OS SABERES DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO PIBID E DO ENSINO POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO

Eixo Temático: Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção
profissional para o professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
OS SABERES DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO PIBID E
DO ENSINO POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO
ZIA, Ingrid Caroline de Almeida
ingrid.zia@ufabc.edu.br
Universidade Federal do ABC - UFABC
SCARPA, Daniela Lopes
dlscarpa@usp.br
Universidade de São Paulo - USP
SILVA, Rosana Louro Ferreira
rosanalfs@gmail.com
Universidade de São Paulo - USP
Palavras-chave: formação inicial de professores - PIBID de Biologia - saberes docentes -
ensino por investigação
Marco Teórico
Este trabalho é uma etapa concluinte da pesquisa de mestrado que está sendo realizada
na Universidade Federal do ABC (UFABC). Ela tem por objetivos investigar um grupo de
alunos licenciandos no curso de Ciências Biológicas que são participantes do Projeto
PIBID. A pesquisa, em um contexto mais geral, visa compreender os processos
formativos neste contexto particular, levando-se em conta os saberes da docência
envolvidos e tendo a utilização do ensino investigativo como instrumento privilegiado do
ensino de Ciências e Biologia.
As pesquisas na área de ensino de Ciências, até recentemente, pouco retrataram
estudos sobre os saberes envolvidos na docência, principalmente aqueles que podem ser
construídos durante o processo de formação inicial. Alguns trabalhos desenvolvidos,
como o de Perrenoud, Léopold, Altet & Charlier (2001) e Pimenta (1997), apontam para
os saberes docentes que podem ser construídos durante a formação desses professores,
relacionados ao saber-fazer, as competências e habilidades do ofício de professor. As
autoras Krasilchik e Marandino (2007), afirmam que é necessário repensar os currículos
e os cursos de formação de professores, apesar de ser uma tarefa bastante complexa,
pois é algo que ultrapassa a teoria que pode ser ensinada nos cursos de licenciatura.
Assim, se considerarmos que durante toda a vida escolar uma pessoa convive com
professores, seria importante pensarmos nas experiências individuais que podem vir a
interferir na sua formação.
Com foco na melhoria da qualidade da formação de professores no Brasil, em 2008, a
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, uma fundação
do Ministério da Educação) lançou o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação

à Docência). O PIBID é um programa de pesquisa-ação emancipatória entre os atores
participantes das universidades e das escolas, possibilitando que sejam realizadas
pesquisas colaborativas, na qual pesquisadores, licenciandos e professores das escolas
atuem como colaboradores de uma mesma pesquisa. Neste programa são ofertadas
bolsas para alunos de cursos de licenciatura e professores que se dedicam ao projeto
nas escolas estaduais e municipais. Ao participar do projeto, o aluno bolsista poderá
permanecer por um período de até dois anos em uma unidade escolar, acompanhando
as vivências de um professor supervisor titular da classe. Além disso, são realizadas
reuniões periódicas tanto na escola, quanto na universidade.
O subprojeto do PIBID Biologia da UFABC tem a proposta de promover o ensino de
Ciências e Biologia utilizando-se do ensino investigativo como instrumento, tendo em
vista os objetivos almejados pela Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT). Suas
atividades foram iniciadas no ano de 2011, em duas escolas públicas do Município de
Santo André/SP. Dentre seus principais objetivos estão: a) discussões sobre as práticas
escolares presentes nos currículos de Ciências e Biologia, numa perspectiva da ACT; b)
reformulação dessas práticas sob uma perspectiva criativa, investigativa e interdisciplinar,
a partir da articulação entre a formação inicial e a formação continuada. Também tem
como meta o exercício da linguagem e da argumentação científica, como um dos
aspectos envolvidos na ACT, por meio do desenvolvimento de atividades com caráter
investigativo, de maneira a traduzir os procedimentos e características da prática
científica que envolve temas biológicos.
Problema de pesquisa e Hipóteses
Compreender o processo de formação inicial, dentro do contexto do PIBID, sob o escopo
do trabalho dos licenciandos com a investigação, voltado para o ensino de Ciências e
Biologia. Esta pesquisa também contém duas hipóteses, sendo elas: 1. Há saberes da
docência que estão, principalmente, sendo construídos no contexto do PIBID, devido à
sua própria estrutura ímpar de trabalho e 2. Pode haver contribuições do ensino
investigativo para com esses saberes docentes.
