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Cidadania e Desenvolvimento Social: Guia do Professor - 10.º ano de
escolaridade
Book · January 2012
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República Democrática de Timor-Leste
Ministério da Educação
Guia do Professor
CIDADANIA E
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
10.o ano de escolaridade

Título
Cidadania e Desenvolvimento Social - Guia do Professor
Ano de escolaridade
10.o
Ano
Autores
Andreia Ruela
Marta Faria Patrão
SofŝĂ Rodrigues
Coordenador de disciplina
Consultora cienƚşĨŝĐĂ
Liliana Sousa
Colaboração das equipas técnicas morenses da disciplina
Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas morenses da disciplina,
sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.
Design e Paginação
Esfera Crí ca Unipessoal, Lda.
Ana Pe m
Impressão e Acabamento
GrafŝĐĂ Nacional, Lda.
ISBN
978 - 989 - 8547 - 12 - 5
1ª Edição
Conceção e elaboração
Universidade de Aveiro
Coordenação geral do Projeto
Isabel P. Mar ns
Ângelo Ferreira
Ministério da Educação de Timor-Leste
2012
Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua
utilização para fins comerciais.
Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma
volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações.

Índice
3
Enquadramento e Orientações Gerais
6
7
8
8
8
10
10
12
16
Introdução
Importância da Educação para a Cidadania
Recursos Didá cos
O Manual do Aluno
O Guia do Professor
Estrutura e Organização do Programa
Gestão do Programa
Metodologias Pedagógicas
Avaliação das Aprendizagens
Unidade Temá ca 1. Direitos, Deveres e Responsabilidade
1.1 Nota Introdutória
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Introdução à Cidadania
Subtema 1.2. Direitos Humanos
Subtema 1.3. Sociedade Democrá ca
1.3. Recursos Adicionais
22
22
22
25
27
30
1

4
Unidade Temá ca 3. É ca, Valores e Comportamento Social
Subtema 3.1. É ca e Moral na Sociedade Civil
Subtema 3.2. Dilemas e Condutas Morais na Sociedade Civil
Subtema 3.3. Desafios É cos nas Sociedades Contemporâneas
48
48
48
51
54
56
3
Unidade Temá ca 4. Comunicação e Relacionamento Interpessoal
Subtema 4.1. Processo de Comunicação
Subtema 4.2. Es los de Comunicação
Subtema 4.3. Comunicação e Gestão de Conflitos
60
60
60
62
67
71
4
Unidade Temá ca 2. Desenvolvimento Pessoal e Iden dade
Subtema 2.1. Contextos de Desenvolvimento
Subtema 2.2. Desenvolvimento Social
Subtema 2.3. Indivíduo como Cidadão
34
34
34
36
40
44
2

5
Unidade Temá ca 5. Cria vidade e Mudança
Subtema 5.1. Cria vidade e Formas de Expressão
Subtema 5.2. Dinâmica da Mudança
Subtema 5.3. Cria vidade e Resolução de Problemas
74
74
74
79
82
85
5
Bibliografia
86

• Problema zar questões sociais e desenvolver o
pensamento crí co na exploração de soluções
inovadorasparaaresoluçãopacíficadeproblemas.
• Aprofundar a literacia polí ca como mecanismo
fundamental para uma efe va par cipação
na vida polí ca e nos processos de tomada de
decisão.
• Consolidar a iden dade pessoal e social,
promovendo uma consciência de si e do outro
que alicerce a construção do bem-estar individual
e cole vo.
• Contribuir para a consolidação da iden dade
nacional democrá ca e para o reforço da coesão
social através da valorização do sen mento de
pertença e respeito pela diversidade étnica e
cultural e pela igualdade de género.
• Enquadrar a par cipação social no domínio da
cidadania global e desenvolvimento sustentável.
• Par cipar na construção de parcerias entre escola
e comunidade com vista à resolução de problemas
familiares, comunitários e globais, contribuindo
para dinamizar a função inovadora e interventora
do meio escolar.
A designação da disciplina, que associa os conceitos de
“cidadania” e “desenvolvimento social”, remete para
o indissociável binómio educação-desenvolvimento,
reconhecendo a educação como consequência,
efeito ou “bene cio” do desenvolvimento das
sociedades e como fator decisivo para esse mesmo
desenvolvimento (Gómez, Freitas, & Callejas, 2007).
Cidadania e Desenvolvimento Social | Enquadramento e Orientações Gerais
6
A educação para a cidadania emerge atualmente
como uma das possíveis vias para preparar cidadãos
responsáveis e a vos, que contribuam para o
desenvolvimento das sociedades e para a promoção
dosvaloresdemocrá cosedosdireitoshumanos.Esse
reconhecimento traduziu-se na inclusão da disciplina
Cidadania e Desenvolvimento Social no currículo do
Ensino Secundário Geral de Timor-Leste, de forma
a fomentar o desenvolvimento do pensamento e
consciência crí cas e a promoção da intervenção e
atuação concretas.
Introdução
O plano curricular do Ensino Secundário Geral de
Timor-Leste está organizado em dois percursos
alterna vos: 1) Ciências e Tecnologias e 2) Ciências
Sociais e Humanidades. Esses percursos apresentam
disciplinasespecíficaseumaComponentedeFormação
Geral comum a ambos, na qual se incluem disciplinas
que aprofundam conhecimentos importantes para
a formação dos alunos, independentemente do
percurso escolhido.
A disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social
enquadra-se nesta Componente de Formação Geral,
almejandocontribuirparaaformaçãodecidadãosque
par cipem de forma a va, consciente e responsável
na vida do país, da região e do mundo. Tem por base
o compromisso cívico para com o desenvolvimento
harmonioso e sustentável das sociedades e a defesa
dos direitos humanos. Através desta disciplina
pretende-se promover o exercício de uma cidadania
democrá ca, nomeadamente:
• Par cipar de forma crí ca e responsável na vida
polí ca, económica, social e cultural.

Enquadramento e Orientações Gerais | 7
De facto, a complexidade das sociedades atuais
(industrializadas, mul culturais e, sobretudo,
em permanente transformação) exige dos seus
membros uma constante adaptação às mudanças
(económicas, sociais e culturais) e a capacidade de
tomar decisões de forma autónoma e responsável.
Nos países democrá cos, o desenvolvimento de
comunidades coesas e sustentáveis tem vindo a
reclamar o envolvimento e par cipação a va dos
cidadãos como forma de superar as “fragilidades”
associadas à própria democracia (Osler & Starkey,
2006). Alguns autores sublinham as “perplexidades e
incertezas que persistem e marcam o nosso tempo”,
onde “o terrorismo internacional, as guerras civis, os
conflitos sociais, a violação dos direitos fundamentais
ou a criminalidade urbana, associados, muitas vezes,
a mo vações de racismo, xenofobia e exclusão, são
problemas sociais cuja solução exige uma cidadania
ac va” (Henriques, Reis, & Loia, 2006: 15).
Uma mul plicidade de questões reforça a inclusão da
educação para a cidadania nas matrizes curriculares,
tais como: a supracitada necessidade de proteger
a democracia; a constatação de que a produção
de riqueza não tem solucionado ou minimizado os
múl plos casos de injus ça, exclusão e desigualdade
social ao nível global; o aumento da diversidade nas
comunidades locais que emerge dos processos de
globalização e fenómenos migratórios, e que se traduz
numa ambivalência das sociedades democrá cas
mul culturais (manter e promover a unidade nacional
versus acomodar e apoiar comunidades culturais
dis ntas no seio do mesmo Estado-nação); o baixo
nível de envolvimento cívico, par cularmente dos
jovens (Osler & Starkey, 2006).
A educação para a cidadania “tem sido invocada como
meio eficaz para formar pessoas mais autónomas
e mais dispostas a par lharem tarefas de bem
comum, indispensáveis para a sustentação da vida
democrá ca”(Henriques,Reis&Loia,2006:15).Neste
Importância da Educação para a
Cidadania
Na contemporaneidade a educação para a cidadania
tem sido considerada como parte fundamental do
percurso forma vo dos indivíduos nos diferentes
níveis de ensino (Advisory Group on Ci zenship,
1998; Conselho da Europa, 2002; Fonseca, 2001;
Osler & Starkey, 2006). Isso mesmo é veiculado na
Lei de Bases da Educação da República Democrá ca
de Timor-Leste, de 29 de outubro de 2008, onde se
indica que o sistema de educação deverá promover “o
desenvolvimento do espírito democrá co e pluralista,
respeitador dos outros, das suas personalidades,
ideias e projectos individuais de vida, aberto à livre
troca de opiniões e à concertação” e “a formação de
cidadãos capazes de julgarem, com espírito crí co
e cria vo, a sociedade em que se integram e de se
empenharem ac vamente no seu desenvolvimento,
em termos mais justos e sustentáveis”. Além disso, o
mesmo documento aponta como um dos obje vos
fundamentais da educação “assegurar a formação,
em termos culturais, é cos, cívicos e vocacionais das
crianças e dos jovens, preparando-os para a reflexão
crí ca e reforço da cidadania”.
A relevância da educação para a cidadania já era
expressa alguns anos antes no Relatório “Chega!” da
Comissão de Acolhimento, Verdade e Reconciliação
(CAVR) de Timor-Leste (2005: 190): “a cidadania
simboliza a nossa unidade enquanto nação (…)
é essencial acarinhar e alimentar o sen do de
cidadania, através da educação permanente do
público sobre a sua importância e o seu significado na
prá ca”. No mesmo relatório recomenda-se que “seja
implementado um programa abrangente de educação
cívica, centrado na estrutura, ins tuições e processos
da democracia e nos direitos e deveres dos cidadãos”
(CAVR, 2005: 190).

