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Publicacion de trabajos viii congreso alsfal montevideo 2012

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Publicacion de trabajos viii congreso alsfal montevideo 2012

  1. 1. 1ORGANIZA: CONVOCA: APOYAN:
  2. 2. 2
  3. 3. 3AgradecimientosEn la oportunidad de editar los trabajos del VIII Congreso de la Asociación de Lingüística SistémicoFuncional que tuviera lugar en Montevideo, entre el 27 y el 29 de setiembre de 2012, queremos agradecerel apoyo recibido, en primer lugar, de los profesores del exterior que ofrecieron siete cursos previossimultáneos: Mariana Achugar, Cecilia Colombi, Beverly Derewianka, Gunther Kress, Annabelle Lukin,Estela Moyano, Sue Hood, Michael O’Donnell y Len Unsworth. Estos profesores le otorgaron prestigioacadémico al congreso, ofreciendo su trabajo en forma altamente generosa. Agradecemos también a susuniversidades por el apoyo que les brindaron para poder participar en este congreso.Agradecemos a los miembros del comité académico, quienes realizaron su trabajo con profesionalidad.Vaya también nuestra gratitud al apoyo de los integrantes del comité organizativo, que dedicaronmuchísimas horas de su tiempo personal a que el congreso se hiciera realidad. También agradecemos a laprofesora Natalia Gatti, que se integró al comité académico en los momentos de más trabajo. Asimismo,expresamos nuestro reconocimiento a los alumnos del Instituto de Profesores Artigas, de la Universidadde Montevideo y del Centro Regional de Profesores del Centro, que aportaron su trabajo en formavoluntaria y generosa.Hacemos extensivas nuestras gracias al Comité Ejecutivo de ALSFAL, que nos brindó su apoyo cuandofue necesario.También queremos hacer llegar nuestro agradecimiento a las instituciones que nos apoyaron de distintasformas. La Universidad de Montevideo apoyó la venida de profesores invitados; la embajada de EstadosUnidos, especialmente Verónica Pérez Urioste, apoyó el congreso invitando a la profesora CeciliaColombi de la Universidad de California-Davis; el Colegio Stella Maris, desde un primer momento secomprometió con el congreso, haciendo posible la presencia del profesor Gunther Kress y definiendola viabilidad del congreso; la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay,que generosamente nos ofreció su sede para la realización del congreso. El Consejo de Formaciónen Educación nos apoyó a través de las instalaciones del Instituto de Perfeccionamiento y EstudiosSuperiores (IPES).Nuestro agradecimiento va también para el Diseñador Multimedia Gabriel Reyes, quien colaboró tambiéncon los primeros pasos de este congreso dándole con el logo una identidad. Del mismo modo dirigimosnuestras gracias al apoyo, la calidad y el trabajo profesional de Alejandro di Candia y de VicenteLamónaca del Taller de Comunicación, que editó el programa de los cursos previos al congreso, delcongreso mismo al igual que esta publicación.Y valga aquí, muy sinceramente y literalmente el lugar común a todas las páginas de agradecimiento: sintodos estos actores, el VIII Congreso de ALSFAL no hubiera sido posible.Sobre esta publicaciónEsta publicación tiene seis capítulos. En el primero se incluyen los trabajos de presentadores que tuvierona cargo conferencias plenarias. Entre el segundo y el sexto capítulo se incluyen los trabajos presentadosen sesiones simultáneas o coordinadas. Cada capítulo corresponde a un eje temático de los propuestos enel congreso, y dentro de cada capítulo los trabajos se encuentran ordenados por orden alfabético según elapellido del primer autor.
  4. 4. 4ContenidoCapítulo 1 9CONFERENCIAS PLENARIAS Achugar, Mariana 10La transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictaduraen la clase de historia Derewianka, Beverly 24A functional grammar for schools Unsworth, Len 33Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies Capítulo 2 45PRESENTACIONES SIMULTÁNEAS SOBRE LENGUAJEY EDUCACIÓN Alvarez Zelmira 46Hacia una gramática pedagógica del inglés. Una mirada discursiva de la voz pasiva Alves de Oliveira Santos, Rosangela; de Figueiredo Souza, Ester Maria 58Práticas De Letramento: O Ensino Da Escrita Nos Anos Iniciais Como Objeto De Análise Barreto Silva, Paula; de Figueiredo Souza, Ester Maria 68Ensino De Língua Materna: índices linguístico/discursivos no Projeto Escrevendo o Futuro Bollati, Marisel 78LSF: Una teoría lingüística aplicable a lecto-comprensión en L2 Chiappero, María Cecilia, Massa, Agustín Abel, Schander, Claudia E. 88Bringing Systemic Linguistics into theText Production Classroom de Albuquerque,Thays Keylla; Gurgel de Araújo, Eneida Maria 96Géneros discursivos, multimodalidad y enseñanza de idiomas de Figueiredo Souza, Ester Maria; de Castro Batista Coelho, Fernanda 105(Per)Cursos Da Formação Docente: Identidade profissional em gêneros do discurso dos Santos Souza Damaceno,Taysa Mércia; Lima Cunha, João Paulo 113Ensino De Língua Materna E Contradições: Abordagem Sociológica E Comunicacional Dos Discursos Dos Docentes Em Formação Durán, José 124Enseñanza de Gramática Inglesa en el NivelTerciarioEscobar, Susana; Jovenich, María Inés 134La consigna de escritura en contextos de enseñanza de la ciencia escolar Gómez, Laura; Olego, Myriam 144Géneros narrativos: un acercamiento pedagógico al registro del discurso historiográfico Lucía Natale 154La dimensión interpersonal en devoluciones escritas de docentes universitarios: la construcción de rolesy relaciones en los intercambiosMacPherson Garcia de Paiva, Carla 164Matrizes de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio: uma análise sistêmico-funcionaldas competências e habilidades em Linguagens Oliva, María Belén; Mirallas, Carolina 174
  5. 5. 5Los procesos verbales como recursos reveladores de la actitud del productor textual de AI en inglés y español Pasquini, Marina Haydée; Garcia Ferreyra, Emilse; BattellinoValen, Noelia 184Estudio diacrónico del rol evaluativo de las proposiciones relativas en la sección Introducción de AI en inglés Pizzatti Soares, Jaciara 191As atitudes de uma professora de inglês sobre os usos do livro didático na sala de aula de uma escola pública brasileira San Martín, María Gimena; Helale, Gabriela; Faletti, Paula 205Elementos valorativos en el discurso de la observación de clases Soliveres, María Amalia 214El potencial estructural genérico (PEG) del abstract del artículo de investigación científica de Geografía en inglésStagnaro, Daniela 233Negociación del conocimiento en el artículo de investigación de economía: exploración del subsistema de modalizacióndel español de Argentina y lineamientos para una propuesta didácticaSuid Gatica, Nicole 246Desarrollo de habilidades léxicas en la escritura académica de estudiantes de la Universidad Alberto Hurtado Tortone, Noelia; Sansiñena, María Sol; Giordano,Virginia 259Estudio contrastivo de los modelos de Swales y Dudley-Evans aplicados a la estructura genérica de los AI: beneficios pedagógicos Capítulo 3 271Presentaciones simultáneas sobre Estudios Multisemióticos Alvarado, Damián 272Transitividad e interpretación. Una aproximación al estudio del discurso en Facebook. Barragán Gómez, Rafael Alberto 283La interacción entre textos visuales y escritos: bases para un método de análisis discursivo de las representaciones de los actores del conflicto político en la prensa colombiana Faria Carvalho, Flaviane 292A representação da identidade nacional em publicidades turísticas brasileiras: um estudo de caso sob a perspectiva da multimodalidade Flax, Rocío 303La construcción discursiva de identidades políticas a través deTwitter. El caso de La Cámpora García, Paula Sylvina 317De la información a la promoción: un análisis de las guías en laWeb para futuros estudiantes universitarios Oliveria, Kadidja 327A Multimodalidade como ponte para o aluno ingressar na iniciação científica. Pérez, Sara Isabel 338Discurso político y teoría de la valoración. La construcción de la escena discursiva en los discursosde Cristina Fernández de Kirchner (2007-2012). Radis Steinmetz, Ernesto Henrique; Pereira da Silva Steinmetz, Edeuzane de Fátima; 348Gottschalg-Duque, CláudioCiência da Informação, Arquitetura da Informação e Multimodalidade: algumas relações teóricas. Capítulo 4 358Presentaciones simultáneas sobre Estudios Del Discurso – la LSF