Objetivos gerais
O estudo é composto de dois grandes objetivos gerais, sendo: 1. Compreender o papel
do PIBID na formação inicial dos licenciandos em Biologia, a partir da identificação dos
saberes docentes em entrevistas, relatórios do PIBID, planos de aulas e reuniões de
grupo e, 2. Analisar o processo formativo dos licenciandos participantes do PIBID de
Biologia, em relação ao conteúdo específico deste subprojeto, ou seja, o trabalho com o
ensino de Ciências e Biologia por meio da investigação.
Metodologia de pesquisa
A escolha da metodologia qualitativa de pesquisa vai de encontro aos dados coletados,
de natureza qualitativa, representados por entrevistas semi-estruturadas, relatórios
semestrais dos licenciandos e planos de aula. Neste caso, a importância da metodologia
qualitativa está na preocupação em analisar os processos vivenciados e não apenas os
produtos (André, 2010).
Os relatórios produzidos pelos alunos bolsistas do PIBID são fontes importantes de
dados de pesquisa. Por meio deles, pode-se acompanhar o processo formativo dos
licenciandos, já que sua produção é individual e em épocas determinadas dentro do ano

e do Programa. A questão da semestralidade dá uma margem interessante para
compreender um pouco do processo formativo dos alunos bolsistas, tendo em vista o
tempo em que o Programa é destinado (2 anos). Além disto, uma das propostas do
relatório dentro do PIBID é promover a reflexão dos licenciandos sobre sua própria
formação para a docência dentro do Programa.
Nos relatórios semestrais, os alunos bolsistas descrevem as principais atividades
desenvolvidas durante este período e apontam as efetivas contribuições que o programa
trouxe para a sua formação. Eles devem ser elaborados individualmente, através da
reflexão, como um momento importante de se repensar sua própria formação, práticas,
etc. As questões citadas no relatório estão explicitadas abaixo.
Descreva as principais atividades desenvolvidas durante o período;
Faça suas considerações a respeito das atividades de Iniciação à Docência que
contribuíram efetivamente para sua formação acadêmica.
Os relatórios investigados são do ano de 2011 e 2012, sendo que no último ano teve-se o
acesso aos dois relatórios do período. Ao todo se tem um total de 12 relatórios
semestrais distribuídos entre os licenciandos. Ademais, a entrevista semi-estruturada foi
adotada para coletar dados, devido ao fato de acreditar-se que o papel do pesquisador
em uma entrevista qualitativa é manter uma postura de abertura no processo de
interação, evitando restringir-se às perguntas pré-definidas, de forma que a palavra do
entrevistado possa encontrar brechas para sua expressão. Neste trabalho foi elaborado
um roteiro sob a forma de tópicos (tópico-guia, com perguntas prévias), para orientar a
condução da entrevista, mas que de modo algum impediu o aprofundamento de aspectos
que poderiam ter sido relevantes ao entendimento da pesquisa. A elaboração dos
tópicos, em forma de perguntas, consistiu em direcionar os principais interesses de
investigação que se tinha com o entrevistado. As questões norteadoras para a entrevista
foram: 1. O que você entende por ensino através da investigação?; 2. Como e quando foi
seu primeiro contato com o ensino investigativo?, 3. Como você avalia a educação básica
que teve em relação às práticas investigativas na escola?, 4. Quais são suas
expectativas em relação aos resultados finais da sua regência?, 5. Você teve dificuldades
na elaboração inicial do planejamento de sua regência? Se sim, quais foram e por quê.,
6. Quais são os aspectos mais relevantes que você considera ao elaborar ou planejar
uma atividade investigativa?, 7. Como você vê a proposta do PIBID de Biologia para o
desenvolvimento do ensino de Ciências e Biologia por meio da investigação?, 8. Para
você, como o ensino investigativo está relacionado com a alfabetização científica e com a
abordagem CTSA?
As entrevistas com os licenciandos foram realizadas no mês de Março de 2012, de
maneira individual, onde se gravou o áudio e, posteriormente, este foi transcrito. A
metodologia de transcrições proposta por Meihy (2002) foi adotada neste trabalho,
seguindo três etapas: i) transcrição literal do documento da gravação; ii) textualização e
iii) transcriação. Assim, mostra-se a importância dada para a fidelidade ao oral, de
maneira que deve haver critérios para as transcrições, pois se acredita que há sempre
alguma forma de intervenção de quem pesquisa, por meio da transformação do
documento oral para o escrito. Para a primeira etapa transcreveu-se literalmente o
documento da gravação. Neste momento foi importante a consulta ao caderno de campo,
onde continha as anotações e observações do entrevistado durante a realização da
entrevista. Já na segunda etapa, foi realizado o processo de “limpeza”, onde repetições e
ruídos foram eliminados. No entanto, não se altera a estrutura cronológica e nem

temática do texto. Por fim, na terceira etapa, retiraram-se partes do texto que não eram
pertinentes à pesquisa.