sen do, não deve ser perspe vada como “um luxo
pedagógico”, mas como “uma condição de sucesso
de qualquer educador em geral e, em par cular, de
qualquer professor” (Fonseca, 2001: 8).
Recursos DidáƟcos
As atuais conceptualizações da educação para a
cidadania emergiram dos programas tradicionais
de educação e formação cívica, embora tenham
obje vos dis ntos que requerem mudanças nas
prá cas educa vas. A educação para a cidadania
democrá ca pode ser conceptualizada como “o
conjunto de prá cas e ac vidades cuja finalidade
é tornar os jovens e os adultos melhor preparados
para par ciparem ac vamente na vida democrá ca,
através da assunção e do exercício dos seus direitos e
responsabilidadessociais”(Bîrzéa,1996cit.Figueiredo
& Silva, 2000: 77). Dis ngue-se da educação cívica
que se dedica somente à “transmissão/aquisição,
num quadro educa vo formal, do conhecimento,
das capacidades e dos valores que governam o
funcionamento, a todos os níveis, de uma sociedade
democrá ca” (Bîrzéa, 1996 cit. Figueiredo & Silva,
2000: 77). Com efeito, para enfrentar os desafios
sociais contemporâneos há que reconceptualizar o
processo de ensino e aprendizagem, para abranger e
facultar um conjunto de competências que confiram
aos sujeitos a capacidade de aprender para além dos
“portões” da escola.
Neste âmbito, importa referenciar uma das
conclusões do estudo Pan-Europeu sobre Polí cas
para a Educação para a Cidadania Democrá ca do
Conselho da Europa (Bîrzéa, 2003), que revelou um
hiato entre as orientações oficiais, intenções polí cas
e declarações sobre o que deve cons tuir a educação
para a cidadania e a prá ca quo diana nas escolas
e salas de aula. Para que os discursos oficiais e as
prá cas educa vas coincidam, afigura-se necessário:
num primeiro momento, definir e descrever um
currículo adequado; e, num segundo momento,
capacitar o corpo docente, adaptar as estruturas
educa vas e disponibilizar as ferramentas didá cas
necessárias (Salema, 2007). Estas preocupações
es veram presentes em toda a elaboração programa
da disciplina e respe vos recursos didá cos. Neste
âmbito, para cada ano de escolaridade que compõe
o ciclo de estudos, foram desenvolvidos dois recursos
complementares: Manual do Aluno e Guia do
Professor.
O Manual do Aluno
O Manual do Aluno é um instrumento de trabalho, ou
“artefactoeduca vo”(Morgado,2004),parau lização
do aluno e do professor, composto por capítulos que
correspondem às unidades temá cas consagradas
no programa da disciplina. No Manual do Aluno cada
capítulo divide-se em duas componentes:
Componente Teórica: cada unidade apresenta
textos didá cos, documentos, imagens, pequenas
a vidades e sugestões de aprofundamento.
Componente PráƟca: cada unidade temá ca
faculta a vidades e exercícios. São sugeridas
tarefas a realizar com o acompanhamento
do professor, que visam o enriquecimento e
desenvolvimento das competências de cidadania
do aluno.
O Guia do Professor
O Guia do Professor é uma ferramenta de trabalho
desenvolvida como um recurso flexível para auxiliar o
docente a preparar, gerir, desenvolver, operacionalizar
e implementar o currículo delineado no programa
8 | Cidadania e Desenvolvimento Social

de Cidadania e Desenvolvimento Social. Aborda
orientações metodológicas gerais e a avaliação das
aprendizagens em educação para a cidadania. Porém,
o maior enfoque é colocado na operacionalização do
programa, ou seja, na caracterização das unidades
temá cas e na implementação da componente
prá ca do Manual do Aluno, pois a aprendizagem em
cidadania pretende-se a va. No Guia do Professor
cada unidade é composta por:
Título: Designação da unidade temá ca.
Nota introdutória: Breve descrição dos
conhecimentos a adquirir e das competências
a desenvolver no âmbito da unidade temá ca.
Desenvolvimento da unidade temáƟca:
Apresentação, por subtema, dos conteúdos a
lecionar, metas de aprendizagem (indicam o
conhecimento, competências e compreensão
que os alunos devem desenvolver através
das a vidades de ensino e aprendizagem;
facultam ao professor um indicador para
avaliar o progresso dos alunos e rever o seu
trabalho) e a vidades prá cas. Para cada
a vidade prá ca são enumerados os seguintes
elementos:
• IdenƟficação da a vidade prá ca de
acordo com a numeração constante no
Manual do Aluno (as a vidades que não
estão contempladas no Manual do Aluno
apresentam a designação “a vidade
complementar”).
• ObjeƟvos a serem alcançados com a
realização da a vidade prá ca.
• Metodologia a u lizar.
• Tempo es mado para a realização da
a vidade.
• Material necessário à realização da
a vidade.
• Instruções para que o professor concre ze
cada a vidade prá ca.
• Reflexão onde são apresentadas possíveis
soluçõesderesposta,algumasorientações
e questões para conduzir a reflexão no
final da a vidade.
Recursos adicionais: No final de cada unidade
temá ca é facultado um conjunto de recursos
adicionais para abordar os conteúdos lecionados.
Esta lista de referências não é exaus va, cabendo
aos professores e alunos o seu enriquecimento.
Os recursos estão organizados em quatro
categorias: documentos, livros e ar gos, filmes e
sí os eletrónicos na Internet.
Na atualidade “tem vindo a tornar-se progres-
sivamente consensual a ideia de que a vida no interior
da sala de aula depende muito das estratégias e dos
materiais que os professores u lizam para idealizar,
organizar e concre zar os processos de ensino e de
aprendizagem” (Morgado, 2004: 9). A necessidade, já
sublinhada, de alterar prá cas educa vas centradas
na transmissão de conhecimentos para um enfoque
no desenvolvimento de competências de cidadania,
implicou que se estruturasse este guia como um
recurso que potencie a capacidade e o empenho do
professor em assumir essa tarefa de transformação.

