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  1. 1. Unas bases psicológicasde la Educación Especial (5ª edición revisada) Juan Luis Castejón Costa y Leandro Navas Martínez (Eds.)
  2. 2. Título: Unas bases psicológicas de la Educación Especial. (5ª edición)Autores: Juan Luis Castejón Costa, Leandro Navas Martínez, Antonio Miguel Pérez, Gonzalo Sampascual Maicas, Carlota González Gómez, Mª Gracia Millá Romero y Sonia Ivorra Gómez.ISBN: 978-84-8454-915-4Depósito Legal: A-807-2009Edita: Editorial Club Universitario - Telf.: 965 67 61 33www.ecu.fmPrinted in SpainImprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87C/. Cottolengo, 25 – San Vicente (Alicante)e. mail: gamma@gamma.fmwww.gamma.fm Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética o cual- quier almacenamiento de información y sistema de reproducción, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
  3. 3. UNAS BASESPSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (5ª edición revisada) Juan Luis Castejón, Carlota González, Sonia Ivorra, Mª Gracia Millá, Leandro Navas, Antonio Miguel Pérez y Gonzalo Sampascual.
  4. 4. ÍNDICEPRESENTACIÓN..................................................................................................................7CAPÍTULO 1. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL .....................9CAPÍTULO 2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL ..........31CAPÍTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ...................................................................57CAPÍTULO 4. PROBLEMAS DE DESARROLLO: ATENCIÓN TEMPRANA...............77CAPÍTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95CAPÍTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117CAPÍTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ........151CAPÍTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........171CAPÍTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................187CAPÍTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA ...............................................................211CAPÍTULO 11. DISCAPACIDAD MOTÓRICA..............................................................233CAPÍTULO 12. EL RETRASO MENTAL........................................................................253CAPÍTULO 13. LA SUPERDOTACIÓN Y EL ALUMNADO CON ALTAS HABILIDADES........................................................................................275CAPÍTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................297 5
  5. 5. PRESENTACIÓN Esta obra nació, en su versión inicial, con la modesta finalidad de servir de guía yorientación a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro quehan de cursar la asignatura Bases Psicológicas de la Educación Especial. Por otra parte, latercera edición de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo,la existencia de dos ediciones agotadas. En esta tercera edición, además de ser también, al esti-lo clásico, una edición "corregida y aumentada" (mejor, corregida y resumida), hemos procu-rado actualizar el contenido. Considerando el objetivo que nos orienta, en esta edición se ha mantenido la estructuraque presentaban los diferentes capítulos del libro en ediciones anteriores. Cada uno de ellos seinicia con un índice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. Acontinuación, se enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de loscontenidos. Sigue, a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del capítuloque pretende, sobre todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo elepígrafe de “Conceptos clave” se enumeran aquellos conceptos que son más relevantes en eltema, con el fin de dirigir la atención del lector a las ideas a las que debe dedicar un interésespecial, por constituir tópicos centrales del tema abordado. Se desarrolla después cada uno delos distintos epígrafes en los que se estructura la exposición del tema. Al acabar éste, se ofrecenuna serie de ayudas al estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que conside-ramos de interés. En la sección “Lecturas recomendadas”, el lector encontrará diversas referen-cias bibliográficas para ampliar, profundizar o completar el contenido de cada capítulo. Aunqueéste puede ser suficiente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos básicos que per-sigue la materia, hay que reconocer que el afán de logro y los deseos de saber, en general, o deahondar en el conocimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los inte-reses de los estudiantes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apar-tado. A continuación se presenta una sección en la que se sugieren actividades prácticas. En losplanes de estudio actuales la componente práctica es una realidad y, aunque, cada vez con másfrecuencia, los profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los créditos prácti-cos de nuestras materias, no cae fuera de la lógica incluir, en un manual que, como señalamosanteriormente, nace con una intención educativa, sugerencias de actividades que convergen,para quien las lleve a cabo, en una formación de carácter más integrado con la realidad. Lasactividades que se proponen para la autoevaluación pueden servir al propósito de que cada cualcompruebe si realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir unaretroalimentación autónoma tras la realización de estas actividades, se introduce una seccióncon un solucionario a las mismas. El “Glosario” es un epígrafe que trata de dar respuesta a unademanda de los estudiantes cuando les pedimos su opinión sobre esta asignatura. Con bastantefrecuencia se nos dice que, en ésta, abundan términos científicos de difícil comprensión. Des-cribir los conceptos que aparecen a lo largo de cada capítulo, al concluir éste, es una prácticafrecuente en los manuales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (en la que, enla mayor parte de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluará) oen los libros de tex to que, en nuestra área de conocimiento, se editan en inglés. Esperamosacertar en la selección de los términos incluidos. Finalmente, cada capítulo contiene un listadode las referencias bibliográficas a las que se aluden en el mismo. 7
  6. 6. Juan L. Castejón Costa Como en las ediciones anteriores, los tres primeros capítulos constituyen una introduc-ción a los siguientes que se ocupan, de un modo específico, de las necesidades educativas espe-ciales transitorias y permanentes. El capítulo 4 se centra en el análisis de los problemas deriva-dos de los retrasos del desarrollo y de la atención temprana. El capítulo 5 se ocupa de los pro-blemas y trastornos en el desarrollo y en la adquisición del lenguaje. De las dificultades de losaprendizajes escolares más relevantes (lectura y matemáticas), se ocupan los capítulos 6 y 7. Yel capítulo 8 trata las dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables.Los problemas para el desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficien-cias y minusvalías más frecuentes se tratan en el resto de los capítulos. Así, el capítulo 9 sededica a la discapacidad visual, el capítulo 10 a la discapacidad auditiva, el capítulo 11 a ladiscapacidad motriz, el capítulo 12 al retraso mental y el 13 a la superdotación intelectual y,por último, el capítulo 14 se dedica al autismo y a los problemas del desarrollo emocional. En todos los tópicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-gún los casos, con respecto a las otras ediciones, se pretende combinar el carácter que requierela formación científica con un enfoque aplicado, dado el carácter profesional que tiene la for-mación de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los capítulos, contenidosrelativos a la intervención psicoeducativa. No es fácil reelaborar un texto. El esfuerzo que han llevado a cabo los autores de losdiferentes capítulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a ejercer una de las pro-fesiones más hermosas que existen (enseñar a otros). A ellos se destinan las páginas que siguen. Los editores J.L. Castejón y L. Navas8
  7. 7. CAPÍTULO 1. BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL JUAN L. CASTEJÓN COSTAÍNDICE DEL CONTENIDO1. BREVE A PROXIMACIÓN HIST ÓRICA AL CONCEPTO DE EDUCA CIÓN ESPECIAL 1.1. Del déficit y la segregación a la integración 1.2. De la integración a la inclusión2. CARÁCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 2.1. La dimensión psicológica de la educación especial. Bases Psicológicas de la Edu- cación Especial3. LA NUEVA CONCEPCIÓN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad 3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal 3.3. Delimitación de las necesidades educativas especiales 3.3.1. La noción de diversidad 3.3.2. La noción de necesidades educativas 3.3.3. Necesidades educativas especiales 3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales 3.4. Críticas y dilemas actualesOBJETIVOS El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitará para: - Adquirir una información básica sobre el desarrollo histórico de la educación espe-cial. - Conocer la perspectiva psicológica de la educación especial en cuanto materia inter-disciplinar. - Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevoacercamiento al objeto de la educación especial. - Formular los objetivos fundamentales de la dimensión psicológica de la educaciónespecial en la atención a las necesidades educativas especiales. - Derivar implicaciones para la atención a las necesidades educativas especiales a par-tir de los conocimientos adquiridos. - Comprender que ningún niño debe de ser considerado ineducable. 9