Os planos de ensino elaborados pelos bolsistas também são fontes importantes de
dados, pois é a partir deles em que se verifica a sistematização teórica do que se reflete
no processo formativo dentro do PIBID, quando se pensa nos aspectos mais aplicáveis,
voltados para a prática docente nas escolas.
Nos planejamentos realizados pelos bolsistas foram analisados tanto aqueles
desenvolvidos de maneira individual, quanto àqueles desenvolvidos coletivamente. As
diferentes formas de realização são levadas em consideração na análise. Ao todo foram
analisados 8 planos de aula.
Na investigação, foram empregados os pressupostos adotados pela Análise Textual
Discursiva (ATD), como nova opção de análise para pesquisas de natureza qualitativa e
de caráter hermenêutico, encontrando-se no domínio da Análise Textual, onde seu
esforço se concentra na análise das mensagens, da linguagem, do discurso, ainda que
seu “corpus” não seja necessariamente verbal, podendo também se referir a outras
representações simbólicas (Moraes & Galiazzi, 2011).
Para as categorias de análise dos saberes docentes, utilizaram-se dos saberes docentes
apontados nos estudos de Tardif (2011), que demonstram os vários saberes do ofício de
professor, provenientes de diversas fontes. Além disto, sabe-se que os saberes docentes
podem ser saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais e, neste caso,
o uso da análise de conteúdo como instrumento de análise, auxiliou na identificação das
categorias estabelecidas. Abaixo, segue o Quadro 1, com os saberes da docência, as
fontes sociais de aquisição e como se dá a integração desses saberes no trabalho do
professor.
Quadro 1: Os saberes dos professores, adaptado de Tardif (2011).
Saberes dos
professores
Fontes sociais de Aquisição Modos de integração no
trabalho docente
Saberes pessoais
dos professores (S1)
A família, o ambiente de vida,
a educação no sentido lato,
etc.
Pela história de vida e pela
socialização primária
Saberes
provenientes da
formação escolar
anterior (S2)
A escola primária e
secundária, os estudos pós-
secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização pré-profissionais
Saberes
provenientes da
formação
profissional para a
docência (S3)
Os estabelecimentos de
formação de professores, os
estágios, os cursos de
formação inicial e continuada,
etc.
Pela formação e pela
socialização profissionais nas
instituições de formação de
professores

Saberes
provenientes dos
programas e livros
didáticos usados no
trabalho (S4)
A utilização das “ferramentas”
dos professores: programas,
livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das
“ferramentas de trabalho”, sua
adaptação às tarefas
Saberes
provenientes de sua
própria experiência
na profissão, na sala
de aula, na escola
(S5)
A prática do ofício na escola e
na sala de aula, a experiência
dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional
Para as categorias de análise para o ensino por investigação, foram utilizadas as
seguintes classificações: A-Atividades práticas/experimentais ou que se restringe a ela
(Munford & Lima, 2007); B- Direcionamento da investigação (aberta ou fechada) (Munford
& Lima, 2007); C-Todos os conteúdos podem ser abordados por meio da investigação ou
somente alguns conteúdos (Duschl & Grandy, 2007) e, D- Metodologia para o ensino
(Meio) ou como finalidade para o ensino (Fim) (Abd-el-Khalick et al., 2004).
Considera-se ser essencial para esta pesquisa o uso de diferentes fontes de dados, de
maneira a poder realizar sua triangulação no momento de análise. A combinação de
múltiplas estratégias de pesquisa que atendem os requisitos do método qualitativo
garante a representatividade e a diversidade de posições dos objetos de estudo em um
mesmo contexto formativo, para o caso do PIBID. Assim, o uso de múltiplas fontes de
dados com focos semelhantes para obter diversos pontos de vista sobre um tópico, com
a finalidade de validação, é considerado triangulação de dados (Denzin, 1989).