Estrutura e Organização do Programa
A cidadania é um conceito complexo e mul -
dimensional que pode ser compreendido em diversos
níveis. Num primeiro nível, a cidadania pode ser
entendida como o estatuto legal de pertença de
determinado indivíduo a um Estado-nação, que lhe
confere direitos, liberdades e garan as, mas também
deveres e responsabilidades; este estatuto legal difere
com o país; por exemplo, em alguns países o voto
é obrigatório enquanto noutros é voluntário. Num
segundo nível, a cidadania envolve o comportamento
do indivíduo para com o seu semelhante; ou seja, o
assumir de responsabilidades e preocupação com o
bem comum da sua comunidade. Um terceiro nível
relaciona-se com o alcance da cidadania: um primeiro
patamar de envolvimento ocorre na comunidade
imediata (por exemplo, bairro ou vizinhança), ao
qual são acrescentados patamares cada vez mais
complexos e abrangentes, que culminam na noção de
cidadania global; ou seja, na perceção que fazemos
todos parte do mesmo mundo, e que as nossas
ações na nossa sociedade e país influenciam outras
sociedades e países.
Neste contexto, de forma a corresponder à
mul dimensionalidade da cidadania, o ciclo de
estudos da disciplina contempla uma sequência de
três níveis: individual, social e polí co (figura 1). Esta
organização tem por base o modelo ecológico do
desenvolvimento humano (Brofenbrenner, 1979) e
a sequência definida influencia a estrutura dos anos
le vos e a seleção das unidades temá cas de cada
ano le vo.
O Guia do Professor e Manual do Aluno para o 10.º
ano de escolaridade da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social foram desenvolvidos com
base na prá ca e inves gação da comunidade
cien fica e pedagógica na área da educação
para a cidadania. Ambos pretendem responder à
estruturação por unidades temá cas e subtemas
delineada no programa da disciplina para o ano le vo
em questão (quadro 1).
Onívelindividual,definidoparaoanole vosobreoqual
ambos os recursos didá cos suprac dos se reportam,
centra-se nas dimensões intrapessoal e interpessoal
do indivíduo, na construção e tomada de consciência
da iden dade individual, no desenvolvimento de
competências pessoais associadas à relação consigo
e ao autoconhecimento e no posicionamento cívico
individual em contextos sociais diversos.
Gestão do Programa
A planificação é fundamental para orientar e manter
o “fio condutor” da ação educa va. O primeiro passo
do professor consiste na reflexão sobre os conteúdos
a lecionar e metas de aprendizagem definidas para
a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social.
Estes aspetos necessitam ser cuidadosamente consi-
derados quando se traça o caminho para alcançar
as finalidades da disciplina. Importa referir que as
estratégias e planos divisados podem variar consoante
as circunstâncias (por exemplo, caracterís cas dos
alunos ou recursos disponíveis).
A planificação é um processo dinâmico e con nuo,
e não um ato isolado no início do ano le vo,
que se retroalimenta ao longo do processo de
ensino-aprendizagem com vista à sua melhoria e
aperfeiçoamento. Neste sen do, o processo de
planeamento é cíclico e envolve: 1) tomada de
decisões acerca dos meios efe vos para alcançar os
obje vos definidos; 2) monitorização das decisões
para iden ficar os progressos realizados; 3) revisão e
avaliação dos resultados para auxiliar o planeamento
de a vidades futuras (Llewellin, 2010). Uma boa
planificação exige uma reflexão constante ao longo do
ano le vo: “O que está a correr bem? O que poderia
correr melhor? O que se pode fazer de maneira
diferente?” (Brown & Fairbrass, 2009).

Quadro 1. Estrutura e organização das unidades temá cas para o 10º Ano
10.º Ano
Nível Individual: Ser Cidadão
Relação do indivíduo consigo e com os outros
Unidade TemáƟca Subtema
1. Direitos, Deveres e Responsabilidade
Introdução à Cidadania
Direitos Humanos
Sociedade Democrá ca
2. Desenvolvimento Pessoal e IdenƟdade
Contextos de Desenvolvimento
Desenvolvimento Pessoal
Indivíduo como Cidadão
3. ÉƟca, Valores e Comportamento Social
É ca e Moral na Sociedade Civil
Dilemas e Condutas Morais na Sociedade Civil
Desafios É cos nas Sociedades Contemporâneas
4. Comunicação e Relacionamento Interpessoal
Processo de Comunicação
Es los de Comunicação
Comunicação e Gestão de Conflitos
5. CriaƟvidade e Mudança
Cria vidade e Formas de Expressão
Dinâmica da Mudança
Cria vidade e Resolução de Problemas
IdenƟdade
CriaƟvidade
Responsabilidade
Figura 1. Esquema do programa de Cidadania e Desenvolvimento Social para o ciclo de estudos

A planificação pode dividir-se em três níveis (Llewellin,
2010):
• Planificação a longo prazo: o professor calcula
o número de semanas e de aulas previstas
para o ano le vo e divide/organiza as unidades
temá cas do programa da disciplina de acordo
com os tempos le vos disponíveis.
• Planificação a médio prazo: para cada unidade
temá ca, o professor organiza os conteúdos,
metas de aprendizagem, metodologias
pedagógicas, recursos e instrumentos de
avaliação.
• Planificação a curto prazo: o professor plani-
fica/organiza cada aula: “Que conteúdos
lecionar? De que forma se ar culam/integram
com as aprendizagens anteriores e com as
aulas seguintes? Qual ou quais as metas de
aprendizagem a alcançar? Qual a metodologia
a u lizar? De que recursos precisa? Quanto
tempo deve reservar para cada momento
da aula (início, desenvolvimento, reflexão e
conclusão)?” Estas são algumas questões que
o professor pode considerar na organização de
um plano de aula (quadro 2).
A planificação a longo, médio e curto prazo
determina a forma como a disciplina de Cidadania
e Desenvolvimento Social será lecionada e cons tui
um mecanismo essencial para a ngir as finalidades
definidas. Compe rá ao professor adaptar os
conteúdos e as a vidades prá cas, previstas no
programa da disciplina e contempladas nos recursos
didá cos, às caracterís cas da turma, escola e
comunidade. Por isso, e porque uma efe va educação
para a cidadania democrá ca não se compadece
com o espar lhamento das matérias e a rigidificação
de um currículo predeterminado, não são definidos
tempos le vos para cada unidade ou subtema.
Metodologias Pedagógicas
A educação para a cidadania democrá ca deve
ser a va, intera va, per nente, significa va, cola-
bora va e par cipa va (Huddleston & Kerr, 2006,
cit. Brown & Fairbrass, 2009). Tais exigências não
se coadunam com uma educação tradicional,
baseada exclusivamente no método exposi vo
(desenvolvimento oral de um tema), de transmissão
de conhecimentos a recetores passivos (unilateral,
do professor para o aluno), centrado no “saber-
-saber”. A natureza mul dimensional da educação
para a cidadania, “englobando conhecimentos, a -
tudes, valores e competências desenvolvidos e
compreendidos em várias áreas” (Salema, 2007:
455), implica o reconhecimento e valorização da
diversidade metodológica (O’Shea, 2004). Os métodos
interroga vo e a vo coadunam-se com a aquisição de
conhecimentos e de competências de cidadania pelos
alunos, devendo ser referenciados (figura 2).
No método interroga vo o professor elabora um
conjunto de questões que ajudam a turma a refle r e
a alcançar o conhecimento pretendido. Centra-se no
domínio do “saber-saber” e do “saber-fazer”. O méto-
do a vo foca-se na u lização e/ou desenvolvimento
das capacidades dos alunos, para além da
dimensão cogni va. A sua per nência emerge do
reconhecimento que “nos processos de aprendizagem
de educação para a cidadania democrá ca, a ação
é essencial para o desenvolvimento da cidadania
a va” (O’Shea, 2003: 13). Privilegia-se a autonomia,
cria vidade, mo vação, interesse e inicia va dos
alunos, qualidade das relações interpessoais, trabalho
de grupo e cooperação, reflexão e par cipação. Este
método incide, sobretudo, no domínio do “saber-
-fazer” e do “saber-ser”.

Cidadania e Desenvolvimento Social
Ensino Secundário Geral 10º Ano
Plano de Aula
Turma: Data: Aula n.º:
Unidade TemáƟca: 2. Desenvolvimento Pessoal e Iden dade
Subtema: 2.2. Desenvolvimento Pessoal
Conteúdos:
Desenvolvimento Psicossocial | Iden dade
Ligação a aprendizagens anteriores
Relaciona-se com a aula anterior em que se introduziu o conceito de iden dade e se apresentaram os estádios de
desenvolvimento psicossocial de E. Erikson.
Metas de Aprendizagem
Compreende que a iden dade se relaciona com o modo como as pessoas se veem e sentem em relação a si próprias e
como compreendem a sua individualidade de forma consistente ao longo do tempo.
Sumário: 1) Conceito de iden dade; 2) Realização da a vidade 2.5. “Quem Sou?”
Palavras-chave: Desenvolvimento psicossocial; iden dade pessoal.
Recursos: A vidade 2.5. “Quem Sou?”
Metodologia: Simulação de papéis;
diálogo/debate.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Estrutura da Aula
Apresentar o sumário e as metas de aprendizagem; pedir aos alunos que copiem para os seus cadernos.
Início
Rever brevemente conteúdos introduzidos na aula anterior: estádios de desenvolvimento psicossocial e
conceito de iden dade.
Principais Conteúdos/AƟvidades
Explicar aos alunos que vão realizar uma a vidade que pressupõe a simulação de uma entrevista para um
programa de televisão in tulado “Quem Sou?”. Formar grupos de dois e propor que se entrevistem um ao
outro, u lizando as questões descritas no Manual do Aluno. Pedir que, tendo por base as suas respostas à
entrevista, cada um escreva no seu caderno um pequeno texto que o caracteriza.
Reflexão
Explicar aos alunos que as narra vas que fazemos sobre nós próprios variam consoante a situação social.
Propor que pensem em como se apresentariam se es vessem nas seguintes situações sociais: a) numa
entrevista de emprego; b) com uma pessoa que acabaram de conhecer numa festa; c) com uma pessoa
que acabaram de conhecer num país estrangeiro. Refle r se as descrições contemplam sempre os mesmos
elementos, se são introduzidos novos elementos ou re rados outros e quais as razões das diferenças: “Que
aspetos se mantêm de umas descrições para outras? Serão esses os aspetos centrais da sua iden dade?”
Conclusão
Rever e sumariar com os alunos as a vidades desenvolvidas, retomando as metas de aprendizagem.
Introduzir a a vidade 2.6. a realizar na aula seguinte.
Tempo
5 minutos
5 minutos
20 minutos
15 minutos
5 minutos
Avaliação
Par cipação a va na a vidade; cooperação com os colegas; compreensão revelada do conceito de iden dade.
Extensão e Ligação às Aulas Seguintes
Na aula seguinte os alunos realizam uma a vidade com o obje vo de refle rem sobre a sua iden dade e consolidarem o
conhecimento sobre os conteúdos veiculados nesta aula.
Aprendizagem Complementar/Trabalho para Casa
Propor aos alunos que preparem a aula seguinte, reunindo os objetos necessários à realização da a vidade 2.6.
“Representações da Minha Iden dade”.
Quadro 2. Exemplo de um plano de aula (adaptado de Brown & Fairbrass, 2009)