  6. 6. 6y DistintasTeorías Afines Bernardino Neves, Risalva 359Representações Discursivas Da Greve Dos/As Docentes Do Distrito Federal No Correio Braziliense Bollati, Marisel 371SFL and CDA tools to study the representation of Argentina in the media Born, Diego 381La reconfiguración del relato sobre la dictadura militar argentina en los textos escolares Cleide Emília Faye Pedrosa 393Entre Os Sujeitos E As Identidades Individuais: Leitura Crítica Dos Discursos (Virtuais) A Partir DaTeoria Sistêmico- Funcional De Maussion, Ana; Neyra,Vanina 409Los verbos de decir y sus participantes en artículos de investigación (AI) y artículos periodísticos Ferrari, María Carolina; Granato, Luisa Graciana 418La metáfora léxica en la conversación coloquial: un estudio desde la LSF Forte, Diego L. 428Condicionamientos en la producción de significado individual. Ideología y emoción en el análisis sistémico-funcional Garcia de Oliveira, Simone 435As representações discursivas de Álvaro de Campos na tradução dos poemas pessoanos para a Língua Inglesa: uma análise Sistêmico-Funcional. Germani, Miriam Patricia; Rivas, Lucía Inés; Cóccaro, Mauro Andrés 446Dominance and politeness in interviews in English. A prosodic approach Grasso, Marina 455Aspectos informativos del lenguaje vago Guerrero Prompto, Lucía; Llovell Curia, Magdalena; Luque Colombres,María Candelaria 466Análisis de Introducciones de Artículos de Investigación en el Área de la Lingüística escritos entre 1950 y 1955 Lima Cunha, João Paulo; dos Santos Souza Damaceno,Taysa Mércia 476Contribuições Do Sistema De Avaliatividade Para Abordagem Sociológica E ComunicacionalDo Discurso Mattos de Sá, Elisa 487The Influence of Corpus Linguistics in ELT: Developments In Learner Corpora in Brazil – theLINDSEI-BR Project1 Mirallas, Carolina A.; Ríus, Natalia 498CDA and SFL Approaches to the Analysis of Obama’s Speech on the Killing of Osama Bin Laden Silva do Nascimento, Luana 509Advérbios – Abordagem Funcional Tavares Pires, Elisa 518Crônica De Autoajuda Para Mulheres: Breve Análise Sistêmico-Funcional Capítulo 5 529Presentaciones simultáneas sobre Análisis del Discurso en Distintas Áreas Profesionales Aymá, Ana 530
  7. 7. 7Naturaleza y política: representaciones en tensión en torno a la inundación de Santa Fe Bernardi, A. Lucía 541Las interjecciones propias frente a los adverbios oracionales: una aproximación cognitiva a la modalidad de Oliveira, Daniele 551Representações do mundo material: a imagem da “mídia hegemônica” no discurso da revista Caros Amigos Ibañez, Karina M. 561La cohesión a través de elipsis en preguntas parciales: su influencia en las características de la progresión temática en la conversación informal Lins Jr, José Raymundo F.. 570Transitividade E(M) Literatura: Insights Sobre Personagens Homoafetivos Masculinos Morales Marcela R. , Moyano, Sara I. 585La repetición léxica como anclaje de lo nuevo Navarro, Federico 596Discurso político y redes sociales. El uso de twitter en la campaña presidencial argentina 2011Olave, Giohanny 606¿Qué es lo importante? Pregúntele al presidente. Dimensión interpersonal del valorizador “importante” en el discurso de Juan Manuel Santos Pinto Simões, Darcilia Marindir; Ferraz de Assis, Eleone 617Estudo do Léxico em Perspectiva Icônico-Funcional (Para o enriquecimento do repertorio discente) Saenz, Cristian 626La ley de Radiodifusión en Argentina en la década del 90 Un estudio sociodiscursivo Verdessi Hoy, Giovanna Marcella 636Representações linguísticas de participantes na Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Pretos da freguesia de São Caetano do ano de 1762: uma abordagem Sistêmico-funcional Capítulo 6 646Presentaciones simultáneas sobre Diferentes Áreas De La LSF Giudice, JacquelineViviana; Dillon, MaríaVerónica 647Análisis de la sentencia judicial como género discursivo: recursos discursivos que colaboran en la construcción de la argumentación Grisolía, María Belén 657La valoración: recursos para el acercamiento interpersonal en la variedad rioplatense de español. Lucero Arrúa, Graciela; Unger, Lidia; Pascual, Mariana 668LaValoración en la discusión científica: entre la Actitud y el Compromiso Graciela Lucero Arrúa Marinho Fabrício, Fátima; dos Anjos Pinto, Fabiana 682A MetafunçãoTextual E A Construção Dos Sentidos No Gênero Carta Do Leitor Martins de Souza, Martha Júlia 694Chico Mendes’s case: an investigation into online newspapers San Martín, María Gimena; , Gabriela; Faletti, Paula 705Elementos valorativos en el discurso de la observación de clases Souza de Araujo, Jane Suely 706A Metafunção Interpessoal Nas Orações Principais
  8. 8. 8Trebucq, María Dolores; Strieder, María Silvina; Gonzalez Ruzo, María Silvina 716Estudio diacrónico de la estructura retórica de la sección Resultados y Discusión de artículosde investigación en inglés
  9. 9. 9Capítulo 1CONFERENCIAS PLENARIAS Achugar, MarianaLa transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictaduraen la clase de historiaDerewianka, BeverlyA functional grammar for schoolsUnsworth, LenPersuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies
  10. 10. 10Achugar, MarianaLa transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictaduraen la clase de historia
  11. 11. 111La transmisión intergeneracional del pasado reciente:aprendiendo sobre la dictadura en la clase de historiaMariana Achugar machugar@andrew.cmu.eduCarnegie Mellon UniversityResumenEn este trabajo se explora el papel del discurso en la transmisión del pasado reciente en elaula de historia. Las principales preguntas que se plantean son: cómo aprendemos sobremomentos históricos clave en nuestra sociedad pero que no experimentamosdirectamente; cómo se apropian los jóvenes del pasado reciente; qué oportunidades paraaprender sobre el pasado reciente brindan las conversaciones en el aula de historia.Compartiré algunos ejemplos provenientes de una investigación etnográfica realizadadurante el período 2010-2011 en tres comunidades del Uruguay para tratar de responderestas preguntas. Se presentarán ejemplos de interacciones el aula para mostrar cómo setransmite el pasado de manera intersubjetiva y se recontextualiza y resignifica el mismoen este proceso. Se argumenta que el aprendizaje del pasado reciente requiere del trabajoactivo de individuos y grupos a través del tiempo mediante el cual se le asigna un valor yse resignifica el pasado en función del presente. Se concluye que el discurso juega unpapel importante en este proceso de aprendizaje, ya que permite materializar el pasadorecontextualizándolo para darle relevancia en el presente.Palabras clave: discurso del aula, pasado reciente, transmisión intergeneracional,desarrollo conceptual, lenguaje académicovolver al índice
  12. 12. 122Toda sociedad construye una memoria colectiva de su pasado para poder darle sentido yoperar como grupo en la construcción de un futuro conjunto (Halbawchs, 1992; Ricoeur,2010). Sin embargo, en casos en los que todavía existen disputas sobre cómo darlesentido al pasado este proceso se convierte en un espacio de disputa en el ámbito público.En Uruguay, a casi cuarenta años del golpe de estado, todavía la última dictadura siguesiendo tema de discusión y debate político1. Estos debates se filtran a espacios públicoscomo la escuela como espacio de reproducción cultural. Investigar cómo se transmiten yrepresentan estos períodos sobre los que no hay consenso nos permite identificar loscontenidos y los procesos por los que esta transmisión ocurre. Este tema es importanteporque la transmisión intergeneracional de pasados traumáticos afecta la manera en quelas generaciones jóvenes construyen su conocimiento histórico e influye en sus actitudesy formas de participación cívica. A nivel teórico nos permite investigar los procesos dereproducción cultural como trabajo semiótico que integra la construcción del significadoen diferentes escalas a través del tiempo (Lemke, 1993).Este trabajo explora la transmisión intergeneracional de la última dictadura en Uruguaypara comprender mejor el papel del discurso en estos procesos y cómo los jóvenescontribuyen a la resignificación del pasado. ¿Cómo le dan sentido los jóvenes a la últimadictadura y a través de qué procesos discursivos lo hacen? Acá se ofrecen algunasrespuestas preliminares utilizando datos de un proyecto de investigación etnográfico dedos años de duración realizado en tres comunidades del Uruguay con jóvenes de 14-18años2. Por razones de espacio, acá sólo trataremos cómo se transmite el pasado recienteen el contexto educativo formal aunque el proyecto explora el tema también en el ámbitofamiliar, de pares y en la cultura popular (ver por ejemplo, Achugar en prensa; Achugar,Fernández & Morales, 2011; Achugar, Fernández & Morales, en prensa).La transmisión intergeneracional del pasado reciente1La más reciente polémica en relación a la dictadura ocurrió en febrero 2013 cuando la Corte Suprema deJusticia declaró inconstitucional la ley interpretativa de la Ley de Caducidad que había hecho posiblecontinuar los juicios por crímenes de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura.2Este proyecto fue financiado con una beca de la John Simon Guggenheim Memorial Foundation.volver al índice