Além disto, para a parte da sistematização, organização e categorização dos dados de
pesquisa, realizou-se o uso do software WebQDA v. 2.0, que é uma ferramenta de auxílio
para a pesquisa qualitativa (Souza, Costa & Moreira, 2012).
Alguns Resultados e Análise
Para a análise dos resultados, estes foram tabulados em porcentagem e número
de ocorrências e plotados e gráficos. A seguir, segue alguns dos principais resultados
envolvendo os saberes da docência e o ensino por meio da investigação. Abaixo, no
Gráfico 1, encontram-se, em porcentagem, as categorias dos saberes docentes nas
fontes de dados analisadas. Descrevendo o observado no gráfico, em termos do número
de referências totais de saberes docentes nos dados analisados, o resultado foi de 251
referências. Pode-se observar que todas as 5 categorias de saberes foram contempladas
pelas 3 fontes de dados de pesquisa, porém com distribuição dos saberes docentes de
maneira desigual. Dentre os saberes referenciados, o que mais se acentua em
quantidade são os saberes provenientes da formação profissional para a docência (S3),
com 50% em número. Já o saber que ocupa o segundo lugar (32%) são os provenientes
da experiência profissional (S5), ou seja, os saberes provenientes da prática e cotidiano
escolar. No entanto, quase em grau de igualdade, os saberes provenientes das
ferramentas utilizadas pelo professor (9%) (S4) e o saberes provenientes da formação
escolar anterior (S2) (7%), ocupam o terceiro e quarto lugar, respectivamente. Por fim, o

último saber identificado, ou seja, referenciado em termos numéricos foram os saberes
pessoais (S1), com 2%.
Gráfico 1: Quantidade de referências de saberes docentes nas diferentes fontes de
dados.
A análise dos resultados, por ser muito extensa para todos os resultados obtidos, irá
trazer seu foco para uma das fontes de dados, os relatórios semestrais, na questão dos
saberes docentes. No Quadro 2 abaixo, é demonstrado um exemplo de como ocorreu a
análise dos relatórios semestrais de Abril a Novembro de 2012, com a identificação das
categorias de análise dos saberes docentes de Tardif (2011).
Quadro 2: Exemplos de resultados da análise para as categorias dos saberes docentes,
em relatórios semestrais (Abril a Novembro de 2012) dos licenciandos.
Saberes dos
professores
Exemplo de Respostas
S1 “Com o PIBID podemos ter contato com as dificuldades e rotina
de ser professor, ajudando no processo de busca da nossa
identidade”.
S2 “O PIBID tem nos auxiliado no processo de deixarmos de ter a
visão de aluno na sala de aula, e passarmos a ter a visão de
professor.”
S3 “(...) posso juntamente com colegas e professores, seguir
modelos e exemplos que mais tarde como futura professora me
farão ter uma “bagagem” pedagógica muito superior.”
S4 “(...) uso de material didático elaborado pelos próprios
bolsistas”.
S5 “(...) estar em meio aos alunos, conhecê-los, entender o perfil
de cada sala, participar das aulas, observar as interações aluno-

Pode-se observar que algumas respostas tiveram seu conteúdo abrangido por mais de
um tipo de categoria de saber. Nota-se que para os cincos saberes pelo menos três deles
apresentaram respostas repetidas para as diferentes categorias, ou seja, estas respostas
tinham conteúdos com duplo significado. Isto pode estar relacionado ao que Perrenoud et
al. (2001) afirma sobre a formação dos professores:
(...) é necessário que a formação inicial não possa ser percebida como uma lista de
aquisições lineares, pois o ofício de professor compreende um conjunto de tarefas
complexas e exige múltiplos saberes. (Perrenoud et al., 2001, p.63).
A reflexão crítica dos alunos sobre suas vivências e experiências no projeto, permite
identificar que a ampla gama de saberes da docência estão sendo construídas e/ou
mobilizadas por parte desses licenciandos, principalmente pela contribuição do PIBID
com a formação profissional (saberes ligados à formação profissional para o magistério),
assim como com a prática docente (saberes ligados à experiência da profissão). É notório
perceber que o PIBID ressalta sua importância na formação inicial, por promover
pesquisa no ambiente escolar e desenvolvimento/aplicação de outras modalidades
didáticas. Pode-se, assim, verificar a importância do projeto na seguinte afirmação de um
aluno em formação inicial, dentro do programa PIBID:
“(...) acredito que apenas um estágio não permita a observação mais minuciosa desses
aspectos e, muitas vezes, formam-se profissionais que logo abandonam suas profissões
ou tornam-se desleixados. Toda essa interação é muito edificante para minhas decisões
profissionais futuras” (Relatório 1, Aluno 2).