de competências sociais. Um dos princípios da
aprendizagem coopera va consiste em estabelecer
uma “interdependência posi va” entre os alunos,
ou seja, todos trabalharem com a mesma finalidade.
Cada indivíduo tem um papel a desempenhar na
prossecuçãodasmetasdefinidas,quesecomplementa
à ação de outros indivíduos, e cujo resultado tem
efeitos no grupo. Neste contexto, o professor assume
o papel de organizador, dinamizador e mediador que
auxilia os alunos a alcançarem os obje vos. Através da
aprendizagem coopera va os alunos apropriam-se do
conhecimento,tornando-omaissignifica vo.Também
permite que o processo de ensino não se limite ao
acesso a um conjunto de conteúdos transmi dos pelo
professor, mas se estenda a uma aprendizagem efe va
que capacita os alunos a exercerem uma cidadania
mais a va (Freitas & Freitas, 2002; Lopes, Rutherford,
Cruz, Mathur, & Quinn, 2006).
Para promover a aprendizagem a va e coopera va,
capaz de proporcionar aos alunos a oportunidade de
refle r e agir, o professor pode recorrer a diversas
metodologiaspedagógicas,entreasquaissedestacam
(Pureza, 2001; Afonso, 2005; Jardim & Pereira, 2006;
Neves, Garrido & Simões, 2008; Brown & Fairbrass,
2009):
• Clarificação de valores: consiste no reconhe-
cimento do sistema de valores do aluno com
recurso a vários exercícios teóricos e prá cos e à
discussão de problemas morais.
Estes métodos encontram-se in mamente relacio-
nados com duas estratégias de aprendizagem
complementares, referenciadas no programa da
disciplina: aprendizagem a va e aprendizagem
coopera va.
A aprendizagem aƟva consiste no processo de
“aprender fazendo” ou “aprender pra cando”,
baseado no pressuposto que a par cipação a va
dos alunos é favorável ao sucesso escolar. Considera-
-se que os alunos aprendem melhor quando: são
incen vados a refle r, debater e resolver problemas;
têm a oportunidade de colocar em prá ca as suas
ideias e conhecimentos com os colegas; os novos
conhecimentos estão relacionados com experiências
verídicas; executam tarefas que se baseiam nos seus
conhecimentos, permi ndo reforçá-los e alargá-los;
detêm um certo controlo sobre as suas aprendizagens
(Kristensen, Sander-Regier, Merhy, & McColl, 2007). O
aluno deve ser perspe vado como um sujeito a vo no
processo de ensino e aprendizagem, e não como um
recetor passivo de conhecimentos.
A aprendizagem cooperaƟva consiste no processo
de “aprender a par r de e com os outros” (O’Shea,
2003: 14). Trata-se de uma estratégia de ensino
baseada na interação social que privilegia os
processos ou dinâmicas de grupo com o obje vo de
promover aprendizagens significa vas no âmbito dos
conteúdos a lecionar e potencia o desenvolvimento
Figura 2. Métodos pedagógicos e competências a desenvolver

que envolva todos sujeitos implicados; assume-se
como uma das possíveis vias para a concre zação
da educação para a cidadania no contexto escolar.
• Simulação de papéis: trata-se de uma
drama zação, baseada numa situação real ou
hipoté ca, que é explorada pedagogicamente. Os
alunossãoconfrontadoscomumasituaçãonaqual
têm de assumir diversos papéis. A simulação de
papéis proporciona aos alunos a oportunidade de
analisarem os seus comportamentos, experimen-
tarem colocar-se no lugar do outro, contactarem
com diferentes perspe vas e receberem feedback
sobre os seus comportamentos. Esta metodologia
contemplatrêsetapas:1)“preparação”(momento
para a apresentação da situação, definição dos
obje vos, atribuição dos papéis, esclarecimento
de dúvidas); 2) “representação” (simulação
de papéis); 3) “exploração” (feedback sobre a
experiência, síntese e reflexão sobre as principais
conclusões).
• “Tempestadedeideias”:visaes mularaprodução
de ideias através da diversidade de pensamentos
e opiniões de cada pessoa. Esta metodologia é
u lizada para suscitar ideias cria vas ou para
averiguar o grau de conhecimentos do grupo
acerca de um determinado tema.
• Trabalho criaƟvo: consiste na realização de
trabalhos manuais que servem para es mular a
capacidade de reflexão, imaginação e cria vidade
dos alunos.
• Trabalho de pesquisa / metodologia de
invesƟgação: baseia-se na pesquisa e análise de
informação,discussãodosresultadoseelaboração
de conclusões sobre temas relacionados com a
cidadania. Es mula a autonomia, cria vidade,
capacidade de análise, reflexão e argumentação
• Diálogo/debate: potencia o desenvolvimento
de competências de expressão, comunicação e
argumentação. Os debates devem incidir sobre
assuntos per nentes no âmbito da cidadania
e podem ser propostos pelo professor ou pelos
alunos.
• Discussão de dilemas: incide sobre a discussão
de questões morais através da análise de dilemas,
histórias e problemas hipoté cos ou reais,
suscitando o confronto de opiniões. A discussão
de dilemas visa promover o desenvolvimento
sócio-moral do aluno.
• Discussão em painel: consiste na discussão de
um tema com um especialista na área. O orador
pode ser um inves gador, técnico exterior à
escola, professor ou aluno. Esta metodologia é
frequente em colóquios e conferências, exigindo
uma preparação com antecedência.
• Estudo de caso: um estudo de caso corresponde à
análiseaprofundadadeumasituaçãoouproblema
ancorado na realidade. Enquanto metodologia
pedagógica permite conhecer problemas e
questões de cidadania, gerar discussão em torno
de várias temá cas e desenvolver a capacidade
de análise e reflexão dos alunos.
• NarraƟvas: as narra vas históricas, lendárias,
tradicionais ou épicas, cons tuem meios
privilegiadosparaveicularmensagensmorais,pois
incitam à expressão de sen mentos e à adoção de
um posicionamento perante a narra va.
• ParƟcipação na elaboração de regulamentos
comunitários: a elaboração de um regulamento
implica uma discussão aprofundada dos seus
pressupostos. Deve ser um processo par lhado