  13. 13. 133La transmisión del pasado es un proceso comunicativo mediado textualmente y apoyadopor una comunidad interpretativa (Welzer 2010, Werscht, 2002). Es decir que latransmisión del pasado requiere de la participación en la construcción de significado anivel relacional. El trabajo a nivel inter-subjetivo de jóvenes y “viejos” miembros en unacomunidad resulta en la transmisión de lo que una comunidad considera importanterecordar. Es un trabajo semiótico que produce una transformación de los significados quese transmiten y no su mera reproducción (Koselleck, 2001;Welzer, 2010). La transmisióninvolucra la construcción de significados en la interacción junto con los procesos deestablecer relaciones entre discursos y posturas axiológicas hacia ellos que permitenconstituir Discursos sobre el pasado. Este proceso dialéctico nos permite reconocer lossignificados estables y las maneras en que son continuamente adaptados yrecontextualizados de una generación a otra. En este trabajo entonces se conceptualiza latransmisión intergeneracional como prácticas discursivas mediante las cuales los actoressociales en interacción con otros sujetos y objetos a través del tiempo y el espacio dansentido al pasado. Esto implica considerar el significado como algo relacional ycontextual (Lemke, 1993).El aula de historia como contexto de transmisión del pasado recienteLa transmisión del pasado ocurre en contextos diversos como la familia, la culturapopular y la escuela (Achugar, 2011; Heer, Manoschek, Pollak, Wodak, 2008; Fried,2002; Leinhardt & Gregg, 2002; Wineburg, Mosborg, Porat & Duncan, 2007). Losdiscursos educativos tienen un papel importante en la reproducción de las creenciascompartidas de la sociedad. “Por su impacto en la formación de creencias de muchagente, los discursos públicos tienen una influencia primordial, mucho más significativaque los textos y conversaciones privadas”. (van Dijk, 2004:15). Potencialmente elcontexto educativo puede influir en la construcción del pasado de grandes números depersonas.El aula es un dispositivo de creación de sentido (Verón, 1987) donde mediados por losdiscursos disciplinares de la historia y la memoria social estudiantes y profesoresvolver al índice
  14. 14. 144negocian el/los significado(s) de la dictadura. Es decir que a partir de los relatosdisponibles en el sistema interpretativo de la comunidad profesional de historiadores y delos relatos que circulan en la esfera pública los aprendices y docentes recontextualizan(Bernstein, 1990) estos discursos construyendo una nueva historia dentro de los límitesde lo que se considera el discurso histórico como perspectiva disciplinar. Estarecontextualización requiere del trabajo activo del docente como mediador para acercar ladistancia y superar las diferencias entre el conocimiento y las prácticas de la disciplina ylas del aprendiz. El objetivo del docente al enseñar historia es crear la posibilidad de queel estudiante desarrolle una conceptualización nueva del tema que le permita tener unacomprensión más profunda de éste. Es decir, implica pasar de conceptos cotidianos aconceptos científicos en términos Vygotskianos (1986), o de formas de semiosis máscongruentes a más incongruentes en términos de Halliday (1993). El desarrollo derecursos semióticos en la tradición Sistémico Funcional se ha conceptualizado como uncambio desde formas de conocimiento basadas en el sentido común hacia nuevas formasde conocimiento que son distintivas y propias del conocimiento educativo” (Byrnes,2006, p.4).3En este trabajo exploramos cómo se guía el cambio hacia formas deconocimiento distintas en la actividad del trabajo con textos en el aula de historia.A continuación se analiza un ejemplo del tipo de conversaciones alrededor del tema de ladictadura que se recogieron durante el trabajo etnográfico con el fin de ilustrar cómo seconstruye la historia a través de interacciones entre docente y estudiante en el aula dondese empuja el conocimiento hacia formas propias del conocimiento educativo. Esteejemplo proviene de un liceo público de la capital donde la docente explica el golpe deestado como algo que emerge de la democracia. Haciendo una conexión con los temastratados anteriormente en clase se plantea una analogía entre el caso particular deUruguay, y lo que ocurrió en otros momentos históricos como los regímenes fascistas enEuropa. El caso uruguayo se trata como un problema a resolver utilizando herramientashistóricas. La profesora presenta a la clase la teoría de un historiador citando su texto yluego les pregunta si creen que puede ser aplicada para explicar el caso uruguayo. Luego3Mi traducción del orginal: “a shift from commonsense ways of knowing to new forms of knowledge thatare distinct and distinctive for educational knowledge” (Byrnes, 2006, p.4).volver al índice
  15. 15. 155de recibir algunas respuestas de los estudiantes la profesora les pide que lean otrodocumento, una fuente primaria, el decreto de golpe de estado. En ese momento vuelve areplantear la pregunta sobre si se cumple en este caso lo que dice el historiador sobre elorigen de las dictaduras en las democracias. Les pide que busquen evidencia en el textodel decreto para justificar su respuesta. Al analizar en grupo el significado de la palabra“decreto” llegan a la conclusión de que este documento sí demuestra que la dictadurasurge de la misma democracia porque quien hace el decreto es el Estado. La discusióncontinua de manera que todos colaboran desempacando la manera en que se realizó elcambio de un gobierno democrático a una dictadura analizando línea por línea eldocumento del decreto de golpe de estado. En la próxima clase se retoma el temanuevamente.La explicación de la dictadura emerge a partir de una necesidad identificada por ladocente para explicar “qué era un golpe de estado”. Eso da pie a una conversaciónutilizando un vocabulario técnico que permite remitir a un tema perteneciente al discursohistórico disciplinar la explicación política del evento. En el ejemplo 1 podemos observarcómo se desarrolla la explicación colaborativa entre docente y estudiantes.1) La profesora menciona el tema del día. Dice que hoy van a dar el golpe de estado del27 de junio de 1973. Reparte un texto extracto de Álvaro Rico (2009) sobre dictadura.(S=estudiante; SS=varios estudiantes; T=profesora)S1: lo último que vimos fue el video del golpeT: ¿Qué era un golpe de estado?S1: tomar el gobierno por la fuerzaT: ¿Cómo se llamaba el presidente de la época?SS: BordaberryS2: ¡Juan María!T: ¿de qué partido era?SS: coloradoLa profesora les pide que anoten en sus cuadernos y escribe en la pizarra:27 de junio de 1973(1971) Juan María Bordaberryvolver al índice
  16. 16. 166En este ejemplo se observa un intercambio típico del aula donde la docente hace unapregunta (de la que ya sabe la respuesta) para buscar la participación de los estudiantesrevisando lo hecho la clase anterior. Luego, continúan el análisis del documento y paranen la sección que identifica el quiebre institucional: “disolvió las cámaras”, en esemomento los estudiantes toman el piso al hacer preguntas a la profesora para poderentender el significado del concepto de “golpe de estado” y “dictadura”.El ejemplo 2 muestra la continuación de la discusión:2) T: disolvió las cámaras AHÍ está dando el golpeS1: ¿qué significa “disolver”?S6: disolver azúcar en el agua, desaparece…S7: ¿la disolución de las cámaras la puede hacer sólo el presidente?T: sí, la constitución de 1966 artículo 168 permite disolver las cámaras…Acá podemos observar cómo la profesora señala prosódicamente mediante el énfasis en“ahí” lo que significa el golpe de estado que no aparece explícitamente marcado a travésdel léxico en el texto que están leyendo. Al hacer la conexión entre el concepto nuevo ytécnico de “golpe de estado” y lo que aparece en el texto “disolvió las cámaras” estableceun complejo de relaciones que permite de forma sistemática y abstracta comprender loque ocurrió más allá de los personajes involucrados que fueron identificados en elintercambio del ejemplo1. Es decir, se pasa de lo conocido, familiar y concreto: losactores políticos responsables por el evento a cómo se produce el evento en sí de maneralegal. Es decir, qué significa el paso de la democracia a la dictadura en esta explicaciónpolítica representa un tipo de abstracción y argumentación menos familiar y másincongruente.Luego el estudiante S1 pregunta sobre el significado de una palabra, “disolver”, que estambién algo familiar que está siendo usado de manera nueva en este caso. El hecho deque el estudiante haya notado este nuevo uso más técnico muestra que existe ciertaconciencia de la diferencia entre el concepto congruente de este término y el más técnicovolver al índice
