El documento discute el rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica docente. Explica que la innovación implica creatividad al adaptar ideas y experiencias existentes. También define la innovación como un cambio deliberado y duradero, y señala que los procesos de innovación tienden a ser más permanentes cuando los participantes aceptan, modifican o rechazan los cambios. Finalmente, enfatiza la importancia de que los maestros se apropian de los recursos pedagógicos para innovar sus prácticas de

1. Sesión 2
1. La innovación e investigación en la práctica docente
Lectura Central
El rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica profesional.
En las dos últimas décadas en el país se han presentado hechos significativos
relacionados con los procesos de innovación educativa, encaminados al desarrollo
económico, político y cultural, a partir de un legado humano que promueva entre
otras cosas la creatividad para las futuras generaciones. La innovación, implica así
una cuota de creatividad; en la práctica docente esto se ve reflejado cuando se
producen ideas, se adaptan situaciones y se recrean las propuestas originales
dando lugar a nuevas ideas y experiencias, esto es, a la evolución de los recursos
pedagógicos existentes.
Huberman (1973) citado en MEN (2013) definió innovación como “una mejora que
se puede medir, es deliberada, duradera y no ocurre con frecuencia. Huberman
especifica que en educación la innovación es relativa al contexto; es decir, las
prácticas que son nuevas en una institución se consideran innovación así ya se
hayan implementado en otras instituciones”.
La definición de Huberman, hace explicita la relación de innovación con la
reconceptualización de los recursos pedagógicos, puesto que aunque existan
recursos pedagógicos en una institución, que hayan sido validados y compartidos
en una comunidad de práctica, esto no significa que funcionen de la misma forma
en otra institución, depende de los contextos socioculturales en los que se
desarrollen, por tanto dichos recursos deben ser adaptados por el profesor según
sus necesidades y las de sus estudiantes para ser integrados de manera eficaz a
su práctica profesional.
Se debe resaltar que en los procesos de innovación cuando los participantes, en
este caso (estudiantes y profesores) conocen sus razones de ser, y se da la
oportunidad de aceptar, modificar o rechazar los cambios, el proceso se demora un

2. poco más pero tiende a ser más permanente según lo planteado por Huberman
(1973).
De esta manera, los recursos pedagógicos destinados a los profesores,
posibilitaran renovar profundamente las prácticas profesionales de enseñanza en
distintos campos disciplinarios, sólo si, los profesores se apropian de ellos para
ponerlos en práctica en sus clases y logra hacerlos evolucionar con objetivos de
viabilidad y eficacia como lo señala Guin & Trouche (2002). De la misma forma
Colette & Jean Marie Laborde (2006) subraya que el desarrollo de recursos
pedagógicos para los profesores tanto en la formación inicial como en formación
continua son factores cruciales para la integración de TIC.
Sin embargo, la disponibilidad de recursos pedagógicos no resuelve el problema
de su apropiación por parte de los profesores, se requiere de una evolución de las
competencias y concepciones de los profesores acerca del rol de la tecnología en
la enseñanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas.
Por otro lado, Lugo y Kelly (2010) citado por MEN (2013) relacionan el concepto de
innovación con el de tecnología, resaltando que la innovación no implica
simplemente la incorporación de recursos tecnológicos en las aulas. Significa una
transformación cultural en la manera de gestionar y construir el conocimiento, en las
estrategias de enseñanza, en las nuevas configuraciones institucionales, en los
roles de los profesores y los estudiantes, e incluso en la manera creativa de pensar
la educación, la tecnología y las escuelas.
La manera de gestionar y construir el conocimiento está fuertemente relacionada
con uno de los constructos teóricos importantes de la aproximación instrumental
la denominada orquestación instrumental, interpretada como la relación que se
da entre todos los elementos que intervienen en la práctica docente en el aula de
clase en un ambiente tecnológico, que incluye entre otros a: los estudiantes,
computadores, video beam, libros de texto, un tablero, tareas o situaciones
específicas y un maestro, en general, esta orquestación instrumental implica la
coordinación de los instrumentos de todos los estudiantes en la clase y favorece la
conexión de cada individuo con instrumentos diferentes necesarios para desarrollar
una tarea o situaciones específicas.