nomeadamente quanto à conformidade com o
contexto local dos alunos, a fim de concre zar as
metas de aprendizagem definidas.
Avaliação das Aprendizagens
A avaliação cons tui um elemento fundamental do
processo de ensino e aprendizagem, que contempla
a recolha e tratamento de informação colocada
ao serviço da melhoria das aprendizagens dos
alunos. Deve ser entendida como “um instrumento
de regulação con nua do processo de ensino e
aprendizagem, no qual se integra e sobre o qual
recolheinformaçãotendoemvistaorientarqueraação
pedagógica do professor, quer a a vidade pedagógica
do aluno” (Barbosa & Alaiz, 1994). É con nua porque
ocorre ao longo de todo o ciclo de estudos. Tem uma
dimensão de regulação pois permite a “iden ficação
dos pontos fortes e das necessidades dos alunos (…)
cons tuindo o feedback fornecido aos alunos, um
dos seus factores-chave” (Departamento do Ensino
Secundário, 2001).
A explicitação clara dos critérios de avaliação pelo
professor, para si próprio e para os alunos, afigura-
-se crucial em todo o processo. O professor necessita
clarificar, para si, o que vai avaliar, quando e com que
meios, tendo em conta o conjunto de competências
cogni vas, é co-afe vas e sociais definidas no
programa de Cidadania e Desenvolvimento Social
(quadro 3) e as metas de aprendizagem estabelecidas
para cada unidade temá ca. Nesse sen do, a
planificação da avaliação é parte integrante e
crucial da planificação didá ca (Barbosa & Alaiz,
1994). O aluno deve saber o que é esperado do seu
desempenho; por isso necessita de informação clara
sobre as competências a desenvolver, os conteúdos a
abordar e as metas de aprendizagem a alcançar.
do aluno. Quando envolve trabalho de campo,
isto é, a recolha de dados em contextos exteriores
à escola (por exemplo, entrevistas a membros da
comunidade ou ins tuições locais), potencia o
conhecimento da comunidade e a par cipação
social.
• Trabalho de projeto: deve incidir sobre um
tema significa vo para os alunos, capaz de os
mo var e envolver no planeamento, execução e
avaliação; deve potenciar o desenvolvimento de
competências, tais como a recolha e análise da
informação, cooperação, tomada de decisões,
espírito de inicia va e cria vidade. O trabalho
de projeto contempla as seguintes etapas: 1)
“delimitação” do objeto de estudo ou problema a
analisar; 2) “planificação” (recursos necessários,
iden ficação de possíveis constrangimentos,
divisão de tarefas, seleção dos instrumentos de
recolha de dados); 3) “desenvolvimento” que
integraotrabalhodecampo(ondeseprocede,por
exemplo, à consulta bibliográfica e à realização de
entrevistas) e a análise dos dados recolhidos; 4)
“apresentação” do projeto (definindo o público-
-alvo e as formas de apresentação: cartazes,
drama zações, exposições orais, discussões em
painel, entre outras); 5) “avaliação” do projeto.
Esta breve explicação sobre cada metodologia
pedagógica pretende auxiliar o professor a dinamizar
as aulas de Cidadania e Desenvolvimento Social,
sendo por isso referidas nas a vidades prá cas
propostas. Porém, as estratégias pedagógicas não
se esgotam nos exemplos apresentados. Todas as
inicia vas que promovam a par cipação a va dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento de competências sociais podem
ser implementadas. Compete ao professor avaliar a
per nência e adequação das metodologias e, sempre
que necessário, proceder às devidas alterações,

Quadro 3. Competências específicas da disciplina (Pureza, 2001)
Competências
cogniƟ
vas
Vertente
jurídico-
-políƟ
ca
• Conhecimento das regras da vida cole va e do procedimento democrá co que subjaz à sua
elaboração, aplicação e sedimentação social.
• Conhecimento das diferentes esferas de poder e ins tuições públicas e da sociedade civil
presentes numa sociedade democrá ca.
• Reconhecimento da importância de tais regras e ins tuições na ar culação de direitos e
deveres.
• Conhecimento dos direitos individuais e cole vos e das responsabilidades individuais e sociais.
Vertente
do
mundo
atual
ou
histórico-cultural
• Conhecimento dos problemas e interrogações que se colocam às sociedades contemporâneas,
numa dupla dimensão histórica e cultural.
• Aquisição de saberes que fomentem intervenções devidamente fundamentadas em debates
públicos.
• Capacidade de dosear o conhecimento técnico e especializado com compreensões amplas e
de enquadramento geral.
• Capacidade de analisar cri camente a sociedade, antecipar problemas e formular soluções
estruturais a longo prazo.
Vertente
processual
• Conhecimento sobre como se pode refle r, argumentar, debater, cri car e intervir, à luz de
princípios como o da primazia dos direitos humanos, das possibilidades efe vas e limites de
concre zação e da solução pacífica das controvérsias.
• Saber inerente à conceção, planificação, organização e avaliação de ações ou projetos, assente
na premissa de que é tão importante conhecer os direitos e deveres do cidadão como conhecer
a forma de os assegurar, reivindicar ou exercer.
Vertente
dos
princípios
e
valores
dos
direitos
humanos
e
da
cidadania
democráƟ
ca
• Conceção do ser humano fundamentada na igualdade, liberdade e dignidade de todos os
indivíduos.
• Reconhecimento dos valores da pessoa (independentemente da raça, sexo, etnia, religião,
língua, cultura, entre outros) perante qualquer po de discriminação.
• Compromisso para com o desenvolvimento pleno das qualidades essenciais da pessoa,
independentemente do contexto, situação ou lugar do mundo em que se encontra.
Competências
éƟ
co-afeƟ
vas
• Adesão interior, e não apenas imposta exteriormente de modo racional, legal ou formal, aos
valores da cidadania democrá ca de liberdade, igualdade e solidariedade.
• Construção pessoal de um sistema de valores, de forma racional e crí ca, que inclua uma
dimensão afe va e emocional.
• Reconhecimento da existência do Outro e aceitação posi va da diferença e diversidade, do
respeito e da confiança no Outro, da capacidade dialógica e de reciprocidade, e de aceitação
da combinação entre não discriminação e discriminação posi va como forma de ultrapassar a
indiferença inerente a a tudes de suposta tolerância.
Competências
sociais
• Coexistência e cooperação: capacidade de viver com os outros, de construir e desenvolver
projetos conjuntos, de assumir responsabilidades, e de se relacionar com a diferença económica,
cultural ou polí ca do outro.
• Resolução de conflitos: capacidade de solucionar pacificamente e através do diálogo os
conflitos em que o próprio está envolvido, ou que ocorrem exclusivamente entre outros, de
acordo com os princípios democrá cos.
• Intervenção crí ca: capacidade de tomar parte em debates públicos, de argumentar, ouvir,
contra-argumentar e decidir.

A avaliação é um processo complexo, presente ao
longo de todo o ano le vo, que contempla três
modalidades de avaliação:
• Avaliação diagnósƟca: corresponde ao momento
de avaliação inicial e poderá ocorrer, por exemplo,
no início do ano le vo, de um período, ou de uma
unidade temá ca. Tem como finalidade informar
o professor acerca do nível de conhecimentos dos
alunos face às aprendizagens que lhes vão ser
propostas.Tambémpodeserusadaparaiden ficar
conhecimentos dos alunos considerados pré-
-requisitos para uma nova unidade temá ca
ou aprendizagem. Podem ser u lizadas várias
técnicas de avaliação, tais como: provas escritas
de conhecimento/diagnós co, ques onários de
autoavaliação, grelhas de observação. Atendendo
à sua natureza diagnós ca, os dados recolhidos
cons tuem indicadores do nível de conhecimento
dos alunos (função de auscultação) que permitem
ao professor adaptar e adequar a sua ação. Por
este mo vo a avaliação diagnós ca suprime a
atribuição de classificação.
• Avaliação formaƟva: fornece informações acerca
do desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem. Centra-se no desempenho
dos alunos na realização das a vidades e na
concre zação das metas de aprendizagem e
assume uma função reguladora. Permite que:
1) os professores efetuem ajustamentos nas
suas planificações e metodologias pedagógicas;
2) os alunos analisem situações, reconheçam
progressos e corrijam eventuais erros face às
tarefas que lhes são propostas. Visa assegurar
a adequação do processo de formação às
necessidades e expecta vas de cada aluno.
Considera-se essencial que os alunos compreendam
que, em matéria de cidadania, é necessária a
aquisição de um conjunto de conhecimentos, mas
que o conhecimento, por si mesmo, é insuficiente
para garan r um comportamento cívico responsável.
É imprescindível aliar teoria e prá ca, reflexão e ação.
O seguinte excerto de um livro de Antunes da Silva
(cit. Pureza, 2001: 95) poderá auxiliar os alunos a
entenderem a necessidade de avaliar as competências
de natureza social e é co-afe va, para além das
puramente cogni vas:
Ouvia dizer que a educação de cada um em
casa ou na escola concorria para a formação do
carácter. Que seria o carácter? E a professora
explicava com a sua voz suave e pausada: “Ter
carácter, meus meninos, é ser-se bom e honesto!”
O que era exactamente ser-se bom e honesto? E a
mestra conƟnuava a lição: “Ser-se bom e honesto
é não fazer mal a ninguém e não arrecadar os lápis
dos outros quando temos os nossos…” Eu quase
compreendia, mas depois vinham-me as dúvidas.
Um moço chamado Alcibíades (filho do dono de
uma fábrica e de uma senhora que era suíça, era
um aluno muito aplicado, defensor dos fracos,
considerado o moço mais inteligente da escola, o
queƟnhaosmaislisonjeirosaménsdaprofessora),
no caminho da escola para casa, logo que via
um gato, apedrejava-o, mal via um cão pequeno
(que dos maiores fugia ele), dava-lhe pontapés e,
ainda pior, é que, beiral atrás de beiral, punha-se
a derrubar os ninhos das andorinhas. Ser inimigo
dos animais, maltratar os indefesos… teria o
Alcibíades bom carácter(?), interrogava-me eu.
Eu por mim, procurava cumprir fielmente o que
os livros da classe diziam e o que a professora me
ensinava, julgando poder assim contribuir para
que o universo fosse um paraíso de concórdia.
Antunes da Silva, O Amigo das Tempestades