  8. 8. Juan L. Castejón Costa RESUMEN Al comienzo de este capítulo se presenta el objeto de estudio tradicional que históri-camente ha tenido la educación especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativasespeciales en sentido amplio. A continuación, en un segundo punto, se define la edu caciónespecial como materia interdisciplinar, en la que también tienen un papel explicativo las cien-cias biológicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensión psicológica y, másen concreto, las bases psicológicas de la educación especial en relación a este campo de cono-cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad,necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar esteúltimo concepto de los anteriores.CONCEPTOS CLAVE: - Déficit o trastorno. - Concepto de educación especial. - Modelo. - Objeto de las bases psicológicas de la educación especial. - Delimitación del concepto de necesidad educativa especial.1. BREVE APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE EDUCACIÓNESPECIAL. El desarrollo histórico de una disciplina constituye una de las ap roximaciones a lafundamentación científica de la misma, en cuanto que a través de la perspectiva histórica seestablece el objeto de estudio de la Educación Especial.1.1. Del déficit y la segregación a la integración Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constitu-ye la Edu cación Especial están relacionados con la educación de alu mnos con deficienciassensoriales. El francés Jean Marc Gaspard Itard está considerado el precursor de la EducaciónEspecial, por su doble labor de educador de sordomudos en el Instituto de Sordomudos de Parísa finales del siglo XIX, así como por la reeducación de Victor de l veyron, conocido como el Aniño salvaje de Aviñón. Durante la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia asociado ala Educación Especial. Estas deficiencias se consideran además determinadas por factores inna-tos difícilmente modificables. Ello trae consigo dos consecuencias (Marchesi y Martin, 1990),por una parte, la necesidad de detectar de forma precisa el déficit o trastorno, para lo que seemplean los tests de inteligencia, como los elaborados por Galton y Binet, empleados para ladetección y clasificación de los distintos niveles y categorías de retraso mental. Por otra, eldesarrollo de la conciencia de una atención educativa especializada y separada de la institucióneducativa ordinaria, que da lugar a la aparición de las escuelas de educación especial. La aten-10
  9. 9. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1ción institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado erade la institucionalización, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el nú-mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-lización de los deficientes mentales, extendiéndose a principios del siglo XX a gran número desujetos excepcionales. Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepción, de ladeficiencia intelectual. La psicología conductista introduce los factores ambientales en la expli-cación de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que ésta sea el resultado deaprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a t ravés de l os procedimientos demodificación de la conducta. Como indican Marchesi y Martín (1990): "Se abría paso la con-cepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada opor procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el ámbito organizativo se mantiene laidea de que es más adecuada la existencia de escuelas específicas para los alumnos con defi-ciencias, justificándose esta segregación, principalmente, por la educación más individualizadaque pueden recibir estos alumnos. A partir de los años 70 comienza un proceso de transformación del concepto y lasprácticas de la deficiencia y de la educación especial, impulsado por razones de carácter políti-co, social, psicológico y pedagógico. El principio de normalización supone la integración de lossujetos de la educación especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-derados normales. Toledo (1989) señala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluiren 1959 en su legislación el principio de normalización, que tenía como objetivo integrar a losdeficientes en la escuela ordinaria. Este principio de normalización se extiende a toda Europa y a Norteamérica, y se am-plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prácticas segregadoras por la integra-ción de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993). Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicológico y edu-cativo. Desde el ámbito psicológico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-pectiva son los siguientes: En primer lugar, se abre paso una concepción distinta de la deficiencia en la que éstadeja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relacióncon factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedagógico. El déficit se definetanto por su etiología como, sobre todo, por el tipo de intervención o respuesta educativa queprecisa. Aparece un nuevo enfoque que da más importancia a los procesos de aprendizaje quetienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepción anterior que destaca el papel determi-nante del desarrollo sobre el aprendizaje. Se desarrollan métodos de evaluación funcional, más orientados al establecimiento delas posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de lasdiferentes categorías diagnósticas fijas. El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados encentros ordinarios sitúa las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo quelleva, a su vez, a reconsiderar la separación rígida entre normalidad y deficiencia. 11
  10. 10. Juan L. Castejón Costa La valoración de los programas de integración escolar de los alumnos con deficienciasindican la eficacia de dichos programas. Todos estos factores facilitan un cambio en la teoría y en la práctica de la educaciónespecial. En la teoría, el cam tiene su reflejo en la aparición, desde el punto de vista concep- biotual, del término necesidad educativa especial que viene a sustituir la denominación tradicionalde deficiencia. En la práctica, se sustituye la segregación de los alumnos con deficiencias encentros específicos por su integración en centros ordinarios. Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidadeducativa especial es el Informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1978 y que recogelas conclusiones de una comisión de expertos dedicada al estudio de la situación de la Educa-ción Especial por encargo del Ministerio de Educación Británico. El informe contiene una serie de precisiones conceptuales y recomendaciones, entrelas que destacamos las siguientes: - Todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad. - Un alumno con necesidades educativas especiales es aquel que presenta mayores di- ficultades para aprender que la mayoría de los niños de su edad, por lo que precisa una atención más específica y unos recursos educativos especiales. - Los recursos educativos especiales son tanto de carácter tradicional como diferentes a los disponibles habitualmente en la escuela. Dos corolarios se siguen de estos principios: 1. Mientras que el concepto de deficiencia situaba las causas del problema dentro delindividuo exclusivamente, ahora el én fasis se coloca tanto en el propio alu mno como en elsistema educativo. 2. Frente a la concepción basada en la deficiencia, la concepción basada en las necesi-dades educativas especiales amplia los límites de la Educación Especial, que a partir de ahoraincluyen un mayor número de problemas de aprendizaje y de alumnos con necesidades, que seincorporan al s istema educativo ordinario. La educación especial pasó de atender al 2% dealumnos con deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especia-les (Marchesi y Martín, 1990). Posteriormente, otros informes (Informe Fish, 1985) han ampliado y matizado el concep-to de necesidades educativas especiales, pero siempre en el mismo sentido que el informe War-nock. Ainscow (1985, 2001) señalaba en esa fecha que el futuro del campo de la educación espe-cial se caracterizará por u na aproximación a los niños que necesiten ayuda educativa bajo tresconceptos clave, que a su vez definen el con cepto de n ecesidad educativa especial. Estos tresconceptos son: a) El concepto de necesidad; b) El concepto de curriculum y c) El concepto deintegración. El concepto de necesidad hace referencia a un amplio rango de dificultades que el alumnopuede experimentar como resultado de la interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el contextoeducativo. Para Ainscow hay tres tipos de necesidades: 1) La necesid ad d e algún tip o d e método de en señanza especializado para que elalumno pueda acceder al curriculum normal.12
  11. 11. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1 2) La necesidad de un curriculum modificado y adaptado a las posibilidades de losalumnos. 3) La necesidad de apoyo educativo de tipo contextual que tenga en cuenta las caracte-rísticas socioculturales en las que se desenvuelve el alumno. El concepto de curriculum hace referencia a las formas de acceso al mismo, a travésde las cuales se identifican la m ayoría de la s necesidades educativas especiales. La escuelaadopta opciones curriculares que facilitan o dificultan el acces o al cu rriculum de todos susmiembros y, por consiguiente, que se ajuste a sus necesidades educativas especiales. El concepto de integración está ligado a los conceptos anteriores. En la medida que exis-ta un curriculum flexible para permitir una diversificación curricular adecuada a las necesidades decada alumno, va a ser posible la integración del alumno en el centro educativo ordinario, en el aulay con los demás alumnos.1.2. De la integración a la inclusión La concepción más reciente sobre la educación especial, surgida en los años 90, pone énfasisen planteamientos superadores de la integración: la escuela inclusiva. Si el término integración se refiere al hecho de integrar a los alumnos con necesidades educati-vas especiales en un grupo; el término inclusión nos remite a no dejar a nadie fuera de la vida escolar nifísica, ni educativa, ni socialmente (Jiménez y Vilá, 1999). Esta perspectiva sigue poniendo un marcado énfasis en la respuesta educativa centrada en elcurriculum, global para todos los alumnos, frente a una perspectiva más individual en el tratamiento de ladiversidad. Su principal objetivo es el de atender al alumnado a través de una enseñanza y un aprendizajeeficaz para todos los alumnos. Las implicaciones prácticas de la asunción de una perspectiva curricular como la propuesta porAinscow (1995) suponen: a) la mejora global de la escuela, b) la promoción del perfeccionamiento delos profesionales implicados en la educación, c) laconsideración de la escuela como una organización desolución de problemas, d) la reflexión sobre la propia práctica. En definitiva, esta nueva perspectiva centra su objetivo en cómo la escuela puede adaptarse a ladiversidad del alumnado, para lo cual es imprescindible que el colectivo docente trabaje colaborativa-mente para la consecución de una finalidad común: lograr escuelas más eficaces y mejores para todos. En el cuadro 1 aparece, de f rma esquemática, la relación entre los diversos conceptos relacio- onados con la educación especial en la concepción tradicional y la actual. La nueva concepción de la escuela inclusiva se refleja en numerosos documentos, talescomo la denominada Declaración de Salamanca, en donde se recogen las conclusiones de laConferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca enjunio de 1994, patrocinada por la UNESCO y el Ministerio de Educación y Ciencia de España. Por otra parte, existen en España experiencias concretas que reflejan la voluntad deavanzar hacia una escuela que sea capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todoel alumnado. En este sentido resaltamos las experiencias basadas en los materiales elaboradospor la UNESCO (1995b) “Necesidades Educativas Especiales en el aula” y que, bajo la direc-ción del profesor Ainscow se han realizado en Barcelona y Murcia. 13