3. Así mismo, interesa dar cuenta de la organización del tiempo y el espacio, se
propone una descripción etapa por etapa de la actividad de clase, indicando en cada
etapa su duración, las tareas a realizar, los actores que las realizan, los instrumentos
y soportes necesarios para la puesta en práctica de los recursos pedagógicos, en
cuanto a las configuraciones institucionales interesa conocer los programas, la
organización del espacio escolar y más generalmente de todo aquello que
constituye el currículo.
El rol del profesor pasa de ser un emisor de conceptos y procedimientos a ser quien
diseñe y oriente las situaciones y/o actividades propuestas para que el estudiante
construya su propio conocimiento, así el profesor debe adaptar a una situación
específica el conocimiento que desea impartir, promover los debates al interior de
la clase e incentivar que se desarrolle un trabajo colaborativo entre los estudiantes.
Por su parte el estudiante se considera un elemento activo dentro del aula de clase,
es él quien debe formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos e
intercambiarlos con otros, así el tipo de situaciones que se propongan debe hacer
que el estudiante sea autónomo de su conocimiento y lograr que lo aprendido tenga
realmente un sentido y significado para él.
El MEN desde el momento de apropiación propone que el docente examine sus
prácticas, las experiencias, la implementación de diversidad de modelos de uso, o
las propuestas de evaluación, planteando nuevos puntos de reflexión para dar lugar
a experiencias innovadoras producidas en el aula y que aporten como mínimo a la
transformación de la institución.
Son muchos los expertos en el mundo que se han preocupado por investigar las
tendencias en educación y proponer alternativas de desarrollo profesional que les
sirva a los docentes para innovar en educación, lo cual implica una formación
relativa al conjunto de enfoques y componentes según los distintos tipos de
docentes – en formación inicial, principiantes, experimentados, innovadores y
expertos – y del personal de la escuela o de otras personas que participan en el
funcionamiento de ésta.
Uno de los enfoques proviene de la conceptualización de los investigadores
franceses en didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco teórico
de la instrumentación, por su complejidad las actividades instrumentadas son
objeto de especial atención en investigaciones sobre la integración de las
tecnologías informáticas y computacionales en el ámbito educativo.

4. En las actividades instrumentadas se debe distinguir de una herramienta, como
objeto material y simbólico en que está basado y al cual se llamará artefacto y un
instrumento como el resultado de un proceso de construcción “la génesis
instrumental” para el sujeto en el curso de su actividad, a partir de un artefacto
dado, Vérillon y Rabardel (1995).
La génesis instrumental es así un proceso de construcción de un instrumento, a
partir de un artefacto por un usuario, ésta tiene aspectos individuales y sociales,
pero también institucionales, puesto que los aprendizajes se inscriben en las
instituciones y comunidades, el balance entre los aspectos individuales y colectivos
depende los factores materiales, según los cuales se fomente el trabajo colectivo o
individual, la disponibilidad de los artefactos y de la manera en que el maestro tiene
en cuenta los artefactos en el desarrollo de la actividad de clase.
Igualmente, se deben considerar las diferencias en la interacción que se genera
entre un novato y la herramienta y la de un participante experimentado que ya ha
desarrollado una serie de habilidades que le permite usar de una manera efectiva
la herramienta y determinar en qué tipo de circunstancias la debe usar. Estas
diferencias son importantes referenciarlas, puesto que se pueden evidenciar
trabajos muy diferentes dentro de una misma clase.
Finalmente, se espera que el docente propicie la conformación de comunidades
de practica Wenger (2001), en el aula de clase, que le permita al estudiante
interactuar con otros para abordar temas de interés propuestos al utilizar TIC,
participar de experiencias transformadoras que cambien la comprensión que tienen
de sí mismos como aprendices y en consecuencia, su capacidad de moverse entre
prácticas y de aprender lo que necesiten allí donde se encuentren, para ello el
docente debería emplear formas de lenguaje que permitan establecer
comunicaciones efectivas y afectivas al integrar TIC en el contexto educativo.
Así mismo, la documentación de los recursos pedagógicos por parte de los docentes
se convierte en una herramienta útil para permitir su evolución, con el fin de dar a
conocer a una comunidad, los alcances, restricciones, formas de gestionar y de
construir el conocimiento con dicho recurso y que pueda ser adaptado a diferentes
contextos.