• Teste escrito ou trabalho práƟco: averigua
a capacidade de escuta e compreensão oral,
interpretação da leitura e expressão escrita,
através das respostas e dos trabalhos dos alunos.
• Projeto: visão sobre o processo de concre zação
doprojetoesobreasuaqualidade,ondeépossível
avaliaracapacidadede:trabalharindividualmente
e em grupo; recolher, analisar e sistema zar
informação; recorrer a fontes de informação
dis ntas e relacionar os conhecimentos teóricos
com os dados provenientes do contexto.
• Observação do professor: recolha de informações
sobredomíniostãodiversoscomoconhecimentos,
capacidade de expressão, hábitos de trabalho,
cria vidade, a tudes, par cipação, pontualidade
e assiduidade.
• Avaliação sumaƟva: realiza-se em momentos-
-chave do ano le vo (por exemplo, no final do
período ou do ano le vo) e pretende fazer um
balanço global das aprendizagens dos alunos,
anteriormente avaliadas de forma parcial, e
determinar o seu grau de domínio face às metas
de aprendizagem previamente estabelecidas.
Noiníciodoanole vo,osalunosdevemserinformados
acerca dos procedimentos de avaliação (por exemplo,
quando irá decorrer e com que finalidades) e sobre o
peso de cada modalidade de avaliação na nota final.
O processo de avaliação é par cularmente desafiador
na educação para a cidadania, pois centra-se na
formação de jovens cidadãos dotados de um conjunto
de competências nem sempre fáceis de obje var. Por
isso, a mensuração das competências específicas,
principalmente é co-afe vas e sociais, exige um
esforço adicional de reflexão do professor quanto às
técnicas de avaliação a u lizar. Considerando que a
avaliação em cidadania deve abranger um conjunto
variado de competências e pode ocorrer em diversos
contextos/momentos, torna-se relevante diversificar
as a vidades de avaliação (Bhargava, 2010). Seguem-
-se alguns exemplos:
• Apresentação oral: permite analisar as compe-
tências de comunicação/argumentação e o rigor
conceptual do discurso.
• Autoavaliação: concede ao aluno um instrumento
de análise sobre as suas aprendizagens, que
lhe permite iden ficar dificuldades e procurar
soluções.

I N T R O D U Ç Ã O
Ao longo da primeira unidade temáƟca, sem pretensão
de exausƟvidade, são abordadas questões essenciais
para o aluno compreender e problemaƟzar o significado e
significância da cidadania no contexto de uma sociedade
democráƟca que observa e respeita os direitos humanos
fundamentais.

22
22
22
25
27
30
Unidade Temá ca 1. Direitos , Deveres e
Responsabilidade
1.1. Nota Introdutória
Subtema 1.3. Sociedade DemocráƟca

Unidade Temática 1 | Direitos, Deveres e Responsabilidade
22
Ao longo da primeira unidade temá ca, sem
pretensão de exaus vidade, são abordadas questões
essenciais para o aluno compreender e problema zar
o significado e significância da cidadania no contexto
de uma sociedade democrá ca que observa e respeita
os direitos humanos fundamentais. No primeiro
subtema são afloradas as raízes históricas do conceito
decidadania,assuasdimensõesclássicas(civil,polí ca
e social), a sua atualização na contemporaneidade
como resposta a desafios recentes, e a relação
fundamental entre direitos e deveres que implica. O
segundo subtema centra-se nos direitos humanos,
nos seus princípios básicos e trajeto histórico,
incluindo organizações e instrumentos ins tuídos e
desenvolvidos para a sua promoção e prevenção de
eventuais violações. O mote do terceiro subtema é
a sociedade democrá ca contemporânea, os seus
valores polí cos, as forças e fraquezas que encerra e
a forma como se posiciona face a outras formas de
governação.
Conteúdos
• Raízes históricas da cidadania
• Conceito de cidadania
• Cidadania na contemporaneidade
• Reconhece que a cidadania é um conceito
que evolui a par do desenvolvimento das
sociedades. Enuncia as principais fases do
seu desenvolvimento, desde a An guidade
Greco-Romana até à Revolução Francesa
e à Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão, reconhecendo a sua constante
atualização na contemporaneidade.
• Caracteriza a cidadania como um conceito
polissémico, diferenciando a aceção restrita (de
vínculo jurídico ao Estado) da conceptualização
alargada (de vínculo informal a uma comu-
nidade), e iden fica as implicações desta
diferenciação ao nível da par cipação cívica.
• Compreende o significado alargado do conceito
de cidadania e a sua aplicabilidade a vários
contextos sociais (destacando o familiar, escolar
e comunitário), facultando exemplos da sua
vida quo diana.
• Reconhece que a vida em comunidade no
geral, e no meio escolar em par cular, implica
a assunção de direitos e deveres pelos seus
elementos.
• Define bem comum e interesses comuns em
relação a vários níveis de organização social,
como a escola, a família ou a nação.
Componente PráƟca
• Direitos e Deveres (A vidade 1.1.)
• A Ilha Deserta (A vidade 1.2.)
AƟvidade 1.1. Direitos e Deveres
ObjeƟvos: Aumentar o conhecimento sobre a vida na
comunidade, os direitos, deveres e responsabilidades;
consciencializar para a importância dos regulamentos
numacomunidade,atravésdaexplicitaçãodosdireitos
e deveres dos indivíduos que a integram; promover a
reflexão sobre o bem comum em diferentes níveis de
organização social; compreender a associação entre
direitos e responsabilidades; desenvolver o sen do
de responsabilidade na comunidade.
Metodologia: Diálogo/debate; par cipação na elabo-
ração de regulamentos comunitários.
Tempo: 50 minutos.
Material: Regulamento interno da escola, papel,
caneta ou lápis.

Unidade Temática 1 | 23
Instruções: Solicite aos alunos que pensem no que
é o bem comum na família, turma, escola e país, e
quais os direitos, deveres e responsabilidades que
cada um assume nesses diferentes contextos. De
seguida, e após a consulta do regulamento interno
da escola, proponha aos alunos a elaboração de
um regulamento da turma que defina as regras de
comportamento necessárias para uma boa relação
entre todos os elementos da turma e que promovam
o bem comum. As regras devem ser definidas,
aceites e cumpridas por todos. Peça aos alunos para
registarem as regras num contrato que todos deverão
assinar e afixar na sala de aula (sugestões de regras a
estabelecer: regulação do uso da palavra na sala de
aula, movimentos permi dos na sala de aula, normas
de postura na sala de aula, normas de respeito pelos
colegas, funcionários e professores, deveres de
preservação do património escolar).
Reflexão: Frequentemente os alunos pensam que
as aulas de educação para a cidadania pretendem
transformá-los em “bons” cidadãos, que não deitam
lixo para o chão e que diligentemente par cipam
nas eleições. Apesar destes comportamentos serem
importantes, um cidadão “a vo” é mais do que
isso. A cidadania a va envolve o conhecimento das
regras de uma comunidade e do papel que cada um
desempenha, tendo em vista o bem comum. Assim,
a cidadania não se reduz ao usufruto de direitos,
mas implica também a assunção de deveres. A
cidadania a va também pressupõe a par cipação
a va nas diferentes comunidades a que se pertence.
O exercício de elaboração do regulamento da turma
permite a par cipação dos alunos na construção de
um documento regulamentador que os irá afetar
diretamente.
AƟvidade 1.2. A Ilha Deserta
Nota: Esta ficha de trabalho aborda conteúdos
inerentes a todos os três subtemas que compõem a
unidade.
ObjeƟvos: Operacionalização dos conceitos de direi-
tos, deveres e comunidade.
Metodologia: Diálogo/debate; simulação de papéis.
Tempo: 50 minutos.
Instruções: Organize os alunos em pequenos grupos
e descreva um cenário em que cada grupo foi
colocado numa di cil situação de isolamento, como
por exemplo, numa ilha deserta, em que necessitam
cooperar para sobreviver.
Reflexão: As questões que irão ser abordadas são:
a) O que é uma comunidade?
As instruções facultadas aos alunos são as seguintes:
1) Vais criar uma personagem que viajava no barco
naufragado e atribuir-lhe um nome, um sexo, uma
profissão, uma idade, e outras caracterís cas que te
lembres.
2) Apresenta a personagem que criaste aos teus
colegas e coloca um papel à tua frente com as suas
caracterís cas.
Introduza questões sobre as personagens que os
alunoscriaram:“Emquesãosemelhantes?Emquesão
diferentes?”. Enfa ze que uma comunidade assenta,
principalmente, num conjunto de indivíduos com
semelhanças e diferenças que devem ser respeitadas.
b) O que são direitos?
3) Refere três direitos que achas que devem ser
garan dos a todos os elementos do grupo.
4) Depois de os escreveres numa folha de papel,
indica os valores que lhes estão associados, como por
exemplo liberdade ou igualdade.