  17. 17. 177en este caso. La respuesta de S6 por el contrario, nos revela que este estudiante usaconcepto del significado congruente de esta palabra, “disolver el azúcar”, para explicar eluso técnico como si fuera una metáfora. Y luego ofrece otra palabra, “desaparece”, comocuasi-sinónimo. Acá la mediación entre lo conocido y lo casi-científico la realiza otroestudiante y no la docente. Esto podría considerarse un ejemplo de register meshing(Gibbons, 2004), en el que se pasa de un conocimiento situacional que refiere a unasituación concreta (comer) a uno más abstracto pero familiar (desaparecer) y no todavíacientífico. Podemos asumir que la docente considera correcta esta interpretación, ya queno interviene en ese par adyacente.Luego otra estudiante S3 pregunta quién tiene el derecho de llevar a cabo esta acción(disolver las cámaras). Esta pregunta muestra que se está construyendo un nuevoconcepto estableciendo relaciones sistemáticas entre una acción y las reglas que regulanla participación en esta acción y sus actores como algo preciso. La docente respondeapelando a la constitución como fuente de información donde se explica elfuncionamiento de este procedimiento legal diferenciándolo así del conocimientocotidiano (disolver el azúcar). Al mismo tiempo esta exploración del significado de“disolver las cámaras” permite legitimar la explicación y provee evidencia histórica paraapoyar el argumento que están explorando. Es decir el hecho de que disolver las cámarasesté en la constitución hace que el golpe esté dentro de lo democráticamente posible: ladictadura surge de la democracia. Vemos en este ejemplo cómo el trabajo explorando elsignificado del texto permite llegar a una comprensión histórica del significado de ladictadura que integra el conocimiento previo de los estudiantes y lo extiende de maneraque les permite desarrollar un concepto más científico del tema. Al mismo tiempopodemos notar que esto permite el desarrollo del lenguaje académico de los estudiantesporque extiende su concepción del significado de una palabra, y resalta el hecho de queuna misma forma pueda tener diferentes significados en diferentes contextos.En el ejemplo 3 podemos ver cómo continua la conversación sobre el significado delgolpe de estado.volver al índice
  18. 18. 1883) T:¿Qué más pasa además de disolver las cámaras?S7: se prohíbe la libertad de expresiónT: se limita la libertad de expresiónS: ¿no era que podían entrar a tu casa a cualquier hora?La profesora aclara cómo eran los allanamientos: entrar sin tener aviso previo a cualquierhora. Luego escribe en la pizarra lo siguiente: *limitación de la libertad de expresión y depensamientoT: ¿de qué manera se realizaba esto [señalando lo escrito en la pizarra]?SS: censuraT: censura, clausura de los diarios…S: pedían permiso para reunirse, ¿no?T; Sí. Entonces ¿qué ocurre? ¿Quién gobierna?SS: BordaberryT: ¿Gobierna Bordaberry solo?S6: no, también los militaresT: lean el textoS7: el consejo de estadoEn estos intercambios del ejemplo 3 observamos que la pregunta de la docente (¿Qué máspasa además de disolver las cámaras?) produce una respuesta de un estudiante S7(“prohíbe la libertad de expresión”) que es corregida y sustituída por un término máspreciso (“limita la libertad de expresión”) mostrando nuevamente una mediación entre elconocimiento familiar y el uso de vocabulario más congruente a uno más científico.Luego S hace una pregunta que trae su conocimiento del tema a nivel familiar (referenciaa anécdotas que circulan popularmente) como posible contribución a la comprensión deltema. La profesora toma el ofrecimiento y le da un nombre técnico “allanamientos”.Luego vuelve a guiar a los estudiantes a una interpretación más abstracta de los hechospidiéndoles una explicación del procedimiento, en la que tienen que desempacar elsignificado de “limite de la libertad de expresión” y mostrar que entienden qué significadando ejemplos concretos (censura). Este movimiento a lo más concreto abre el espaciopara que otro estudiante haga una pregunta usando su conocimiento previo del temavolver al índice
  19. 19. 199basado en la memoria social de la dictadura (¿pedían permiso para reunirse, no?). Alpedir la validación de la profesora se busca una manera de integrar lo conocido con lonuevo. Este movimiento de ida y vuelta entre lo familiar y lo científico permite establecerlas relaciones entre lo conocido y lo nuevo que ayudan a construir un significado másacadémico del tema.En estos ejemplos podemos ver cómo la explicación (Leinhardt, 1993) que comienzacomo respuesta a una pregunta de la docente y sigue la línea explicativa de un eventohistórico en el que se identifican actores, propósitos y consecuencias culmina en elanálisis de un documento y la negociación de las ideas previas de los estudiantes coninformación brindada por la profesora. Lo que emerge es una narrativa de los eventos,junto con una explicación histórica desde una perspectiva política (tema), la explicaciónde una estructura (poderes del gobernante) e implícitamente con una explicación a nivelde metasistema. Con el uso de ciertas prácticas disciplinares como el análisis dedocumentos y la exploración del significado de una explicación histórica, los estudiantestienen la experiencia de cómo construir significados históricamente a nivel de conceptosy términos así como de argumentos. Asimismo, la experiencia tratando de aplicar laexplicación política sobre el caso concreto sirve como práctica en maneras de probar unaexplicación histórica. Lo que claramente se logra en esta instancia es diferenciar la propiaposición disciplinar de la de la memoria social. También observamos cómo la experienciaprevia, memoria social, sobre el período es usada por los estudiantes para interrogar losdocumentos y eso permite que el significado del golpe de estado que se va construyendocolectivamente en la clase con la guía del docente sea una expansión de significado quepermite un conocimiento nuevo.ConclusiónLas discusiones en el aula sobre la dictadura son actividades de participación guiada en laconstrucción del significado del pasado que permiten apropiarse de un concepto y unlenguaje científico o disciplinar a través de la participación en actividades propias de ladisciplina (i.e. analizar un documento). Esto implica que el proceso de transmisiónvolver al índice
  20. 20. 2010cultural del pasado se realiza a través de la participación en actividades donde lainteracción alrededor de un texto para darle significado bajo la guía de un experto permitela participación en un discurso que todavía no es propio (Rogoff, 1995). La guía en estasactividades se refiere a la dirección que ofrece en este caso el docente en cómo interpretary usar los recursos semióticos disponibles en la comunidad para comprender el pasado.La apropiación guiada se refiere a cómo los individuos cambian su conceptualización delfenómeno (en este caso la dictadura) mediante su participación en estas actividades. Esdecir que la participación en estos procesos de dar significado al pasado los prepara paraconstruir el significado del pasado en otros momentos o situaciones. Se aprende sobre ladictadura al comunicarse y tratar de darle sentido al pasado en función del presente con laayuda de otros.ReferenciasAchugar, M. (in press). La construcción de una conciencia histórica en el aula:explicaciones y conversaciones en torno a la última dictadura en el Uruguay actual”. EnSamantha Quadrat, Denise Rollemberg y Alessandra Carvalho (eds.) Historia, Memoria yla Enseñanza de las dictaduras en el siglo XX. Universidad Federal Fluminense. Río deJaneiro, Brasil.Achugar, M. (2011) Aproximaciones discursivas a la transmisión intergeneracional delpasado reciente. En Oteiza, T. & Pinto, D. (eds) En (re)construcción: discurso, nación eidentidad en los manuales escolares (Cap. 1, pp.43-88). Chile: Editorial Cuarto Propio.Achugar, M., Fernández, A. & Morales, N. (en prensa) Re/constructing the past: howyoung people remember the Uruguayan dictatorship. Discourse & Society.Achugar, M., Fernández, A. & Morales, N. (2011) (Re)presentando el pasado reciente: laúltima dictadura uruguaya en los manuales de historia. Discurso & Sociedad 5(2),196-229.volver al índice
  21. 21. 2111Bernstein, B. (1990) Class Codes and Control 4:The structuring of Pedagogic Discourse.London: Routledge.Byrnes, H. (2006) What kind of resource is language and why does it matter for advancedlanguage learning? En Byrnes, H. (ed.) Advanced Language Learning. The contributionsof Halliday and Vygotsky, pp.1-28. London: Continuum.Fried, G. (2004) The transmission of traumatic memories across generations in Uruguay:the experiences of families of the disappeared, political prisoners, and exiles after the eraof state repression (1973-1984). PhD dissertation. University of California, Los Angeles.Gibbons, P. (2004) Changing the Rules, Changing the Game: A Sociocultural Perspectiveon Second Language Learning in the Classroom. En G. Williams & A. Lukin (eds.) TheDevelopment of Language: Functional Perspectives on Species and Individuals (Chapter9, pp.196-216). London:Continuum.Halbwachs, M. (1992) On collective memory, Lewis Coser (Ed., trans.). Chicago, IL:University of Chicago Press.Halliday, M.A.K. (1993) Towards a language-based theory of learning. Linguistics &Education. 5:93-116.Koselleck, R. (2001) Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia. Barcelona:PaidósLeinhardt, G. (1993).Weaving instructional explanations in history. British Journal ofEducational Psychology, 63, 46–74.volver al índice