  12. 12. Juan L. Castejón Costa Plano conceptual ----------------------------- Práctica educativa Concepción Déficit – educación especial - segregación tradicional Concepción Dificultad – necesidad educativa especial - integración actual Dificultad – necesidad eductiva especial – inclusiónCuadro 1.- Conceptos relacionados con las concepciones tradicionales y actuales de la educa-ción especial. El objetivo del proyecto es ayudar a los profesores a considerar alternativas al enfoquede atención a las necesidades educativas especiales centrado en el in dividuo, promoviendodiversos cambios organizativos y metodológicos a nivel de toda la escuela y del grupo-aula,para responder a las necesidades del alumnado que tiene dificultades en el aprendizaje. Losresultados de la evaluación de estas experiencias se encuentran en AAVV (1998) y Arnaiz,Castejón, Garrido y Rojo (2001). El desarrollo de la nueva concepción de la escuela inclusiva en el ámbito de la prácticaeducativa supone: a) La consideración del centro escolar en su cojunto como el eje organizador de la educación en la diversidad, a la que debe dar respuesta a través de propuestas que engloben todo el centro educativo. b) La puesta en práctica de nuevos procedimientos organizativo-metodológicos en el centro y en el grupo-aula. Las nuevas formas de organización y trabajo en el aula incluyen la formación de grupos cooperativos; la organización modular del espacio y del tiempo para permitir diferentes ambientes de trabajo y el tratamien- to globalizador del curriculum frente a la rigidez de un horario por asignaturas; el trabajo por rincones y talleres y el trabajo por proyectos, que trata los contenidos de una forma globalizadora. c) Nuevas necesidades de formación y desarrollo profesional del profesorado. La nueva noción de diversidad exige un profesorado distinto en sus concepciones y en sus prácticas (Arnaiz y Castejón, 2001). El maestro del aula se considera el principal recurso para la instrucción de los alumnos que presentan algún proble- ma de aprendizaje. Mientras que los maestros de apoy o s e con sideran como maestros de métodos y recursos cuyo papel es el de ayudar a los maestros de aula en el tratamiento educativo de todos los alumnos.2. CARÁCTER INTERDISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL En la definición clásica que da la UNESCO en 1977 de la educación especial, ésta seconsidera como: "Una forma enriquecida de educación general tendente a mejorar la vida deaquellos que sufren diversas minusvalías, enriquecida en el sentido de recurrir a métodospedagógicos modernos y al material técnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A faltade intervenciones de este tipo muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida,inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y no alcanzar jamás el pleno desarro-llo de sus capacidades" (UNESCO, 1977, p. 25). Enesta definición predominan los elementostecnológicos como medios para la educación especial.14
  13. 13. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1 Por s u parte, May or (1988) def ine la edu cación es pecial com o " Una discipli-na...(aunque)..No pensamos que la educación especial sea una disciplina compacta en el sen-tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino sólo una disciplina posible que posee un objeto unita-rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervención para lo-grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dichoobjetivo" (1988, p. 15). La educación especial es entendida, pues, como una disciplina con unobjeto unitario, definido por cualquier tipo de intervención orientada a lograr que los sujetosexcepcionales desarrollen al máximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable endiferentes dimensiones: biológica, psicológica, social y educativa (Mayor, 1991). El tipo de relación que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento queconfiguran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teoría com o para la práctica de laeducación especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer laforma precisa cómo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educación especial,tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus límites explicati-vos, como para la construcción epistemológica de un cuerpo de conocimientos que constituyenla disciplina de la educación especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-ción (biológica, psicológica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado comouna unidad biopsicosocial. Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarquíade organización entre las diversas disciplinas que configuran la educación especial, que co-mienza en el nivel biológico, prosigue en el psicológico y pedagógico y culmina en el socioló-gico, y que cada nivel de organización está caracterizado por una complejidad peculiar, enton-ces podemos considerar que cada nivel se constituye por sí mismo en el objeto propio de unámbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, porconsiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condición puede ser obviada afavor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los nivelesanteriores son condición necesaria para los posteriores, pero no representan una explicaciónsuficiente para éstos. Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educación especial es una disciplina constituidapor conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerárquico entre ellos, sinouna interacción recíproca. Se adopte uno u otro punto de vista, la educación especial conforma una disciplina au-tónoma de carácter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relación con otras ciencias,no queda anulada su especificidad como tal. Herrera y Cerezo (1997) proponen una definición de Educación Especial como "Dis-ciplina –en su doble vertiente científica y práctica- fundamentada en las ciencias biológicas,psicológicas, sociales y educativas, cuyo objetivo último es la mejora de las posibilidades delos sujetos excepcionales" (p. 13). Como se ha señalado anteriormente, la educación especial está fundamentada en lasciencias biológicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias tiene un estatus epistemo-lógico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional,conforman una materia autónoma de tipo interdisciplinar que es la educación especial. 15
  14. 14. Juan L. Castejón Costa2.1. La dimensión psicológica de la educación especial. Bases Psicológicas de la EducaciónEspecial. La dim ensión ps icológica de la edu cación es pecial con figura el n úcleo teórico-conceptual de las Bases Psicológicas de la Edu cación Especial, que "tienen como objeto deestudio las peculiaridades psicológicas y necesidades educativas de las personas excepciona-les (alumnos con necesidades educativas especiales), ofreciendo así la base de conocimientospsicológicos sobre la que poder fundamentar la intervención educativa más adecua-da"(Herrera y Cerezo, 1997, p. 13). Ahora bien, este objeto de estudio requiere una mayor clarificación conceptual. ¿Có-mo definimos la excepcionalidad?, ¿qué significa que un alumno tiene necesidades educativasespeciales? Desde la dimensión psicológica, la necesidad educativa especial lleva aparejada, casiinvariablemente, una dificultad de aprendizaje. Aunque el mismo concepto de dificultad deaprendizaje es también relativo, una vez que depende asimismo de los niveles de exigencia delsistema educativo (Marchesi y Martín, 1990). La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye un obje-tivo más importante para la educación especial que el estudio de los rasgos y de las categoríasdiagnósticas de las distintas deficiencias. La noción de necesidad educativa especial traslada elénfasis al tipo de res puesta educativa adecuada en función de la necesidad educativa detectada.No obstante, desde nuestro punto de vista, estimamos que no se debe olvidar que esa respuestaeducativa está, asimismo, en función del conocimiento de las características psicológicas y delperfil evolutivo de los alumnos que presentan esas dificultades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la disciplina Bases Psicológicas de la Educación Especial hade ser entendida como un conjunto de conocimientos sobre las características psicológicas delos sujetos que presentan algún tipo de necesidad educativa especial, con la finalidad de dar lasrespuestas educativas adecuadas para optimizar sus posibilidades de desarrollo y de aprendizaje(Granados, 2006). Esta finalidad está estrechamente ligada a los conocimientos educativos, porlo que es necesario tener en cuenta la estrecha vinculación entre los niveles de análisis psicoló-gico y pedagógico.3. LA NUEVA CONCEPCIÓN: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. La noción de necesidad educativa especial está muy relacionada con otros conceptos,por lo que conviene intentar clarificar el término y, sobre todo, delimitar el tipo de sujetos queen la práctica pueden presentar tales necesidades educativas. La delimitación del concepto de necesidad educativa especial supone una referencia alos conceptos de excepcionalidad, los criterios de normalidad-anormalidad, los modelos expli-cativos de la conducta anormal y a la categorización de la necesidad educativa especial.3.1. Excepcionalidad y criterios de normalidad. Para la mayoría de autores (Herrera y Cerezo, 1997), el hecho básico que fundamentala educación especial es la existencia de una condición de excepcionalidad, de una diferencia,de una desviación respecto a la normalidad. No obstante, a la hora de valorar la normalidad-16