5. Articulando “el rol del profesor” a la formulación, planeación e intervención
con el proyecto de aula.
El énfasis sustancial de este apartado está relacionado con los cambios y
transformaciones que se pueden lograr en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje a partir del rol del profesor desde la reconceptualización de los recursos
pedagógicos y desde la visión de diseño formativo1. En esa transformación interesa
enfatizar el abordaje crítico, reflexivo y en posibilitar en los estudiantes estrategias
y habilidades que le permitan identificar el cómo y el para qué integrar las TIC en
sus procesos formativos.
En esa tarea es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y
evaluar su propio proceso de aprendizaje y consideramos que existen estrategias
que pueden utilizar los profesores para mejorar la capacidad del sujeto con
respecto a maximizar la autodirección y la autogestión de su aprendizaje.
Según Brockett y Hiemstra, en 1987, en su tesis doctoral en la Universidad de
Columbia, el profesor Candy A. diferenció la auto-dirección como atributo personal
-un enfoque del aprendizaje que tiene lugar fuera de las instituciones
(audodidactismo)-, de la auto-dirección como el resultado del esfuerzo de promover
en el estudiante el control de su propio proceso de aprendizaje. En su investigación
encontró que el conocimiento de la perspectiva del estudiante es esencial para
comprender las estrategias utilizadas y los resultados obtenidos; que la
investigación de los resultados del aprendizaje debería subrayar las dimensiones
cualitativas en vez de las cuantitativas de la adquisición de conocimiento.2
Al plantear las estrategias de aprendizaje concebimos al docente como un
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje que orienta, guía, media,
acompaña, facilita, regula, propicia, motiva, evalúa los procesos de aprendizaje en
los estudiantes, y quien, además, ni es ni funde como el depositario por excelencia
del conocimiento ni cuyo papel es expositivo desde la oralidad constante. Es más
bien aquel que, más que enseñar, hace aprender3.
Entre los diversos factores que influyen en el planteamiento de las estrategias de
aprendizaje, uno parte de la concepción del aprendizaje que concibe al estudiante
1
La forma de organización y realización efectiva de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que incluye los
procesos de negociación, la construcción conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las expectativas y
motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que incide en la reinterpretación, recreación y redefinición de las
normas y formulaciones cuando estas son puestas en contextos auténticos. Cesar Coll, referenciado en la sesión 1.
2
Brockett, R., y Hiemstra R., El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos.
Madrid: Paidós Ibérica. pag.122.
3
“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a
‘hacer aprender’.”, precisa Meirieu. Meirieu, Philippe. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona:
Editorial Alertes. p. 77.

6. como un ser activo que construye sus propios conocimientos, y como tal, aplica
cada vez mejor sus habilidades intelectuales a los contenidos de aprendizaje. De
este modo, el estudiante que tiene conciencia y domina diversas estrategias de
aprendizaje puede tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento
del proceso, reconocer las necesidades de formación, localizar y evaluar la calidad
de información, almacenar y recuperar la información, hacer un uso ético y eficaz
de la información y aplicar la información para crear y comunicar conocimiento.
Esto es el estudiante adquiere las habilidades relacionadas con el alfabetismo en
medios que va desde evaluar críticamente la información y su proceso de búsqueda,
su utilidad y relevancia y validar la comprensión e interpretación de la información
hasta procesos de reconocimiento y respeto al otro en entornos de aprendizaje
mediados por TIC.
Las estrategias pertenecen a la clase de conocimiento llamado procedimental, que
hace referencia a cómo se hacen las cosas. Nos interesa, entonces, explorar las
herramientas que permitan al estudiante conocer cómo aprende, esto es, que logre
dominar algunos procesos socio-afectivos y meta-cognitivos en su trabajo con redes
virtuales de aprendizaje y en la apropiación de las TIC en sus procesos formativos.
Con estos lineamientos básicos que orientan esta sesión, esperamos que con la
noción de estrategias de aprendizaje y la formulación de las actividades de
aprendizaje correspondientes pueda enriquecer la formulación del proyecto de aula.
6.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 2
De estas consideraciones le presentamos la clasificación de las estrategias de
aprendizaje (Beltrán Llera) y las matrices que apoyarán la formulación de las macro-
actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de Proyectos para los
aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; la primera le sirve sólo de ejemplo y la segunda
es la actividad que debe desarrollar en esta sesión y que deben reflejarse en las
propuestas de las estrategias motivacionales para los estudiantes y para algunos
de los apartados que tomará la metodología de su proyecto de aula.
De igual manera abordamos los estudios CTS teniendo en cuenta la importancia de
generar actitudes de formación ciudadana.
Entendiendo la importancia de los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad y sus
relaciones como una forma de educar para participar en ciencia y tecnología, es
evidente la necesidad de propiciar una formación en participación ciudadana que
oriente el desarrollo del análisis, la comprensión, la valoración y la argumentación

7. como principios básicos de la toma de decisiones en entornos cada día más
rodeados de ciencia y tecnología.
Los estudios CTS invitan al docente a la construcción didáctica que recree espacios
de construcción colectiva y colaborativa generando escenarios creativos que
faciliten actitud crítica y toma de decisiones como competencias del Siglo XXI, que
permiten anteceder el análisis de la información, posiciones desde diferentes
concepciones, valoración para la realización de argumentos sobre las causas,
consecuencias e impactos del desarrollo científico-tecnológico.