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  23. 23. 2313Wertsch, J. (2002). Voices of collective remembering. Cambridge, UK: CambridgeUniversity Press.Wineburg, S., Mosborg, S., Porat, D., Duncan, A. (2007). Common Belief and theCultural Currículum: An Intergenerational study of Historical Consciousness. AmericanEducational Reserach Journal, 44(1): 40-76.AgradecimientosQuisiera agradecer especialmente a las tres profesoras y los estudiantes que mepermitieron observar sus clases y documentar su proceso de aprendizaje. Gracias a sugenerosa colaboración y confianza he podido realizar este trabajo.volver al índice
  24. 24. 24Derewianka, BeverlyA functional grammar for schools
  25. 25. 25A functional grammar for schoolsBeverly DerewiankaUniversity of WollongongWhen teaching English as a second or foreign language, grammar has typically beendealt with at the level of the „parts of speech‟ or rules for combining words (egsubject-verb agreement). These days, with the emphasis on teaching authenticlanguage in the context of substantial curriculum content, such a model of language isinadequate for the job.What kind of grammar?In educational contexts, there is now a greater concern with how language functionsto construct various kinds of meaning. Halliday‟s functional grammar, for instance,has been found to provide the kind of relevant, contemporary grammar that supportsstudents‟ literacy and learning (eg Halliday & Matthiessen 2004; Halliday 1993).Rather than focusing excessively on grammar as a set of rules dictating correct usage,functional grammar sees language as a resource for making meaning. It is based onthe functions that language serves in our lives, in particular: The ideational function of language: how we use language to represent andmake sense of our experience of the world – What‟s happening? Who or whatis involved in the activity? What are the surrounding circumstances (when?where? how?)? along with resources for making connections between ideasand reasoning about our experience. The interpersonal function of language: how we use language to interact withothers – asking for information, providing information, requesting services,expressing feelings and opinions, engaging with other perspectives andpossibilities, establishing and maintaining relationships, and taking on variousroles. The textual function of language: how we use language in various modes tocreate texts that are coherent and cohesive, shaping the flow of informationand guiding the reader through the text.Functional grammar sees language as a system of choices. The learner‟s system isbeing constantly elaborated, expanding students‟ meaning-making potential. Thechoices we make from the system vary according to the context:– the social purpose for using language (eg describing, recounting, explaining,arguing, narrating, instructing)– the field being developed (eg everyday, concrete, specific subject-matterthrough to specialized, abstract and generalized meanings)– the tenor (eg the roles being played by those involved in the interaction andthe relationship between them in terms of such factors as age, status,experience, expertise, familiarity, and power)volver al índice
  26. 26. 26– the mode (eg the extent to which the context involves the spontaneous,dynamic, exploratory, face-to-face use of the oral mode through to the morereflective, synoptic, dense use of the written mode).Beyond the context of the individual situation, functional grammar recognizes thatlanguage choices vary according to the broader cultural context – the beliefs, values,ideologies and behaviours of the communities that constitute the culture.The following figure illustrates how the various elements of a functional model arerelated.Figure 1: A functional model of languageHow might grammar be taught?Not only has our understanding of language evolved over the past decades, our viewson how to teach grammar have also changed. Typically, traditional grammar wastaught by completing exercises from a textbook. The exercises were unrelated to thestudents‟ actual use of language in context and generally consisted of a series ofinauthentic sentences contrived to illustrate a particular grammatical point. Studentswere required to identify and manipulate the language features in question and/or tocorrect errors in the sentence, as in the following random sample from the internet: Change to the passive voice:The teacher is not going to open the window. Choose the correct adjective or adverb:He ………….. reads a book. (quick/quickly) Insert the present perfect progressive tense:volver al índice
  27. 27. 27How long ……… you …………………(work) in the garden? Use the third conditional to correct this sentence:If I paid more attention in class, I would have understood the lesson.A functional approach, on the other hand, would typically begin with the teacherselecting a curriculum area as the context for a language focus. A sequence of lessonsmight be developed, for example, around the topic of global warming, following acycle such as in Figure 2.Figure 2: A curriculum cycle (after Rothery in Martin 1999)The teacher might begin by buildingstudents‟ knowledge of the field. Thiscould be done initially in the students‟first language (eg through videos,animated diagrams, and class discussion).volver al índice
  28. 28. 28The teacher might then deconstruct amodel text in English with the students,looking at how it is organized into stages,as in Text 1.During the deconstruction phase, theteacher could draw students‟ attention tolanguage features that are characteristicof explanations, such as the use ofcausality (in bold).Text 1Phenomenon The climate is like a big machine driven by the sun. But now ourclimate is changing. The Earth is getting warmer becausepeople are adding greenhouse gases to the atmosphere.ExplanationsequenceGreenhouse gases are caused by burning fossil fuels such as oil,coal and gas. When these fuels are burned, they produce airpollution by emitting carbon dioxide into the atmosphere. Thecarbon dioxide gas traps the suns’ heat in the Earth’satmosphere. It acts like a greenhouse and so the Earth’stemperature gets warmer.Warmer temperatures are causing other changes around theworld, such as melting glaciers and stronger storms. Thesechanges are happening because the Earths air, water, and landare all linked to the climate.General statement The Earths climate has changed before, but this time isdifferent. People are causing these changes, which are biggerand happening faster than any climate changes that modernsociety has ever seen before.The teacher might then lead the class injointly constructing a similar text. Thiscould involve employing a multimodaldiagram as in Figure 3 to provide visualcues to support the class in identifyingthe elements of the explanation system.volver al índice
  29. 29. 29Figure 3: Global warming (Adapted from http://economicconfidential.net/new/features/1253-mitigating-the-impacts-of-global-warming-on-biodiversity)With reference to the diagram, the students could be guided to identify the variousparticipants involved in the phenomenon of global warming and the processes inwhich these participants are engaging:Participant Process ParticipantThe sun emits heatThe atmosphere reflects some heatThe atmosphere absorbs some heatThe earth absorbs some heatSome heat escapesGreenhouses gases capture some heatCoal, gas and oil create a „blanket‟ of greenhousegasesThe teacher might then lead the class in jointly constructing an explanation from thesenotes. This would also be an opportunity to refresh students‟ knowledge of thepassive voice (in bold) – an important resource in explanation texts:Phenomenon The climate of the Earth is changing because we are producing toomany greenhouse gases.ExplanationsequenceHeat is emitted by the sun. Some heat is reflected by theatmosphere and some heat is absorbed by the atmosphere. Someheat is absorbed by the earth and some heat escapes. But someheat is captured by greenhouse gases. These gases are created byburning fuels such as coal, gas and oil. The greenhouse gasesform a ‘blanket’ that causes the Earth to become warm. Thisvolver al índice