  15. 15. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1anormalidad de un individuo se pueden emplear diversos criterios. Así, García (1991) mencio-na la existencia de los siguientes criterios: a) Estadístico, que toma como referencia el valormedio de la población en el continuo que representa la campana de Gauss; b) Médico, que tomacomo referencia el estado de salud; c)Sociocultural, con referencia a la adaptabilidad al mediosocial; d) Legal, cuando se toma como referente un criterio legislativo; e) Subjetivo, que tomacomo referencia la propia experiencia del individuo. La psicología ha adoptado, fundamental-mente, criterios de tipo estadístico y subjetivo. Ahora bien, una persona puede ser considerada normal según un criterio y anormalcon referencia a otros. El concepto de normalidad tiene pues un carácter multidimensional yrelativo.3.2. Modelos explicativos de la conducta anormal. El empleo de uno u otro criterio está influido por el modelo teórico que adoptemoscomo referencia. Se han formulado, de forma explícita o implícita, diferentes modelos explica-tivos de la conducta anormal. La adopción de uno u otro modelo conlleva no sólo perspectivasteóricas muy diferentes sino, también, prácticas educativas distintas (Sánchez-Asín, 1993). Los principales modelos explicativos de la conducta anormal son los siguientes: A) Modelo biomédico. Este modelo sitúa la explicación de la conducta anormal en una patología orgánicacausada por un agente causal definido. Este modelo establece la raíz de cualquier alteración odesviación dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entornosocial del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomédico puede discriminar a l ossujetos de ambiente socioeconómico bajo al valorar únicamente el aprendizaje actual, más quesu potencial de aprendizaje. B) Modelo psicológico. El modelo psicológico considera la conducta anormal como una desviación estadísticarespecto a la población normal. Mientras en el modelo biomédico existe un corte definido entrela conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicológi-co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicológicono existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino queentre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviación de la conducta del individuorespecto a la media de su población de referencia lo que hace que una conducta sea anormal. El modelo psicológico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y loanormal no es bueno o malo en sí mismo, sino en referencia a los demás. Dentro del modelo psicológico podemos distinguir a su vez distintas orientaciones otendencias, según el paradigma teórico en el que nos situemos. Entre ellos destacan el modeloconductual, el cognitivo y el sociocultural. 17
  16. 16. Juan L. Castejón Costa b.1) Conductual. El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-ciones observables del comportamiento. Debido, además, al énfasis que concede al aprendizajecomo factor de desarrollo del individuo, sitúa los antecedentes de la conducta anormal en losprocesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-res causales de base orgánica (factores genéticos y prenatales, por ejemplo), este modelo poneel énfasis en el ambiente y en el aprendizaje. Más que la identificación de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es elanálisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la co nducta actual y, sobretodo, en la modificación de la conducta inadecuada y en la instauración de nuevas conductas. Este modelo ha servido de base para la intervención sobre niños con dificultades deaprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista práctico, es uno de los mode-los que más aportaciones ha hecho a la educación especial. b.2.) Cognitivo. Este modelo psicológico sitúa las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivosdeficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en laexplicación como en la intervención sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivostratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila lainformación y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno. La intervención para la mejora de las deficiencias en la adquisición de información se ha cen-trado, principalmente, en la elaboración de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje ymotivación más adecuadas por parte del alumno. Existen otros modelos psicológicos de ref erencia en la ex plicación de la con ductaanormal, como el modelo psicoanalítico y el humanista, a los que no vamos a hacer referenciaaquí porque no se consideran, en la actualidad, dentro del ámbito científico. C) Modelo sociocultural. El modelo sociocultural sitúa las causas de la conducta anormal fuera del individuo, enla sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo económi-co, político y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela. En este modelo son los factores extrínsecos o ambientales de tipo social y cultural,principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y lainadaptación del alumno a la escuela. Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-mente a través de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no sólo están referidos a des-ventajas económicas, sino también a concepciones ideológicas de origen cultural que se tradu-cen en distintos grados de valoración de la educación, la enseñanza y la escuela (Castejón yGarcía, 1999; Arnáiz, Castejón, Garrido y Rojo, 1999).18
  17. 17. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 13.3. Delimitación de las necesidades educativas especiales. Como indicábamos anteriormente, lo que fundamenta la educación especial es la exis-tencia de una diferencia, de una desviación respecto a la normalidad, de una excepcionalidad.Ahora bien, dónde colocamos el límite que separa la excepcionalidad de la normalidad. O loque es lo mismo, cómo delimitamos lo que constituye una necesidad educativa especial y quétipos de necesidades educativas especiales podemos encontrar si podemos establecer una cate-gorización de estas necesidades. La delimitación de la necesidad educativa especial requiere una serie de matizaciones.En primer lugar, si entendemos la desviación de la media como una separación de la normali-dad, ésta puede producirse tanto por defecto –objeto tradicional de la educación especial- comopor exceso, por lo que en la categoría de alumnos excepcionales se situarían los alumnos con unrendimiento superior a la media, - alumnos superdotados y/o de alta habilidad- que tambiéntendrían necesidades educativas especiales. En segundo lugar, si entendemos la conducta anor-mal como una desviación de la media, dentro de un continuo, sigue siendo necesario establecerel criterio que nos sirve para establecer el límite entre los sujetos que requieren atención espe-cial y aquellos otros que no la necesitan, más allá del mero criterio estadístico. En principio, cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desvia-ción de la normalidad y constituye una necesidad educativa. El carácter más o menos excepcio-nal de la n ecesidad es lo que parece conferir a ésta el carácter de es pecial. Si la mayoría dealumnos tienen necesidades educativas diferentes, en razón de sus diferencias individuales, nocabría hablar de necesidad educativa especial. La existencia de diferencias individuales entre los alumnos que forman parte del gru-po-clase, desde el ángulo psicológico, introduce el concepto de diversidad desde la perspectivapedagógica. 3.3.1. La noción de diversidad. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presentaal seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que sea el factor de-terminante de la ventaja o el retraso (Marchesi, 1999; Marchesi y Martín, 1990). Uno de los factores principales de diferencias individuales se sitúa en el conocimientobásico del que aprende. Un primer nivel de ese conocimiento está formado por el conjunto dereglas y estrategias, así como por la información que el sujeto ha ido asimilando y organizandoconceptualmente. Un segundo nivel incluiría el conocimiento del propio funcionamiento cogni-tivo y la capacidad de planificar las actividades que van a realizarse, controlar su ejecución yevaluar sus resultados, lo que se han denominado habilidades metacognitivas. La eficiencia deuna actividad de aprendizaje depende no sólo del repertorio de capacidades, habilidades yconocimientos previos del sujeto, sino también del conocimiento y control que posea sobre susprocesos cognitivos. Es decir, la diversidad de capacidades depende, no ya tanto de la capaci-dad cognitiva en sí misma, sino de las habilidades metacognitivas. Otra fuente de di ferencias individuales se sitúa en las dificultades o problemas deaprendizaje, que por lo general se manifiestan en el área de lenguaje, sin una etiología demos-trable, es decir, sin que existan trastornos orgánicos, neurológicos, hormonales, etc. Se detectanpor alteraciones en los diversos aspectos del lenguaje que se relacionan con diversas áreas endonde predominen la comprensión y expresión oral y escrita. 19
