias, grupos,
amigos, equipos, etc.), de esta manera la investigación tiene un alcance eminentemente
interpretativo.
Este enfoque responde a nuevas formas de inclusión pedagógica, de reconocimiento de
potencialidades e implica rupturas con quienes participan en el acto educativo. Implica
compromiso y esfuerzo constante por develar los fetiches que subsisten en el acto
pedagógico y que pugnan por hacerse prácticas de exclusión, no sólo en la escuela sino fuera
de ella, en la sociedad. Es necesario ver a los maestros y estudiantes como textos, en los que
siempre subsiste el deseo por la vida y los valores que dignifican lo esencial del ser humano
(Salinas,2010,p.23).
Al ser el investigador interviniente permanente del contexto bajo el diseño de la IA
(investigación acción), esta se convierte como refiere (Hernández, 2014, p. 497), "La
mayoría de los autores la ubica en los marcos referenciales interpretativo y crítico" citando a
(Sandín, 2003), imprimiéndole realce al propósito de esta investigación desde las aulas
escolares(Gualtero,etal.,p.11).
Resultados esperados
¿Cambiaran los significados, sentires e imaginarios en las nuevas generaciones para
construir un nuevo país? la pandemia nos obligó a mirar la ciudad, a la escuela y a las familias
de otra manera, somos la continuidad de una realidad manifiesta a través de la cultura
heredada por diversas condiciones que inicialmente se le pueden adjudicar directamente y
casi que exclusivamente a la Familia y su rol protagónico en las diversas construcciones de la
sociedad actual, es así, como el hogar, la que se continua considerando la primera escuela,
forjará la voluntad ciudadana para seres democráticos o no, en su realidad de minoría o
mayoría de edad que buscará fortalecer una autonomía fiel a la construcción de ciudades que
hoy llamamos inteligentes o ciudades "sostenibles", y donde se podrá continuar el
cuestionamiento pedagógico en preguntar: ¿cuál ha de ser el papel de la Escuela y del Estado
en esta formación ciudadana, para el cambio o transformación necesaria en la Colombia del
SigloXXI?

45
Referenciasbibliográficas
Avendaño Castro, W. R., Paz Montes, L. S., & Parada-Trujillo, A. E. (2016). Construcción de
ciudadanía:unmodeloparasu desarrolloenlaescuela.RevistaElÁgora,479-492.
Carta de la Tierra. (Marzo de 2000). Iniciativa Carta de la Tierra. Obtenido de
https://cartadelatierra.org/
Castañeda Bernal, E., Bonilla Castro, E., Cajia Restrepo, F., Cobos, F., Iriarte Esguerra, G., Alzate
Medina, G., . . . Parra Sandoval, R. (1995). ProyectoAtlantidaAdolescencia y Escuela Tomo I
"LaCulturaFracturada".BogotaD.C.:TercerMundo Editores.
DOCPLAYER. (s.f.). Recuperado el 20 de 10 de 2020, de Carácter científico y orígenes de la
pedagogía social contemporánea: https://docplayer.es/57598051-Caracter-cientifico-y-
origenes-de-la-pedagogia-social-contemporanea.html
Ecos del Combeima. (25 de Junio de 2019). Obtenido de http://ecosdelcombeima.com/ibague/nota-
144161-falta-cultura-ciudadana
El Olfato. (19 de Septiembre de 2016). Obtenido de https://www.elolfato.com/ibague-una-ciudad-
sin-cultura-ciudadana-y-donde-no-hay-sentido-de-pertenencia
Febres-Cordero, J. B. (1997). La Democracia en Colombia, un proyecto en construcción, 2a edición.
BogotáD.C.:TercerMundo Editores.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la
investigación.MéxicoD.F.:McGraw HillEducation.
Laboratorio de Cultura Ciudadana. (07 de 02 de 2016). Universidad EAFIT. Obtenido de
h t t p : / / w w w . e a fi t . e d u . c o / c e n t r o s / a n a l i s i s -
politico/CIVICCO/PublishingImages/De_la_cultura_ciudadana_al_derecho_a_la.pdf
Parra Sandoval, F., & Castaño Gónzalez, L. A. (1999). La voz de los jóvenes. Ibagué: El Poira
EditoreseImpresores,S.A.
SalinasTraslaviña,L.C.(2010).CátedraTolima.Ibagué:EdicionesGaira.

46
EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Conde Navarro, Andrés Felipe
Ingeniero de sistemas, 161122-0515157 TLM
andy.pu.ga@hotmail.com
Introducción
El mundo ha presentado un giro inesperado a causa de la pandemia, donde nos hemos visto
inmersos en cambios obligatorios en nuestras formas de proceder y ejecutar acciones, en este
caso veremos los cambios abruptos generados en la educación. Nuestra metodología de
enseñanza se vio obligada a adaptarse a estas nuevas condiciones, las instituciones
educativas han debido tomar medidas de emergencia para reparar los daños colaterales de
esta situación, pero la gran pregunta es, ¿Están todos aplicando los cambios a su forma de
enseñar?O simplementehandecidocontinuarconlametodologíaqueveníantrabajando.
Otro aspecto que se ha visto afectado es la retroalimentación de los estudiantes, en un
ambiente presencial se daba de manera "personalizada", en este tiempo dicha
retroalimentación se ha vuelto colectiva debido a la gran cantidad de inconvenientes tanto de
comunicación y tecnología como personales, donde estudiantes y docentes han luchado
contraestasadversidadesyenalgunoscasoshancaídoenlabatalla.
Finalmente, otro aspecto que generó un gran cambio fue la implementación de herramientas
tecnológicas en los procesos educativos, en ambiente "normal", la implementación de
herramientas es un proceso de enseñanza y capacitación docente, en este caso los docentes
debimos aprender sobre la marcha y prácticamente si ayuda. Pero las incógnitas aquí son,
¿estamos aprovechando al máximo dicha herramienta? Y ¿estamos optimizando el uso de
ellas?, de tal manera que los recursos sean bien aprovechados y generen un costo más bajo
paralaspartesinvolucradasenesteproceso.
Desarrollo
Aumento delamortalidadacadémica.
Profundizando sobre el tema tenemos que el objetivo general de los cambios de emergencia
emitidos por las instituciones educativas es con la única ﬁnalidad de reducir al máximo la
mortalidad académica e implícitamente motivar a los estudiantes a continuar adelante con su

Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020

Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (19)

Similar to Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020

Similar to Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020 (20)

More from Andrés Felipe Gualtero Rojas

More from Andrés Felipe Gualtero Rojas (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Memorias I Congreso_de_pedagogia_ENSI_2020