  30. 30. 30warming is what we call Global Warming, and it is caused by thegreenhouse effect.GeneralstatementThe greenhouse effect is important. Without the greenhouse effect,the earth would not be warm enough for humans to live. But if thegreenhouse effect becomes stronger, it could make the earthwarmer than usual. Even a little extra warming of the earth maycause problems for humans, plants and animals.With more advanced students, we could imagine an activity where students aredebating the issue of global warming. At the level of the cultural context, thelanguage choices will probably reflect a community in which argumentation is highlyvalued as intrinsic to the democratic process and where the social purpose of arguinghas been formalized into the genre of the debate. In this particular situational context,the field being developed by the debaters is concerned with the science of globalwarming and people‟s perceptions of the issues. The language choices will thereforeexpress the kinds of happenings involved in global warming (increasing temperature,melting ice, rising sea levels), the kinds of participants in these processes (animate?human? physical? economic? technical? abstract?), and the circumstancessurrounding the activity (how quickly? to what extent? where? why?). The tenor willprobably be relatively formal, with students engaging with their peers in front of anaudience, trying to persuade the adjudicator to their point of view. The languagechoices will therefore involve the use of rhetorical devices such as repetition,intensification, emotive vocabulary, rebuttals, and so on. And while the mode isspoken, it will have features of the written mode in that the students have had time toresearch, make notes and prepare their arguments. The language choices willtherefore reflect certain features of the oral mode (intonation, gesture, facialexpression, pausing, volume, fluency) as well as features of the written mode(resources for structuring the flow of the text, nominalizations, and so on).In the example above, the curriculum context was learning about global warming. Inrelation to this activity, the teacher would have then identified a relevant socialpurpose for using language – in this case, a debate on the risks of global warming. Interms of the genre, they would have been guided to reflect on the role of debates inour culture: why do we value debating? in which contexts do we typically finddebates? what is the difference between informal and formal debates? what are thetypical stages of a formal debate? what function does each stage perform? They mightthen have considered other contextual factors such as the need to support their claimsby a sound knowledge of the field of global warming; the need to create a particulartenor by engaging the audience in various ways; and the need to exploit thepossibilities of the mode of delivery by deploying aspects of spoken, written andvisual channels of communication to construct a well-organized, coherent text. Suchmatters would have been discussed with reference to a number of model texts thatstudents and teacher would collaboratively deconstruct.Moving from the level of discourse in context, the teacher might then focus on certainlinguistic features relevant to achieving the task at hand. As they come to grips withthe field of global warming, for example, the teacher might focus their attention onhow to comprehend challenging language such as the following by identifyingvolver al índice
  31. 31. 31„chunks‟ of meaning: what‟s happening? who or what is involved? what are thecircumstances?Glacier retreat and disappearanceSince 1850, mountain glaciers and snow cover have decreased in both thenorthern and southern hemispheres. This widespread decrease in glaciers andice caps has contributed to observed sea level rise. In Latin America, changesin precipitation patterns and the disappearance of glaciers will significantlyaffect water availability for human consumption, agriculture, and energyproduction.Since 1850, mountain glaciersand snow coverhave decreased in both the northern andsouthern hemispheres.for whatperiod?what is involved? what‟shappening?where?They might then observe how the written mode tends to transform „activities‟ into„things‟ through nominalization. Rather than, for example, saying glaciers havedecreased in the northern and southern hemispheres, we find this widespreaddecrease in glaciers … . That is, the process of „decreasing‟ has become a thingrepresented by a noun group: the decrease. The circumstance of place (in both thenorthern and southern hemispheres) has become part of the noun group (thiswidespread decrease). Once processes have been changed into things, they can thenenter more efficiently into cause-and-effect relationships:This widespread decrease inglaciers and ice capshas contributed to observed sea level rise.cause effectChanges in precipitationpatterns and thedisappearance of glacierswill significantly affect water availability forhuman consumption,agriculture, and energyproduction.cause effectThis is absolutely typical of the language of academic texts in secondary schoolingand is the cause of many students‟ comprehension difficulties. The students might betaught how to „unpack‟ these dense, abstract sentences back to the more spoken modeby changing the nominalizations into „doings‟:Patterns of rainfall are changing. And glaciers are disappearing. This meansthat there will be less water available for humans to drink, for growing cropsand for producing energy.Students might then be encouraged to speculate on whether they should use suchnominalizations in their debating. On the one hand, they are very difficult for theaudience to process when used in the spoken mode. On the other, in terms of tenor,nominalizations tend to sound authoritative, giving the impression that the speakerhas control over the subject-matter.volver al índice
  32. 32. 32Throughout the activity, there would be many opportunities for focused languagework: using modality to create „wriggle room‟; becoming familiar with resources foranticipating and rebutting opposing arguments („however‟, „although‟, „on the otherhand‟, „whereas‟, „even though‟, „conversely‟); drawing on visual grammar tointerpret maps, graphs and diagrams related to global warming; aligning with theaudience through the use of personal pronouns („we‟, „you‟); deciding on when andhow to strengthen opinions through the use of graduation („somewhat alarming‟ vs„extremely alarming‟). Such work might be done incidentally at the point of need or itmight be designed-in as a response to identified student problems or in order toextend students beyond their current language use (Hammond and Gibbons 2005).So in Vygotskian terms, the teacher and students are working within the zone ofproximal development, collaboratively engaged in purposeful activity, and targetinggrammatical knowledge and skills that are relevant to completing the tasksuccessfully, focusing not only their form but their function. The students aredeveloping a shared metalanguage, providing tools to reflect on how language worksand to share these reflections with others. Language learning is seen not simply as theacquisition of correct forms, but as an on-going process which involves engaging inever-broadening contexts of use and extending one‟s meaning-making potential.ConclusionAs we have seen, a functional model sees language as a resource for making variouskinds of meanings, involving choices that are responsive to contextual factors. Itprovides students with tools for investigating how language enables them to expresstheir ideas about their world and to make connections between those ideas; forreflecting on the relationships they are building with others and on how languageshapes their own identity; and for exploring the oral, written and multimodal texts inwhich they engage in their daily lives.Functional grammar is not simply a set of different terms. It is a different way ofthinking about language and learning. It is a rich model of language, reflecting thecomplexity of our lives. Teaching language from a functional perspective usingauthentic texts in the context of regular curriculum tasks is more demanding thansimply assigning decontextualized exercises from a textbook. Considerableprofessional development is needed if teachers are to reach a point where they feelconfident to select and/or modify appropriate texts, identify relevant socialpurposes/genres and grammatical features in relation to classroom activities, assessstudents‟ language needs, answer students‟ questions and develop useful exerciseswhere necessary. Most teachers tend to focus initially on an area of the grammar thatthey feel comfortable with and use that as a starting point, learning along with theirstudents. While teachers often find functional grammar somewhat daunting at first,most studies report a high level of interest on the part of students, who appreciate theopportunity to explore language and how it works (eg Williams 1998). We should not,however, fall into the trap of thinking that a functional approach will automatically beaccepted, understood, interpreted appropriately, and implemented in such a way that itmakes a difference in students‟ learning. There is still a great deal of research to bedone on how teachers and students make sense of the approach and how they use itmost productively.volver al índice
  33. 33. 33Unsworth, LenPersuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies
  34. 34. 34Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture booksand animated movies.Len Unsworth l.unsworth@griffith.edu.auSchool of Education and Professional StudiesGriffith University, Brisbane, Qld, AustraliaAbstractThis session draws on work on point of view and the intermodal construction of meaning inpicture books, and resources for evaluation in language and images, to discuss forms of invokingjudgment of propriety in images in picture books and animated movies, and to indicate howchoices in the construction of point of view in images in these texts can be deployed to effect thealignment of the audience with the evaluative stance naturalized by the story.Key Words: appraisal, evaluative stance, point of view, focalization, persuasive narratives,picture books, animated movies, visual semiotics, evaluative imagesvolver al índice
  35. 35. 35The persuasive narratives with which this paper is concerned are picture books and animatedfilms that challenge the discourses naturalizing war and violent armed struggle as means toresolve local, national and international conflicts.The Tin-Pot Foreign General and the Old Iron Woman (Briggs, 1984) is a picture book,ostensibly for very young children, which satirizes the political leaders who instigated theFalklands War. It presents the story of the war initially with large brightly coloured imagesrepresenting caricatures of the British prime minister of the time, Margaret Thatcher, and theArgentine dictator, General Galtieri, as a pair of toy metal monsters who send men to fight overa "sad little island" populated by a few shepherds who eat nothing but mutton. Neither theFalkland Islands, the United Kingdom, Argentina, nor their leaders are named in the text. In thesecond phase of the book monochrome pencil sketches accompany a listing of several ways inwhich soldiers (who were "all real men, made of flesh and blood ... not made of Tin Pots orIron") were killed or maimed. The final phase of the book depicts the celebrations following thevictory by the soldiers of the old iron woman, to which the maimed were not invited in case theirappearance detracted from the celebration.Photographs in the Mud (Wolfer & Harrison-Lever, 2005) is set in World War II in 1942 on theisland of New Guinea situated just north of Australia. The picture book tells two parallel stories,one of an Australian soldier, Jack, and the other of a Japanese soldier, Hoshi, leaving their wivesand children to become locked in fierce battle on the infamous Kokoda Track in Papua-NewGuinea. The story depicts the tension between the soldiers’ sense of duty, their feelings ofalienation from the violence in which they were engaged and their longing to be home with theirfamilies. After inflicting massive injuries on each other, Jack and Hoshi find themselves dyingtogether on the same stretch of muddy track. Without a common language, they communicate bysharing photographs of their loved ones from home. Later, soldiers searching for the dead andwounded find the photographs of the Hoshi’s Japanese family and Jack’s Australian family stucktogether in the mud, and the soldiers were unable to separate the photographs.The animated movie 9-11/9-11 (Chin, 2008) links the 1973 bombing of la Moneda, thePresidential Palace in Chile, and the United States role in the coup against the Allendegovernment, to the terrorist attack on the twin towers of the World Trade Centre in New Yorkexactly 28 years later. The story begins with the parallel early morning waking on that day, ofUS special agent, Mike Smith, in Santiago in 1973, and the young Chilean man, Salvador,twenty-eight years later in New York. Salvador had previously left an unhappy situation withvolver al índice
  36. 36. 36his mother in Santiago and was now living with Julia, Mike Smith’s daughter, whom he met as aco-worker in a restaurant at the World Trade Centre. In 2001 Mike Smith works as a crop dusterpilot instructor, living with his wife but estranged from his daughter. The story tracks hisrecollection of meeting Pinochet and training the Chilean pilot, Jorge Montes, who carried outthe la Moneda bombing. Salvador and Julia learn that Julia is pregnant and she takes an extrashift on 11thSeptember 2001 at the restaurant. The movie then depicts the attacks on the twintowers and the Chilean Presidential Palace as parallel events. Mike Smith and Salvador both seethe twin towers attack on television. Julia is killed in the attack. Mike Smith’s wife turns todrinking and Mike Smith, grief stricken, disillusioned and desperately depressed, commitssuicide. Salvador, engulfed in overwhelming anger, goes to the US Central Intelligence Agency,ready to do anything…and is welcomed by the CIA agent, Jorge Montes.The evaluative stance taken in these narrative challenges is constructed through attitudinalaspects of language and images. Various types of attitude, strategies for inscribing and invokingthem in language, and linguistic resources for their realization have been described by Martinand White (2005) and others (Hunston & Thompson, 2000) and there has been some preliminaryextrapolation of this work to images (Economou, 2009; Unsworth, forthcoming). In this paperthe focus is on the evaluative aspects of images, specifically strategies in the creation of imagesfor invoking viewers’ judgement of propriety.A significant influence on the extent to which the audience accepts this evaluative stance is themanner in which the text constructs audience interaction and alignment with characterssupportive of that stance in contrast to characters unsupportive of it. Here we will brieflyconsider the manner in which audience alignment with characters has been influenced throughthe deployment of different options for the construction of point of view in images.Distinguishing the strength of invoking: Images that entail and images that provokeWhile it may be the case that images cannot inscribe judgement of propriety (Martin, 2008,p.124), they can certainly invoke such judgment. It has been proposed that the strategies forinvoking judgement in language (Martin & White, 2005) can be extrapolated to images(Economou, 2009) so that visual metaphors, such as included in political cartoons, provokejudgment; various forms of visual graduation, or intensification of aspects of images, flagjudgement; and sometimes the ideational content of images is sufficient to afford judgement,where there is no indication of overt evaluation. Elsewhere I have discussed this cline in moredetail (Unsworth, forthcoming), but here I want to propose that, among the various forms ofvolver al índice
  37. 37. 37images that provoke judgment, some, including visual metaphors, achieve this more strongly - tothe extent that they entail judgment. The picture books and the animated movie provideexamples illustrating this distinction between images that entail and those that provokejudgement.In the first phase of The Tin-Pot Foreign General the illustrations are caricatures of Galtieri andThatcher with their ships and soldiers as toy ships and toy soldiers. Both Galtieri and Thatcherare enormous, relative to the size of their ships. They are drawn mainly in grey-scale but withmultiple coloured splashes of symbolic attributes. In the case of Galtieri weapons and markers ofrank such as gold braid and comical militaristic accessories such as golden coloured spurs.Thatcher appears as a dominatrix, dressed only in stockings and high heels, and with iron breaststhat open to pour out gold to finance her war, and on another occasion are a pair of twin cannonsfiring at the enemy (the images can be seen in an illustrated reading of the story on Youtube -http://www.youtube.com/watch?v=0Rq2tkepYHM, uploaded by SkidRowRadio on Jan 30,2011). The images of this first phase clearly entail evaluation. The outlandish and exaggeratedsize and characteristics of the characters seem to indicate an obvious direction by the artist toevaluate them as preposterously self-important and irresponsibly dangerous.In the 9/11-9/11 movie, perhaps the most powerful persuasive image represents the simultaneousimpact of the aircraft hitting the World Trade Centre tower in New York and the missilepenetrating la Moneda, the Presidential Palace in Chile (Figure 1). This split screen effectproduces a composite symbolic image. The events occurred 28 years apart, but here arerepresented as simultaneous, entailing the judgement of negative propriety, in that the missileattack on the Palace is visually equated with the terrorist attack on the World Trade Centre. Ithink this image is designed to convey the judgement of social sanction in relation to bothattacks, so evaluation is built in, or entailed in the construction of the image.Figure 1. Twin Towers and la Moneda attacks.volver al índice