  18. 18. Juan L. Castejón Costa No obstante, no es correcto entender la diversidad de los alumnos como algo ligadoexclusivamente al desarrollo de sus capacidades ni mucho menos a las dificultades de aprendi-zaje que van aparejadas. Las diferencias individuales en muchas ocasiones están asociadas aexpectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros factores de personalidad, que consti-tuyen uno de los elementos a tener en cuenta al iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La motivación por aprender, por otra parte, condiciona en cierta medida el desarrollode la propia capacidad para aprender que poseen los alumnos (Alonso, 1992); pero tambiéndepende de que los contenidos que se le ofrezcan a los estudiantes tengan algún significadopara ellos y les resulten funcionales. Otro factor convergente en la consideración de la diversidad es el referido a los estilosde aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las tareas escolares. Es conveniente ob-servar si un alumno es fundamentalmente reflexivo o impulsivo, o si utiliza un estilo más bienanalítico que sintético; así como la modalidad sensorial por la que accede más fácilmente alconocimiento (auditiva, visual, etc.), o el tipo y la frecuencia del refuerzo que tienen mayorrepercusión en su progreso. Todas estas variables, con las que no se agotan los diversos estilosde aprendizaje, se traducen en el aula en diferencias individuales que han de ser tomadas enconsideración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En suma, las causas de las diferencias entre los alumnos son diversas, y muchas deellas no provienen del ámbito de la inteligencia. Las diferencias individuales se establecen entérminos de estrategias de aprendizaje, de técnicas de trabajo intelectual, de capacidad paraautorregular el propio aprendizaje, más que en términos de una capacidad general que se poseehasta un nivel determinado según las medidas que arrojan las pruebas de inteligencia. Comoseñala Wang (1995): "En vez de juzgar el aprendizaje del alumnado por los resultados de lostests o por las diferencias de los inputs, el acento se ha puesto en el análisis del proceso intrín-seco del aprendizaje hacia la competencia" (p. 19). Para finalizar este apartado señalar que las diferencias individuales mencionadas sonpredominantemente de tipo psicológico individual (motivación, inteligencia, estilo de aprendi-zaje, etc.), o pedagógico (conocimientos previos), aunque existen otro tipo de diferencias detipo sociocultural (expectativas y valores asociados a una étnia, diferencias culturales, etc.) quetambién deben de ser tenidos en cuenta como fuentes importantes de diferencias. 3.3.2. La noción de necesidades educativas. El término de necesidades educativas alude a que, dada la diversidad de capacidades,ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones que se observan entre los alumnos, todos ellostienen necesidades educativas particulares. Cuando los alumnos afrontan la situación de ense-ñanza - aprendizaje, lo hacen con arreglo a sus estilos particulares para aprender, a sus ideas yconocimientos previos, a sus centros de interés, etc. En función de ello, los distintos alumnosavanzan en su aprendizaje con ritmos diferentes, con estrategias de aprendizaje distintas y conmenores o mayores dificultades. Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-nes específicas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas.Por ello, habrá alumnos que encontrarán mayores dificultades para alcanzar los objetivos yacceder a los contenidos que establece el currículo común, y tendrán necesidad de ajustes másadecuados a sus necesidades particulares.20
  19. 19. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1 3.3.3. Necesidades educativas especiales. El término "necesidades educativas especiales" hace referencia precisamente al grupode alumnos mencionados anteriormente. No se trata, desde esta perspectiva, de buscar la razónde por qué es un alumno especial, sino que lo importante es considerar lo especial de las condi-ciones necesarias para que el alumno aprenda. Es un concepto educativo que nos dirige a larespuesta educativa que algunos alumnos precisan. Así, se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales no presen-tan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual. Habrá alumnos englobados bajo tal defini-ción cuyas dificultades provengan del entorno familiar, de carencias socioculturales y de suhistoria desajustada de aprendizaje. La necesidad especial no se sitúa sólo en el alumno-a, sinoque es el resultado de la interacción de éste y el contexto educativo. El concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas psico-pedagógicas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de la escolarización para ellogro de los fines de la educación. El cambio conceptual es considerable una vez que hay determinados alumnos que ne-cesitan más ayuda y una ayuda distinta a la del resto de compañeros de su edad para conseguirlos fines de la educación, que son los mismos para todos los alumnos. Para dar respuesta a estos alumnos-as la educación presenta diferentes ajustes a la di-versidad de necesidades de los alumnos. Estos ajustes varían desde los más leves hasta los másprofundos. El término de necesidades educativas especiales alude precisamente a esa clase dealumnos que demandan ajustes educativos severos y específicos. Es decir, hay un cambio en la perspectiva, hay que traducir la discapacidad en térmi-nos de necesidad educativa: ¿qué necesita aprender? ¿cómo? ¿en qué momento? ¿con qué re-cursos?. La acepción de "necesidad educativa especial" pone el énfasis en lo que el alumnonecesita para compensar su discapacidad o deficiencia y para progresar adecuadamente en susaprendizajes. No es el alumno el especial. Lo especial son las condiciones que necesita paraaprender. 3.3.4. Criterios para delimitar las necesidades educativas especiales. Brennan (1988) establece una distinción entre "diferencias individuales en el aprendi-zaje" y "necesidades educativas especiales". Las diferencias individuales están ligadas a cada alumno y se pueden abordar con losmedios ordinarios que posee cualquier profesor, mientras que las dificultades de aprendizajeque muestran los alumnos con necesidades educativas especiales tienen que resolverse conayudas extraordinarias de tipo educativo, médico o psicológico. Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-ciencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) queafecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especialesal currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36). 21
  20. 20. Juan L. Castejón Costa En función de ello, el prim criterio que se emplea en la identificación de las necesi- erdades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el restopara acceder a los aprendizajes comunes en su edad. El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno será consideradocon necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, hayapuesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodológicos,otros materiales, más tiempo, más dedicación, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumnosigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades. Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a lasdificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currículo, alude de modo explícitoa la normalización. No son dificultades inherentes al déficit, sino dificultades que, sea cual seasu origen y etiología, generan la in adecuación de la respuesta educativa, que por otra parteresulta adecuada para la mayoría. Tomar como punto de referencia los aprendizajes básicos desu edad supone clarificar qué aprendizajes son prioritarios y qué modificaciones hay que reali-zar. Una vez, además, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen demanifiesto en el contexto educativo determinado y no son sólo consustanciales al alumno, sinoque constituyen el producto de la interacción de éste y la situación de enseñanza - aprendizaje:las n ecesidades edu cativas es peciales depen den tan to de las características personales delalumno como de las características del contexto educativo en el que se desenvuelve y de larespuesta educativa que se le ofrece. Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las características de cada etapa edu-cativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de necesidadesespeciales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades educativas son relati-vas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuración de la enseñanza y la inten-sidad de las necesidades educativas especiales: cuanto más rígida e inflexible sea la oferta edu-cativa más se p ronuncian las necesid ades especiales de los alumnos. Por otra parte, que lasnecesidades educativas especiales de un alumno tienen un carácter dinámico (Sternberg y Gri-gorenko, 2003). No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtudde las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza - aprendizaje dondese halle el alumno en un momento determinado de su escolarización. Y por último, como consecuencia del carácter interactivo y dinámico de las necesida-des educativas especiales, éstas sólo pueden determinarse a través de un proceso de evaluaciónindividualizada del alumno, de una evaluación concienzuda del contexto en el que se ubica, yambos procesos de evaluación han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares deatención a la diversidad se apoyan en la evaluación psicopedagógica de las necesidades deaprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-dades" (Wang, 1995, p. 45). Para finalizar este apartado y a modo de síntesis, podemos, pues, establecer una gra-duación en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a losalumnos como consecuencia dela diversidad. En el cuadro 2 se presenta de forma esquemática la secuencia de necesidades de los alum-nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, así como las característicasfundamentales de cada una de estas necesidades.22