Ainda, em um segundo momento, surgem os saberes pessoais e os saberes ligados às
ferramentas didáticas para o exercício da profissão docente. Pela particularidade do
PIBID, este tem um papel fundamental de promover a reflexão sobre o sistema
educacional e a realidade/contexto escolar em que atua e que, fará parte da formação
profissional desses licenciandos. Além disto, os alunos podem desenvolver habilidades e
competências ligadas ao saber-fazer (Tardif, 2011), conforme exemplificado por outro
licenciando no relatório:
“(...) ainda sobre as sequências didáticas, é interessante observar que muitos dos
objetivos da investigação foram atingidos, indo de encontro com alguns paradigmas
sobre o ensino investigativo em escolas públicas” (Relatório 1, Aluno 6).
Neste caso, percebe-se que o ensino por investigação, como instrumento privilegiado de
trabalho, tem um papel fundamental na mobilização e construção dos saberes, a exemplo
dos saberes ligados à formação escolar anterior, que prioriza o ensino tradicional de
Ciências e Biologia ainda na maioria das escolas (Zeichner, 2008).
Outro resultado desta pesquisa que demonstrou ser interessante foi o número de
ocorrências das categorias de concepções sobre o ensino por investigação, que para
esta pesquisa foram classificadas em: A, quando o ensino de Ciências se resume a
atividades práticas ou experimentais, de maneira a se restringir a elas; B, quando diz
respeito ao direcionamento da investigação, sendo classificada em dois tipos de
concepções: 1-aberta e 2-fechada; C, quando todos os conteúdos de Ciências e Biologia
podem ser abordados por meio da investigação e D, quando a investigação como
metodologia de ensino é utilizada como: 1-meio ou 2-fim. Esta classificação das
aluno, aluno-professor, professor-professor, ver como funciona
a burocracia dentro da escola (...)”.

concepções sobre a investigação foi importante para a estruturação da análise no
software, no momento de codificação dos nós em árvore, ou seja, os atributos de um
dado objeto.
Sobre o número de ocorrências entre as categorias do ensino investigativo, no
que condiz ao atributo B e D, com o semelhante número de 37 referências, em oposição
às demais categorias A e C, com respectivamente 6 e 10 ocorrências. Neste ponto, ainda
pode-se comparar o número de referências total demonstrado pela Tabela 3, com o
número de 146, em contrapartida ao número total de referenciados das categorias de
saberes docentes, que foi de 251. Portanto, nota-se que as concepções do ensino por
investigação aparecem em menor número nas fontes de dados, em relação às categorias
dos saberes da docência. Neste caso, é possível inferir que, mesmo tendo como escopo
da formação inicial o trabalho com o instrumento investigativo, há uma prevalência na
formação dos licenciandos do PIBID, os aspectos que são mais comprometidos com a
formação da identidade profissional de professor, ou seja, são aspectos que envolvem o
ofício de professor, sua profissionalização, representados pelas ocorrências, em maior
número total, das categorias dos saberes docentes. Ainda no caso das categorias de
investigação, uma análise mais fina foi realizada com os atributos B e D, já que
apresentam duas alternativas (cada uma) que formam a especificidade destas
concepções (Gráficos 2 e 3).
Gráfico 2: Número de ocorrências entre os direcionamentos da investigação (aberta ou
fechada), dentro da categoria B de concepção do ensino por meio da investigação.

Gráfico 3: Número de ocorrências entre os usos da investigação para o ensino (meio ou
fim), dentro da categoria D de concepção do ensino por meio da investigação.
Pela análise dos gráficos acima, o número total de ocorrências, tanto para a categoria B,
como para a D, foi de 37. No entanto, em uma análise mais fina, para a categoria B
(Gráfico 2) se vê o número de 27 referências para o direcionamento fechado do ensino
investigativo, em contraponto ao número de 10 ocorrências do aberto. Já para o caso da
categoria D (Gráfico 3), observa-se a utilização da investigação como uma concepção de
finalidade do ensino, com o valor numérico de 25 referências. Ademais, o ensino
investigativo como conceito de meio, teve um número menor, com 12 ocorrências.