  38. 38. 38What is clear is that a very significant number of transitions in the movie involve morphs that aresymbolic and entail judgement of propriety. Due to the limitations of space here I will mentionjust one of the most striking such morphs (for a comprehensive discussion of the range ofmorphs see Unsworth (forthcoming)). The morphing of the head of Jorge Montes into that of awolf occurs in the transition from Jorge indicating his pleasure at the power and access to anywoman he desires, which he has achieved by becoming a member of Pinochet’s secret police inthe 1970s, to Mike Smith’s watching a television documentary about wolves on the day ofSeptember 11, 2001 (Figure 2). The morphing of the image of the face of Jorge Montes to that ofa wolf’s face certainly communicates negative Judgement: Propriety in relation to the predatoryanimal like pursuit of political and social dominance, which Jorge now embodies. But thequestion is whether this morphing actually inscribes judgement. Is the symbolism of the wolf asa feared predator sufficient that the representation of Jorge’s head turning into that of a wolf isinscribing judgement? If this proposal were to be pursued, further examples would be needed toconfirm it, however, what does seem very clear is that this morph at least exceptionally stronglyentails negative Judgement: Propriety.  Figure  2.    Morphing  of  Jorge  Montes  The kinds of images discussed above, which entail judgement, can be contrasted with imagesthat provoke judgement. In the opening scenes of the 9/11-9/11 movie for example, there areparallel scenes of Mike Smith and Salvador waking – 28 years apart. We see Mike Smith’sbedside table with pistol prominent and the card indicating welcome to Santiago in Chile (Figure3). Soon after we see the bedside table for Salvador and Julia with the painting brushes andcigarettes. I suggest that the design of these parallel images goes beyond the notion of ideationaltokens affording evaluation. Their parallel presentation is designed to provoke evaluation, butcannot be said to entail evaluation in the same manner as the symbolic morphs.Figure 3. Example of parallelism in the 9-11/9-11 movie  volver al índice
  39. 39. 39In Photographs in the Mud (Wolfer & Harrison-Lever, 2005), there are two distinct types ofimages where the portraits of family members are embedded into the main images of the soldiersfighting. In the first type the embedded portraits are experientially cohesive with the mainimage, such as images of the soldier’s children, whom they are thinking about when restingbetween battles. In the second type there is not the same obvious cohesive link to theexperiential content of the battle in the main image as was the case with the other images. In onecase the image depicts many Australian and Japanese soldiers in battle with the multiple imagesof family members embedded at the top, looking on. The role of the embedded photographs inprovoking judgement is given greater impact through personalizing in the image of Jack andHoshi fighting and the images of their parents embedded above them. The greater experientialdisjunction between the embedded and main images shifts the role of the embedded images andrenders the composite images as having more of a symbolic quality, which I believe directs theviewer to evaluation and provokes rather than affords, but does not entail judgement.In the second phase of The Tin-pot Foreign General… the images become grey-scale etchingsrepresenting the various forms of death of the soldiers (“Some men were shot. Some men weredrowned. Some men were burned alive. Some men were blown to bits.”) These illustrationsdepict indistinct images that are recognizable as men, but with no detail of their appearance andno detail of their surroundings. Hence the images could represent soldiers generally and alsoavoid any explicit representation of the horror of their deaths. The images may afford evaluationbut they are so indistinct that it is actually the combination of the one line of text on each facingpage in combination with the images that affords evaluation.Point of view and orientation to evaluative stance in imagesThe concept of point of view recognizes that there is more than one way of looking at the sameevent in a story and that stories seen through the eyes of one character (the focalizing character)privilege certain events and aspects of those events as well as the focalising character’sevaluative perspectives on events. Images can position the viewer to assume different viewingpersonas. One option is to position the viewer as an outside observer, but the viewer can also bepositioned as if s/he were one of the characters in the story, or as if s/he had a visual perspectivethat was not identical with, but was nevertheless similar to that of a character so that the viewersees “along with” the character (Painter, 2007; Painter, Martin, & Unsworth, in press).Painter and her colleagues identify a number of methods by which viewers can be positioned asif they were one of the characters in the image (Painter, 2007; Painter et al., in press). Onevolver al índice
  40. 40. 40method is by depicting just the part of the body of the focalising character that could be seenfrom that angle only by the focalising character (such as the hands or feet out in front of theunseen body). In the 9/11-9/11 movie we are positioned as Mike Smith when he folds theelection pamphlet that morphs into his orders document (Figure 4). All that is visible on thescreen are Mike’s hands holding the papers in such a position that only Mike could see what isdepicted on the screen.  Figure  4  Morphing  from  election  pamphlet  to  secret  orders  Another method of positioning the viewer as if s/he were one of the characters is achievedthrough the sequence of successive images. In the first image the focalizing character looks outfrom the page/screen gazing directly at the reader, so it is clear that the character is looking atsomething, and what s/he is looking at is depicted in the subsequent image. This has the effect ofpositioning the reader to see the second image from the point of view of the focalizing character.In one scene in the 9/11-9/11 movie we see Salvador in the background looking straight ahead atus and in he foreground we see the face of the African-American youth who has helped him. Inthe next image we see the face of the youth turned to his rear and looking at us, and his armoutstretched and pointing directly at us as viewers. From the position of Salvador in theprevious scene this view could only be from his position, so we are seeing the youth fromSalvador’s point of view.It is also possible for the reader to share a character’s point of view rather than being positionedas the character. The reader’s view subsumes that of the character. The reader sees the character(or part of the character) while also seeing what the character sees from that character’sperspective. This is achieved by having the reader view what is depicted ‘along with’ or ‘overthe shoulder’ of the focalizing character. The ‘over the shoulder’ view can be achieved bypositioning the reader’s point of view as being from slightly to the rear and to one side of thefocalizing character. In the 9/11-9/11 movie we see the back of Salvador’s head and his leftshoulder in the foreground and Julia preparing herself for work in the background, so we shareSalvador’s point of view.volver al índice
  41. 41. 41In The Tin-Pot Foreign General …and Photographs in the Mud we are never positioned as oneof the characters, and there are only a very few images where the point of view is ‘along with’the character. This makes these occasions very significant. In Photographs… we are positionedalong with Jack and Hoshi as both lay badly wounded, sharing the photographs of their families.In The Tin-Pot General… the two rear view images are somewhat distant, so it is difficult tomaintain that the point of view is ‘along with’ the characters rather than simply a detachedobserver view. One of these images is a very high angle, slightly rear view image of a maimedreturned soldier watching the victory parade at home with his family. The second is a rear viewof the family at the graveside of a soldier.In the 9/11-9/11 movie it is the distribution of the choices for the construction of different pointsof view that is significant. The point of view is quite frequently that of Salvador or Julia andalso quite frequently ‘along with’ Salvador or Julia. Julia’s point of view is often inscribed aswe are positioned with what can only be her view of her hands, but for both characters theconstruction of their point of view inferred through image sequences is important because, asviewers, we experience contact images of them looking directly at us. The result these choicesof interactive meaning (Kress & van Leeuwen, 2001/2006) and point of view is that we arestrongly aligned with Salvador and Julia throughout the sequences of the movie in which theyare involved and hence more sympathetically oriented to the value positions they express.We are less aligned with Mike Smith, the agent of the United States Central Intelligence Agencyin Chile in 1973. The inscribed construction of Mike Smith’s point of view occurs only in thecontext of his secret mission when, for example, we see Mike’s hands holding the electionpamphlet and his orders document from an angle that could only be his viewpoint. We never seeMike’s point of view inferred through a sequence of images, and hence the only occ