  21. 21. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1 GRADUACIÓN DE LAS NECESIDADES CARACTERÍSTICAS 1. Diferencias individuales De tipo psicológico, pedagógico y sociocultural. 2. Diversidad de los alumnos-as En la situación educativa. 3. Necesidades educativas De todos y cada uno de los alumnos. 4. Necesidades educativas especiales De los alumnos excepcionales.Cuadro 2.- Representación esquemática de las necesidades educativas graduadas y sus características. En primer lugar, las diferencias individuales de tipo psicopedagógico y socioculturaldan lugar a la diversidad del alumnado dentro de una misma situación de aprendizaje, el grupo-clase; ello requ iere atender las necesidades educativas de todos y cada u no de los alumnosderivadas de su diversidad, por los medios ordinarios que ha dispuesto el sistema educativo, engeneral, y el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular, (adapta-ciones metodológicas, estrategias y recursos motivacionales, etc.); cuando las necesidades edu-cativas que tienen los alumnos exigen respuestas educativas que van más allá de los mediosordinarios necesarios, se habla de necesidades educativas especiales. Estas necesidades educa-tivas especiales tienen carácter excepcional en cuanto que no son requeridas por todos, sino poruna parte de los alumnos. Dentro de las necesidades educativas especiales, se puede establecer, a su vez, un con-tinuo, en función de las dificultades con las que se encuentran los alumnos para aprender, queda lugar a una tipología amplia de necesidades educativas que van desde las necesidades educa-tivas usuales temporales, pasando por las necesidades educativas usuales permanentes, a lasnecesidades educativas especiales temporales, para llegar a las necesidades educativas especia-les permanentes. En el cuadro 3 se presentan los distintos tipos de necesidades. Las dificultades, temporales o permanentes, que se resuelven sin necesitar la ayuda de re-cursos extraordinarios (de tipo educativo, médico o psicológico) constituyen las necesidades educati-vas usuales. Las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que deman-dan recursos educativos extraordinarios se denominan necesidades educativas especiales. NADA >---------------------------------------------------------------------------------------------------------> TODO Necesidades Necesidades Necesidades Necesidades Educativas Educativas Educativas Educativas Usuales Usuales Especiales Especiales Temporales Permanentes Temporales PermanentesCuadro 3.- Tipología de las necesidades educativas.3.4. Críticas y dilemas actuales. A pesar de las considerables ventajas que ofrece la consideración de las necesidadeseducativas especiales en la actualidad, el concepto de necesidades educativas especiales no estáexento de críticas (Marchesi, 1999a). 23
  22. 22. Juan L. Castejón Costa En primer lugar, hay quienes consideran que el término necesidades educativas espe-ciales es demasiado vago y que remite a nuevos conceptos. En segundo lugar nos encontramoscon las críticas que hacen referencia a la excesiva amplitud del término. La educación especialpasó de incluir al 2% aproximadamente de alumnos con deficiencias permanentes a más del20% de alumnos con necesidades educativas especiales. En tercer lugar están aquellos autoresque consideran que el término de necesidades educativas especiales no es útil para diferenciarentre los distintos problemas de aprendizaje. Por último, también se ha señalado que con estaterminología se trata de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación espe-cial. Para Marchesi (1999a) este conjunto de críticas obliga a perfilar el concepto de nece-sidades educativas especiales en dos ámbitos, relacionados entre sí: hasta dónde se extiende eltérmino necesidad educativa especial y qué información puede ayudar a precisar las necesida-des educativas. La primera de estas cuestiones está relacionada con los criterios de delimitación seña-lados anteriormente, que para algunos, sin embargo, son difíciles de establecer. Así, hay quiensigue considerando que mejor que hablar de “necesidades educativas especiales”, es hacerlo de“necesidades educativas individuales” (Ainscow, 1995). Este planteamiento tiene la ventaja de poner énfasis en las diferencias individuales en-tre los alumnos, pero tiene el riesgo de olvidar las características excepcionales de algunos deellos. El empleo de forma genérica del término necesidades educativas especiales puede hacerque se olvide que existen características propias asociadas a cada discapacidad o con el origende los problemas de aprendizaje, cuyo conocimiento puede ayudar a proporcionar la alternativaeducativa y los recursos más adecuados. La segunda cuestión, ligadada a la anterior, nos lleva al dilema de la identificación: Laidentificación de los alumnos que tienen necesidades educativas, ¿les ayuda o les marca negati-vamente?. En palabras de Norwich (1993): “a) Si los niños tienen dificultades en el aprendiza-je y son identificados y etiquetados como necesitados de educación especial, entonces van aser tratados probablemente de forma diferente, devaluados y estigmatizados; b) Si los niñosque experimentan dificultades en el aprendizaje no son identificados individualemente comoque tienen necesidades educativas especiales, entonces no habrá manera de identificarles y deasegurar recursos educativos para ellos”(p. 534). La conceptualización de las necesidades educativas especiales enfocada hacia la res-puesta educativa no debe ex cluir, sin embargo, la necesidad de conocer en profundidad lascaracterísticas personales propias del alumno-a, para poder dar l a respuesta educativa másadecuada. Para algunos (Rigo, 2003), se considera peligrosa, incluso, la falta de una definiciónconceptual clara –etiología, características previas, etc.- de las dificultades, o capacidades, deaprendizaje a la hora de atender a las necesidades educativas especiales, derivadas de las mis-mas. La solución a este dilema ha de ir orientada, desde nuestro punto de vista, tanto a esta-blecer las características y el origen de las dificultades de aprendizaje que presenta el alumnocomo a dar una respuesta educativa a estas dificultades. Respuesta que debe presentar rasgoscomunes con las respuestas a las necesidades educativas especiales de otros alumnos, así comoun carácter específico a la problemática de cada alumno. De ahí la importancia de conocer los24
  23. 23. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1aspectos psicológicos y conductuales asociados con cada dificultad de aprendizaje como lasrespuestas educativas –pedagógicas-, ante las necesidades educativas especiales de todos y cadauno de los alumnos.LECTURAS RECOMENDADASHerrera-Gutiérrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicológicas de la Educación Especial. Murcia:ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto deestudio de la Educación Especial, así como de las Bases Psicológicas de la Educación Especialen relación con la disciplina anterior.Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi,C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarro-llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un análisis de laevolución del objeto de la edu cación especial, profundizando en el análisis del concepto denecesidades educativas especiales.Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introducción: Interdisciplinariedad y Educación Especial. En E.Rigo (Coord.), Teoría y práctica de la Educación Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICEUniversitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemológicas y el con-cepto de educación especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintasdisciplinas que configuran este campo de conocimiento.Sánchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la edu cación especial a las necesidades educa-tivas es peciales: aprox imación h istórica, m arco con ceptual y leg islativo. En A . Sán chez-Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirámide. Analiza el concepto de necesidadeseducativas especiales desde diferentes perspectivas.ACTIVIDADES PRÁCTICAS SUGERIDAS El alumno, una vez estudiado el tema, y con el objetivo de facilitar su comprensión,puede: - Realizar un esquema sencillo sobre la historia de la educación especial y su objeto deestudio. - Comparar los términos de deficiencia y de necesidades educativas especiales en ra-zón de dos criterios básicos: etiología y tipo de respuesta educativa. - Proponer nuevas disciplinas relacionadas con las dimensiones biológicas, sociales yeducativas que configuran la educación especial. - Realizar un mapa conceptual en el que se representen los conceptos relacionados conel término necesidades educativas especiales. 25
  24. 24. Juan L. Castejón CostaACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN A continuación presentamos una prueba de evaluación tipo test para que el alumnopueda comprobar los conocimientos adquiridos:1. Los primeros estudios que pueden encuadrarse dentro de lo que actualmente constituye laEducación Especial están relacionados con: a) la educación de alumnos con deficiencias sensoriales b) los problemas de inadaptación social c) el bajo rendimiento d) los déficits intelectuales2. A principios de siglo, las deficiencias se consideraban: a) educables b) determinadas por factores innatos difícilmente modificables c) resultado de la interacción con el entorno d) todas las respuestas anteriores son ciertas3. La psicología conductista considera que la conducta deficiente es el resultado de: a) factores orgánicos b) la maduración c) aprendizajes inadecuados d) ninguno de los factores anteriores4. Uno de los documentos que mejor explica el significado del concepto de necesidad educativaespecial es el Informe Warnock, publicado en: a) Dinamarca b) Francia c) EEUU d) Reino Unido5. La relación entre las disciplinas que constituyen la educación especial se ha considerado quees: a) de jerarquía b) de interacción recíproca c) de jerarquía para unos y de interacción recíproca para otros d) lineal6. El objeto último de la educación especial es: a) la explicación de la conducta anormal b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales c) la descripción de las dificultades d) la clasificación de los déficits7. El modelo psicológico conductual establece las causas de la conducta anormal en: a) el aprendizaje b) el desarrollo c) el contexto sociocultural d) la genética26