Estes resultados trazem alguns pontos importantes a serem questionados e investigados,
tendo em vista o aprofundamento necessário nos dados de pesquisa, para trazer
algumas das discussões, visando esclarecer e compreender os resultados. Neste caso,
pode-se destacar o papel importante da experiência de trabalho cotidiano para constituir
um sentimento de competência entre os licenciandos, já que este saber experiencial (S5)
é considerado a base do saber-ensinar pelos próprios docentes, ou seja, ele é
reconhecido, legitimado pela profissão docente. Com isto, pode-se inserir a ideia de uma
“quebra” da concepção de que a universidade é a única detentora do conhecimento no
processo formativo. Há, portanto, uma relação entre teoria e prática em equilíbrio, já que
ambos os saberes, tanto os da formação inicial (S3) (acadêmica), quanto os experienciais
(S5) são necessários na formação dos licenciandos. Para o caso dos saberes S3, o
número de ocorrências em todas as fontes de dados analisadas foi de 50%. Ademais,
dentro do PIBID, o licenciando entrou em contato com o ensino investigativo a ser
aprendido e desenvolvido, o que pôde exigir mais das habilidades e competências
destes, pelo fato de o trabalho com o ensino por meio da investigação ter começado
fortemente no Brasil somente pela década de 90. Pelos relatos dos licenciandos é
possível identificar ausência de contato com a metodologia investigativa, tanto em sua
educação básica, como também no período de graduação, alegando conhecimento
somente por meio do PIBID. Abaixo, segue relato de entrevista que corrobora as análises
apresentadas.

"Olha, ensino investigativo mesmo, foi aqui no PIBID, com as regências mesmo, mas na
escola, mesmo no estágio e outras coisas, não.” (Entrevista Aluno 6).
Dentre as concepções equivocadas que podem existir sobre o ensino por meio da
investigação é a trazida por Munford e Lima (2007) na noção bastante difundida de que o
ensino de ciências por investigação tem de ser necessariamente um ensino envolvendo
atividades bastante “abertas”, nas quais os estudantes têm autonomia para escolher
questões, determinar procedimentos para a investigação e decidir como analisar seus
resultados. Assim, há uma discordância entre esses aspectos, onde existe a
possibilidade de múltiplas configurações com diferentes níveis de direcionamento por
parte do professor, de maneira que podem promover a organização das atividades
investigativas em diferentes níveis de abertura ou controle, possibilitando a
aprendizagem. Sobre a categoria D do ensino por investigação, sabe-se que pelos
estudos apresentados por Abd-el-khalick et al. (2004), há uma prevalência da concepção
de finalidade do ensino investigativo, porém o caminho a ser trilhado é mais importante
de ser desenvolvido.
Considerações finais
Os saberes relacionados com a experiência em sala de aula e com a formação
profissional podem ser uma contribuição importante do PIBID pelo seu próprio
funcionamento. Por exigir a elaboração de todas as etapas de uma regência, de forma
colaborativa, e por exigir a formação teórica de leitura e discussão de textos, como
também levar em conta as experiências e reflexão docente nesta formação, o PIBID pode
privilegiar a construção dos saberes da docência. As categorias utilizadas para a análise
do ensino por investigação são importantes para compreender como os licenciandos
estão se apropriando deste trabalho dentro da proposta do PIBID. O entendimento das
concepções sobre o universo que envolve a investigação pode dar indícios se há alguma
relação entre os saberes docentes com o instrumento de trabalho desenvolvido pelos
licenciandos. Acredita-se que o ensino investigativo pode permitir a quebra de algumas
barreiras e dificuldades enfrentadas atualmente no ensino de Ciências, podendo este
estimular a mobilização dos saberes pessoais dos professores e a construção de novos,
provenientes das ferramentas de trabalho dos docentes.
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M., Treagust, D., & Tuan, H. (2004, April). Inquiry in Science Education: International
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Denzin, N. K. (1989). The Research Act. Englewood Cliffs N. J.: Prentice Hall.
Krasilchik, M. & Marandino, M. (2007). Ensino de ciências e cidadania. São Paulo:
Moderna.
Meihy, J.C.B. (2002). Manual de História Oral. Editora Contexto. São Paulo. 242 p.
Minayo, M. C. S. (2004). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 8
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profissionais: quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed.
Pimenta, S. G. (1997). Formação de professores – saberes da docência e identidade do
professor. Nuances: estudos sobre educação. 3(3), 86-116.
Souza, F. N., Costa, A. P, & Moreira, A. (2011). Questionamento no Processo de Análise
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Tardif, M. (2011). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.
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