direitos seja inaceitável? Existem direitos que nunca
devem ser re rados às pessoas?”
4) O que é uma comunidade democráƟca?
10) Reflete sobre como vão tomar decisões e como é
que a autoridade vai ser distribuída.
11) Compara a comunidade que criaste com a
comunidade ou país em que vives.
Coloque a seguinte questão: “Quem tem a autoridade
e como são tomadas decisões?”. Complemente com
a explicitação dos procedimentos democrá cos. Por
exemplo: “Todos os elementos votam em todas as
decisões ou o grupo vota num ou mais elementos
para que liderem e tomem decisões? Quais são
os bene cios e desvantagens de cada uma destas
opções? (democracia direta e representa va)”. Por
úl mo, encoraje os alunos a comparar o cenário que
construíram com a comunidade em que vivem.
O Manual do Aluno contém ainda uma úl ma
instrução, essencialmente como sugestão de
aprofundamento das matérias fora da sala de aula:
12) Existem muitos países com graves problemas
sociais e conflitos, onde os direitos que definiram para
a “Ilha Deserta” não são garan dos nem respeitados.
Recolhe materiais na imprensa que ilustrem essas
violações dos direitos. Com o material que recolheste,
e com aquele que criaste com os teus colegas para
a vossa “Ilha Deserta”, constrói um jornal de parede.
5) Discute as tuas propostas com os teus colegas
de grupo e compara-as com as sugestões que eles
apresentam.
6) Faz uma lista com todas as propostas apresentadas.
Analisa atentamente essa lista, tomando em conta
quais os direitos que se podem contradizer.
Neste momento os alunos refletem sobre a
possibilidade dos direitos de um indivíduo poderem
entrar em conflito com os direitos da comunidade.
Caso os alunos não iden fiquem direitos em conflito,
o professor deverá mencionar essa possibilidade.
Posteriormente, lance o debate com as questões:
“Quem deverá garan r que a lista de direitos é
respeitada? Quem tem deveres e responsabilidades
neste aspeto?”, fazendo a ligação com o ponto
seguinte da a vidade.
c) O que são deveres?
7) Refere deveres ou responsabilidades que achas que
devem ser assumidos pelos elementos do grupo.
8) Depois de os escreveres numa folha de papel,
discute a tua proposta com os restantes elementos e
elabora uma lista.
9) Compara a lista de deveres com a lista de direitos
e procura conflitos entre os dois. Existe algum dever
que ponha em causa um direito?
Aqui os alunos deverão refle r sobre as seguintes
questões: “Existem alguns elementos do grupo que
têm mais responsabilidades do que outros? Existem
elementos do grupo que não aceitam alguns deveres
ou existem deveres que entram em conflito com os
seus direitos?”
O professor deverá mo var o debate, introduzindo
outras questões, como por exemplo: “Quando alguém
negligencia os seus deveres, deve perder os seus
direitos? Existe alguma situação em que re rar os
24 | Direitos, Deveres e Responsabilidade

• Discute assuntos delicados (por exemplo: se a
u lizaçãodecâmarasdevigilânciaparaprevenir/
combater o crime é aceitável; se deve ser
facultado o direito de greve aos trabalhadores
que ocupam cargos imprescindíveis ao normal
funcionamento da sociedade; se o direito
de liberdade religiosa significa que qualquer
prá ca religiosa deverá ser permi da, como
por exemplo os pais negarem uma transfusão
de sangue aos filhos por mo vos de crença
religiosa), facultando argumentos para as suas
ideias e mostrando respeito pelas ideias dos
outros.
• Reflete cri camente sobre os seus valores
pessoais e na forma como se comporta na
relação com os outros em diversos contextos
sociais.
Componente PráƟca
• Desenha um Direito Humano (A vidade 1.3.)
• Os Direitos Humanos São Respeitados no
Mundo? (A vidade 1.4.)
• Direitos Humanos em Debate (A vidade 1.5.)
AƟvidade 1.3. Desenha um Direito Humano
ObjeƟvos: Promover o conhecimento e familiarização
com os direitos contemplados na Declaração Universal
dos Direitos Humanos; desenvolver a colaboração
entre pares e fomentar o pensamento cria vo.
Metodologia: Jogo de equipa.
Tempo: 50 minutos.
Material: Declaração Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), papel e caneta ou lápis.
Instruções:
1) Solicite aos alunos que se dividam em grupos de
quatro a cinco elementos e escolham um nome para
a sua equipa.
Conteúdos
• História dos direitos humanos
• Declaração Universal dos Direitos do Humanos
e outras convenções e tratados
• Organização das Nações Unidas e organizações
não-governamentais de defesa dos direitos
humanos
• Violações dos direitos humanos
• Conhece a origem dos princípios e acordos
internacionais de Direitos Humanos e o seu
desenvolvimento ao longo do tempo. Iden fica
as atrocidades ocorridas na II Guerra Mundial
que conduziram à elaboração da Declaração
Universal dos Direitos Humanos.
• Reconhece a universalidade dos Direitos
Humanos, ou seja, a sua aplicação a toda a
humanidade, independentemente da idade,
género ou nacionalidade. Reconhece que os
Direitos Humanos afetam a vida de todas as
pessoas, independentemente do local ou época
em que vivem.
• Compreende que convenções internacionais,
como a Convenção Internacional sobre os
Direitos da Criança ou a Convenção das Nações
Unidas rela va ao Estatuto dos Refugiados,
foram criadas para prevenir que pessoas
em posições de poder (tais como polí cos,
empregadores, pais ou professores) abusem
desse poder.
• Conhece as convenções e tratados
internacionais sobre direitos fundamentais
e manifesta competências de pesquisa na
iden ficação de normas de direitos humanos
em desenvolvimento.
• Recorre ao trabalho de pesquisa para facultar
exemplos de violações dos Direitos Humanos
no passado e/ou no presente, e elencar as
ações levadas a cabo por indivíduos e/ou
organizações, a nível nacional ou internacional,
para combater essas violações.