  25. 25. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 18. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales: a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar d) tienen carencias socioculturales9. La necesidad educativa especial: a) se ubica en el alumno/a b) es fruto de la interacción entre el alumno/a y el contexto educativo c) se sitúa en el ambiente d) es consecuencia de las diferencias individuales10. Indique cuál de las siguientes afirmaciones es cierta: a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviación de la normalidad b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa c) el carácter más o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a ésta el ca- rácter de especial d) todas las respuestas anteriores son ciertasSOLUCIONARIO PARA LAS ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN 1.a); 2.b); 3.c); 4.d); 5.c); 6.b); 7.a); 8.b); 9.b); 10.d).GLOSARIODeficiencia: Según la OMS una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura ofunción psicológica, fisiológica o anatómica.Dificultad: Sensación de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en elindividuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.Diferencias individuales: Características de tipo psicológico, pedagógico o sociocultural aso-ciadas al individuo, que le hacen diferente de las demás personas y del grupo en su conjunto.Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto común, elaborados con unmétodo determinado.Diversidad: Consideración de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo.Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.Estatus epistemológico: Situación de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-cimiento y al método propio que emplea para el aborarlo. Carácter más o menos científico,aplicado o teórico, etc., de una disciplina.Estilo de aprendizaje: Modo de apren der que tiene cada alumno, independientemente delresultado obtenido. La adecuación entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativapotencia el rendimiento del alumno.Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula. 27
  26. 26. Juan L. Castejón CostaNecesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita unarespuesta educativa que va más allá de los modos ordinarios que se emplean con la mayoría delos alumnos.Normalización: El principio de normalización educativa supone la integración de los alum-nos/as necesitados de educación especial en el mismo ambiente escolar que los consideradosnormales.Psicología conductista: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio, única-mente, el comportamiento observable.Psicología cognitiva: Orientación de la psicología que tiene como objeto de estudio los proce-sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de lasconductas observables.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- AAVV (1998). Una escuela efectiva para todos. Cuadernos de Pedagogía, 269, 64-68.- Ainscow, M. (1985). New directions in meeting special needs. Pastoral Care, 46, 38-44.- Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profeso-rado. Madrid: Narcea/UNESCO.- Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experienciaspara mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.- Alonso, J. (1992). Motivar en la adolescencia. Teoría, evaluación e intervención. Madrid:Ediciones de la Universidad Autónoma.- Arnáiz, P., y Castejón, J.L. (2001). Toward a change in the role of the support teacher in theSpanish Education System. European Journal of Special Needs Education, 16 (2), 99-110.- Arnáiz, P., Castejón, J.L., Garrido, C. y Rojo, A. (1999). La respuesta a las necesidades edu-cativas especiales en el aula: Resultados de la aplicación del Proyecto UNESCO en la Regiónde Murcia. Ponencia presentada en las II Jornadas Nacionales sobre Necesidades EducativasEspeciales en el aula. El proyecto UNESCO en España. Barcelona, 30 septiembre a 2 de octu-bre de 1999.- Arnaiz, P., Castejón, J.L., Garrido, C. y Rojo, A. (2001). Evaluación del proyecto UNESCOen la Región de Murcia: Necesidades Educativas Especiales en el aula. XXI Revista de Educa-ción, 3, 65-80.- Bautista, R. (1993). Una escuela para todos: La integración escolar. En Varios (Eds.), Necesi-dades Educativas Especiales (2ª ed.), (pp. 23-37). Málaga: Aljibe.- Blanco, R., Sotorrío, B., Rodríguez, V.M., Pintó, T., Díaz-Estébanez, E. y Martín, M. (1992).Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: Direc-ción General de Renovación Pedagógica.- Brennan, W. (1988). El currículo para los niños con necesidades educativas especiales. Ma-drid: Siglo XXI.28
  27. 27. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 1- Castejón, J.L. y García, A. (1999). Variables psicosociales en el éxito y fracaso escolar. Ali-cante: Observatorio Europeo de Tendencias Sociales/Universidad de Alicante.- Fortes, A. (1994). Epistemología de la Educación Especial. En S. Molina (Dir.), Bases Psico-pedagógicas de la Educación Especial (pp. 15-32). Alcoy: Marfil.- García-García, E. (1991). El niño especial. En J. Mayor (Dir.), Manual de Educación Espe-cial (3ª Ed.) (pp. 195-219). Madrid: Anaya.- Granados, M.C. (2006). El contexto científico de la educación especial: bases psicológicaspara el diseño y desarrollo de prácticas educativas adaptadas. Revista de Ciencias de la Educa-ción del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación, 205, 111-141.- Herrera-Gutiérrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicológicas de la Educación Especial. Murcia:ICE de la Universidad de Murcia / DM.- Jiménez, P. y Vilá, M. (1999). De la educación especial a la educación en la diversidad.Málaga: Aljibe.- Marchesi, A. (1999a). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marche-si, C. Coll, y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desa-rrollo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza.- Marchesi, A. (1999b). La práctica de las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, C. Coll, y J.Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarrollo y necesi-dades educativas especiales (pp. 45-70). Madrid: Alianza.- Marchesi, A. y Martín, E. (1990). Del lenguaje del transtorno a las necesidades educativasespeciales. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicológico y educa-ción, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar (pp. 15-34). Madrid: Alian-za.- Mayor, J. (1988). Educación Especial. En J. Mayor (Ed.), Manual de Educación Especial (pp.1-15). Madrid: Anaya.- Mayor, J. (1991). Educación Especial. En J. Mayor (Dir.), Manual de Educación Especial (3ªreimpresión) (pp. 7-31). Madrid: Anaya.- Norwich, B. (1993). Ideological dilemmas in special needs education: practitioners views.Oxford Review of Education, 19 (4), 527-546.- Rigo, E. (2003). Los peligros educativos y sociales de una falta de definición conceptual: Lasdificultades de aprendizaje. Bordón. Revista de Orientación Pedagógica, 55 (1), 41-50. [Ejem-plar monográfico con el título “Más allá de la educación especial”].- Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introducción: Interdisciplinariedad y Educación Especial. En E.Rigo (Coord.), Teoría y práctica de la Educación Especial. Palma de Mallorca: ICE Universi-tat de les Illes Balears.- Sánchez Asín, A. (1996). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona:EUB.- Sánchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educación especial a las necesidades edu-cativas especiales: aproximación histórica, marco conceptual y legislativo. En A. Sánchez- 29
  28. 28. Juan L. Castejón CostaPalomino y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirámide.- Sternberg, R.J. y Grigorenko, E.L. (2003). Evaluación dinámica. Naturaleza y medición delpotencial de aprendizaje. Barcelona: Paidós.- Toledo, M. (1989). Primera parte: Historia de la atención a la persona diferente. La era de lanormalización. Líneas generales para la ejecución de un plan de normalización en la escuela.En M. Toledo (Ed.), La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas especiales(pp. 15-56). Madrid: Santillana.- UNESCO (1977). La educación especial. Salamanca: Sígueme.- UNESCO (1995a). Informe final de la Conferencia mundial sobre necesidades educativasespeciales. Acceso y calidad. Madrid: UNESCO/MEC.- UNESCO (1995b). Las necesidades educativas especiales. Conjunto de materiales para laformación de profesores. París: UNESCO.- Wang, M.C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.- Warnock, H.M. (1978). Special education needs. Report of the commitee of Enquiry into theEducation of Handicapped children and young people. Londres: Her Majestys Office. [Esteinforme se encuentra traducido en la Revista de Educación. Número extraordinario, 1987 (pp.44-73). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia].30
  29. 29. CAPÍTULO 2. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIÓN ESPECIAL JUAN L. CASTEJÓN COSTA Y LEANDRO NAVAS MARTÍNEZÍNDICE DEL CONTENIDO1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIÓN A LADIVERSIDAD2. RECURSOS PSICOEDUCATIVOS ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS 2.1. Métodos de enseñanza-aprendizaje 2.2. La tutoría 2.3. Los servicios de orientación 2.4. El apoyo 2.5. Las adaptaciones curriculares3. INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.1. El programa de integración en España 3.2. Ventajas e inconvenientes de la integración 3.3. Niveles de integración4. EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN EN PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN 4.1. Toma de decisiones 4.2. Adaptaciones curriculares individualizadasOBJETIVOS - Conocer cómo se ha producido el cambio del concepto de déficit al de necesidadeducativa y analizar los factores que han impulsado ese cambio, así como comprender el térmi-no de necesidad educativa y los principios psicológicos en los que se inspira. - Conocer las funciones de la tutoría (teniendo en cuenta que cualquier Diplomado enMagisterio, al ejercer, será tutor de un grupo de alumnos) y de los servicios de orientación. - Alcanzar una idea de las distintas formas de organizar los apoyos como medio paraatender a los alumnos con necesidades educativas especiales. - Entender lo que es una adaptación curricular, los tipos que hay y los principios en losque se inspira la integración escolar, así como comprender los distintos niveles de concrecióncurricular y las decisiones que se toman en cada uno de ellos para llegar a la adaptación curri-cular. 31
  30. 30. Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínez RESUMEN La Educación Especial ha cambiado en las últimas décadas. Se ha pasado, de una edu-cación específica basada en la idea del déf cit y diseñada especialmente para el sujeto deficiente iy discapacitado en edad escolar, a una educación comprensiva e integradora basada en la no-ción de necesidad educativa especial, que viene a indicar que el alumno presenta algún proble-ma de aprendizaje a lo largo de la escolaridad y requiere una atención educativa diferente y másrecursos educativos que sus compañeros de igual edad. Con el fin de dar respuesta a la diversi-dad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, se propone laenseñanza adaptativa. El sistema educativo cuenta con diversos recursos para adaptarse a ladiversidad entre los que destacamos la metodología de enseñanza-aprendizaje, la tutoría, losServicios de Orientación, los apoyos y las adaptaciones curriculares. Aunque es a través delPrograma de Integración por el que se ofrece a los alumnos con necesidades educativas espe-ciales y permanentes la respuesta educativa más adecuada en situaciones educativas lo másnormalizadas posibles. Este programa se inició en España en 1985 y presenta ventajas e incon-venientes, así como algunos aspectos diferenciales al realizar el diseño de la instrucción. Ensuma, todas estas cuestiones son tratadas en este capítulo.CONCEPTOS CLAVE:- Actividad mental autoestructurante. - Estructura de la actividad.- Adaptaciones. - Estructura de la autoridad.- Adaptaciones curriculares. - Estructura competitiva.- Adaptaciones curriculares no - Estructura cooperativa. significativas. - Estructura individualista.- Adaptaciones curriculares - Estructura de la recompensa. significativas. - Funciones de apoyo al centro del- Adaptaciones de acceso. equipo de orientación.- Apoyo. - Funciones del tutor.- Aprendizaje mediado. - Funciones generales del equipo de- Atención a la diversidad. orientación.- Causas endógenas. - Inconvenientes de la integración.- Causas exógenas. - Integración escolar.- Currículo abierto. - Métodos de aprendizaje cooperativo.- Diseño de la instrucción. - Modalidades de apoyo.- Documento individualizado de - Normalización. adaptación curricular. - Tutoría.- Equipos de orientación. - Ventajas de la integración.1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES, NECESIDADES EDUCATIVAS Y ATENCIÓN ALA DIVERSIDAD. Como se ha indicado en el capítulo anterior la noción de necesidad educativa especialindica que el alumno presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolaridad y, porello, precisa una atención educativa más específica y más recursos educativos que sus compa-ñeros de igual edad. Se alude a que, dadas las diferencias de capacidades, de ritmos de aprendi-zaje, de intereses y de motivaciones que se observan entre los alumnos, todos tienen necesida-32
  31. 31. Unas bases psicológicas de la Educación Especial - 2des educativas que pueden coincidir en muchos casos y que pueden ser diferentes en otrosmuchos. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presentaal seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de igual edad, cualquiera que sea el factordeterminante de la ventaja o el retraso. La necesidad de adecuar la enseñanza y el aprendizaje a las características diferencia-les de los sujetos inmersos en los procesos educativos es un reto para cualquier sistema educa-tivo. Para afrontar semejante tarea se pueden seguir diversos enfoques. Cronbach (1967) haestablecido hasta cinco planteamientos generales empleados para atender la diversidad. 1. El enfoque selectivo parte del supuesto de que un alumno debe avanzar a lo largo del sis-tema educativo hasta donde se lo permitan sus capacidades. Un sistema educativo debe tener unosobjetivos, contenidos y criterios de evaluación comunes para todos y los alumnos que no se adaptenal sistema han de ser excluidos del mismo. 2. El enfoque temporal asume que hay una serie de conocimientos que todo miembrode un grupo social debe adquirir con independencia del tiempo que tal adquisición le lleve. Seestablece, así, la repetición de cu rso como estrategia básica. Una aplicación radical de es tesistema implicaría que algunos sujetos no abandonarían nunca el centro escolar. 3. El enfoque de neutralización parte de la idea de que algunos alumnos tienen deter-minados impedimentos para aprender y la tarea de la edu cación es neutralizar tales impedimen-tos. Se trata, entonces, de desarrollar en los alumnos unas estrategias que anulen o compensensus deficiencias. 4. Desde el enfoque de adaptación de objetivos se proponen objetivos educativos dis-tintos según las diferencias individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder alos mismos aprendizajes. Un sistema educativo, por lo tanto, ha de contar con distintas víaspara que los alumnos sigan unas u otras en función de sus capacidades y motivaciones. 5. En el enfoque de adaptación del método de enseñanza, el objetivo es alcanzar elmáximo grado de ajuste posible entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y las caracterís-ticas personales de cada alumno. Los distintos enfoques están, en mayor o menor medida, presentes en nuestro sistema edu-cativo. Las pruebas de acceso a la universidad son un ejemplo del enfoque selectivo. Considerar larepetición de curso (aunque el número de repeticiones que un alumno puede realizar dentro de unciclo o etapa está limitado) supone tomar aportaciones del enfoque temporal. Cuando se adoptanmedidas de educación compensatoria se participa del enfoque de neutralización. Al ofrecer diversasvías de optatividad y de modalidad en ESO o Bachillerato y distintos itinerarios formativos, se reco-gen formulaciones del enfoque de adaptación de objetivos. Y en cuanto se contemplan adaptacionescurriculares y diversificaciones curriculares, se adoptan principios del enfoque de adaptación delmétodo de enseñanza. Centrándonos en esta última aportación de la enseñanza adaptativa, las diferencias in-dividuales cobran una dimensión novedosa. Esta perspectiva hace necesaria la consideracióndel principio de atención a la diversidad, entendida ésta como un conjunto de intervencioneseducativas que, desde una oferta curricular básicamente común, proponen respuestas diferen-ciadas y ajustadas a las características individuales del alumnado. Al tiempo, suponen que eltrato a la diversidad es parte de la tarea del profesor, como una función más del docente: "Elprofesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facili-tar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones,intereses y capacidades que presentan los alumnos..." (Anexo al Real Decreto del 6- IX-91, queestablece el currículo ordinario). El punto de partida de u na educación adaptativa es que se 33
  32. 32. Juan L. Castejón Costa y Leandro Navas Martínezmaximizan los aprendizajes de los alumnos si se les ofrecen experiencias de aprendizaje que,partiendo de su nivel de competencia actual, den respuesta a las necesidades de su aprendizaje. La enseñanza adaptada a la diversidad es la alternativa que ofrece la psicopedagogíaactual para dar respuesta a las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. Se puedendistinguir dos formas de llevar a cabo la enseñanza adaptada a la diversidad: la macroadapta-ción y la microadaptación (Corno y Snow, 1986). La macroadaptación hace referencia al proce-so de diseño e implementación de la enseñanza adaptativa y supone tomar decisiones a medio ylargo plazo. Por el contrario, la microadaptación implica las decisiones que en todo momento elprofesor toma dentro del aula para adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades de losalumnos. Indudablemente, la vía general y más importante para atender a la diversidad de losalumnos se deriva del propio carácter abierto y flexible del currículo, que ha de permitir, me-diante los distintos niveles de concreción previstos, una práctica adaptada a las característicasdel alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno concreto. El currículo básico define las intenciones educativas en términos de objetivos genera-les de la etapa y de las áreas, así como en los grandes núcleos de contenido y en los criterios deevaluación de cada una de ellas, de forma que quede garantizado el marco prescriptivo comúnde la educación obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de aper-tura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyec-tos curriculares y, en última instancia, en las programaciones que cada profesor lleve a caboteniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones desus alumnos, diferencias que, en algunos casos, pueden ir acompañadas de dificultades paraacceder a los aprendizajes programados y ante las que será preciso intervenir cuando sean de-tectadas. Otro factor que contribuye a la aten ción de la diversidad es el equilibrio curricularconseguido al introducir tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudina-les) y al considerar los objetivos en función de las capacidades cognitivas, motrices, de equili-brio personal o afectivo, de relación interpersonal y de inserción y actuación social. A su vez el conjunto de contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensio-nes que presenta la cultura de nuestro tiempo y a la funcionalidad, tanto para aprendizajes pos-teriores como para afrontar situaciones de la vida cotidiana. Todo ello permite establecer medidas de atención a la diversidad en el centro y en elaula a niveles metodológicos, curriculares y organizativos. Los principios metodológicos que inspiran el currículo, especialmente los referidos alaprendizaje significativo, aportan algunas dimensiones de utilidad para el tratamiento de ladiversidad. En primer lugar, porque suponen partir del nivel de desarrollo del alumno y de susconocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a la situación de partida de losmismos. En segundo lugar, porque pretenden asegurar la construcción de los aprendizajes me-diante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de losalumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilación activa de los mismos y propi-ciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilización en circunstancias reales. Y porúltimo, persiguen que los alumnos realicen los aprendizajes por sí solos o, lo que viene a serigual, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a n uevos conocimientos con ungrado de autonomía creciente. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, aligual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser agentes activos de su34

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