acerca dos direitos humanos? Acham que os direitos
humanos são importantes nas vossas vidas? Que
direitos têm mais importância nas vossas vidas?”
AƟvidade 1.4. Os Direitos Humanos São
Respeitados no Mundo?
ObjeƟvos: Promover a pesquisa, análise e seleção de
informação, assim como a discussão dos resultados e
elaboração de conclusões sobre violações dos direitos
humanos no mundo.
Metodologia: Trabalho de pesquisa.
Tempo: Desenvolve-se num período de tempo a
determinar pelo professor.
Material: Acesso aos meios de comunicação social
e/ou Internet; Declaração Universal dos Direitos
Humanos.
Instruções:Soliciteaosalunosque,individualmenteou
em grupo, pesquisem relatos de violações de direitos
humanos nos meios de comunicação social. Para cada
situação os alunos devem procurar iden ficar: os
acontecimentos relatados; os direitos humanos em
risco; os locais onde as violações ocorrem; as pessoas
e ins tuições envolvidas; as ações desenvolvidas
para tentar solucionar o problema. Com base nestas
informações elaboram um relatório que apresentam
à turma.
Reflexão: Apesar de exis rem declarações, pactos
e tratados internacionais que visam a promoção e
defesa dos direitos humanos, con nuam a subsis r
inúmeras situações em que estes são colocados
em causa ou não são cumpridos. Exemplos de
questões para mo var o debate sobre os trabalhos
apresentados são: “Qual é o papel dos Estados e das
2) Faculte a seguinte explicação: “Nesta a vidade vão
trabalhar em grupo. Irei entregar a um representante
de cada grupo uma pequena folha com um ar go da
DUDH para que o desenhem. Os restantes elementos
do grupo têm de adivinhar qual é o direito através do
desenho. A primeira equipa a acertar ganha 1 ponto;
vamos fazer várias rondas e ganha o jogo a equipa que
acumular mais pontos”.
3) Inicie a primeira ronda convocando um membro
de cada equipa; dê-lhes um direito (por exemplo,
“direito à vida” ou “direito à educação”); todos os
representantes das equipas recebem o mesmo
direito; assegure-se que existe alguma distância entre
os grupos para que não ouçam o que se passa nas
outras equipas.
4) Peça que voltem para os seus grupos e desenhem o
direito (só estão autorizados a desenhar; não podem
escrever palavras ou números, nem podem falar,
exceto para confirmar uma resposta certa).
5) A equipa só pode tentar adivinhar, não pode fazer
perguntas. A ronda termina quando um dos grupos
adivinhar qual o direito desenhado.
6) No final de cada ronda, peça aos alunos que
escrevam o nome do direito nos seus desenhos
(mesmo que não os tenham acabado).
7) Inicie a segunda ronda, chamando um elemento
diferente, procurando assegurar que todos os alunos
têm a oportunidade de serem desenhadores.
8) No final, peça aos alunos para afixarem os seus
desenhos.
Reflexão: Reveja a a vidade com os seus alunos e
introduza as seguintes questões: “Desenhar direitos
humanos foi mais fácil ou di cil do que esperavam?
Que imagens escolheram desenhar para um direito?
Os diferentes desenhos do mesmo direito podem ser
comparados? Houve muitas maneiras de desenhar
o mesmo direito ou todos desenharam de forma
semelhante? Descobriram coisas que não sabiam

Reflexão: Muitos dos tópicos abordados no currículo
da disciplina são controversos e polémicos. Por isso,
afigura-se relevante que os alunos sejam expostos a
estes temas e questões, que são parte integrante da
vida social contemporânea. Nesse sen do, o principal
obje vo desta a vidade não é chegar a conclusões
defini vas, mas desenvolver competências pessoais
de escuta e aceitação das opiniões dos colegas, defesa
e argumentação das ideias próprias e capacidade
para lidar com o conflito. O professor deverá
abster-se de dar a sua opinião pessoal ou revelar as
suas preferências, evitando apresentar-se como a
autoridade que define o que é “certo” ou “errado”.
Subtema 1.3. Sociedade DemocráƟca
Conteúdos:
• Formas de governação e de par cipação dos
cidadãos na vida polí ca
• Regimes democrá cos e regimes an demo-
crá cos
• Vantagens e desvantagens da democracia
• Direitos, deveres e a Cons tuição da RDTL
Metas de Aprendizagem:
• Iden fica países que vivem em democracia e
países que vivem sob várias formas de ditadura,
elencando as diferenças ao nível polí co, social
e económico.
• Iden fica valores democrá cos, competências
cívicas, vícios do Estado e do cidadão e virtudes
sociais.
• Reflete cri camente sobre os regimes
democrá cos no geral, reconhecendo e
iden ficando vantagens e desvantagens da vida
em democracia.
• Dis ngue diferentes pos de democracia,
reconhecendoqueexistemdiferentesformasde
tomar e implementar decisões numa sociedade
democrá ca.
organizações intergovernamentais na salvaguarda
dos direitos humanos? E da sociedade civil? Que
organizações não-governamentais se dedicam à
salvaguarda dos direitos? Como atuam? Como as
podemos contactar? Existe algo que possamos fazer
para contribuir para a resolução do problema (por
exemplo, informar os colegas sobre as descobertas
que emergiram da pesquisa realizada, contactar uma
organização não-governamental ou organizar uma
sessão de sensibilização para a comunidade escolar)?”
AƟvidade 1.5. Direitos Humanos em Debate
ObjeƟvos: Desenvolver competências de reflexão,
compreensão, comunicação e debate que permitam
abordar temas polémicos e/ou controversos.
Metodologia: Diálogo/debate.
Tempo: 40 minutos.
Material: Grandes folhas de papel ou um quadro para
anotar os argumentos de cada grupo.
Instruções: Divida aleatoriamente a turma em
dois grupos com número similar de elementos e
apresente os casos constantes no Manual do Aluno.
Independentemente das opiniões pessoais de cada
aluno, para cada dilema um dos grupos defende
uma posição e o outro grupo defende uma opinião
diferente. Reforce que o obje vo de cada grupo será
tentar convencer os elementos do outro grupo a
assumirem a opinião que defendem. Faculte algum
tempo para os grupos prepararem os seus argumentos
e dê início ao debate. Anote numa tabela com duas
colunas os argumentos de cada grupo. Finalize o
debate, reservando alguns minutos para analisar os
vários argumentos à luz dos princípios dos direitos
humanos: dignidade, igualdade, universalidade, liber-
dade e solidariedade.

Esta a vidade de leitura serve de introdução para
duas a vidades ou estudos de caso (o professor pode
optar por ministrar as duas ou apenas uma):
1. Análise de um regime polí co da atualidade;
2. Análise da história recente de Timor-Leste (antes e
depois do 20 de maio de 2002).
Em ambas as situações, é solicitado aos alunos
que recolham informação sobre o regime polí co
e respondam a um conjunto de questões que
visam esclarecer que requisitos da democracia são
assegurados nos casos estudados. As questões são:
1. O Parlamento é eleito?
2. As eleições decorrem de modo justo?
3. Os responsáveis eleitos têm poder efe vo?
4. Existe compe ção entre par dos polí cos?
5. Há alternância democrá ca?
6. A comunidade de cidadãos está livre do domínio
de poderes alheios e rânicos?
7. Existe respeito pelas liberdades das minorias?
8. Existem meios de informação independentes?
9. Existe debate na opinião pública?
10. Existe liberdade de reunião?
11. Existe liberdade de organizar par dos polí cos e
sindicatos?
12. As ins tuições religiosas são livres?
13. As liberdades não fazem exceção de pessoas?
14. Existe combate à corrupção governamental?
A resposta às questões e consequente reflexão
depende da informação disponível. Nesse sen do,
a a vidade poderá desdobrar-se por duas aulas. Na
primeira aula o professor solicita aos alunos que,
individualmente ou em grupo, realizem pesquisas
recorrendo a diversas fontes (por exemplo, consultar
livrosnabibliotecadaescolaouar gosnaInternet).Na
• Reconhece a importância da associação dos
indivíduos em comunidade polí ca e esclarece o
modo pelo qual esta se torna uma comunidade
de cidadãos democrá ca.
• Reconhece a importância da Cons tuição como
fonte máxima de autoridade numa comunidade
de cidadãos, os princípios subjacentes que
lhe estão subjacentes e o papel regulador que
detém na especificação dos direitos e deveres
do cidadão numa sociedade democrá ca.
Componente PráƟca:
• Os Requisitos da Democracia (A vidade 1.6.)
• A Democracia Ameaçada (A vidade 1.7.)
AƟvidade 1.6. Os Requisitos da Democracia
ObjeƟvos: Considerar aspetos inerentes aos regimes
democrá cos e an democrá cos; pesquisar infor-
mação sobre temas relacionados com a educação para
a cidadania; promover a autonomia e capacidade de
análise; promover a cooperação (quando a a vidade
for realizada em grupo).
Metodologia: Diálogo/debate; narra vas; estudo de
caso; trabalho de pesquisa.
Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).
Material: Acesso à Internet ou outras fontes de
informação (como por exemplo, ar gos de jornais ou
capítulos de livros).
Instruções: Solicitar aos alunos que leiam um excerto
do romance “1984” que se encontra no Manual do
Aluno. Este livro retrata um regime totalitário, em que
o Estado controla e escru na todos os aspetos da vida
dos seus cidadãos, não exis ndo privacidade nem
liberdade.

Metodologia: Diálogo/debate; discussão de dilemas.
Tempo: 50 minutos.
Instruções: Apresente um caso em que as liberdades
individuais dos cidadãos foram restringidas por
mo vos de segurança nacional (por exemplo, o “USA
PATRIOTAct”descritonoManualdoAluno).Apresente
outro caso em que, para salvaguardar um dos direitos
fundamentais dos regimes democrá cos (a liberdade
de expressão), foram permi das manifestações de
doutrinas ou ideologias polí cas que promovem a
intolerância (por exemplo, o “Caso Skokie” descrito
no Manual do Aluno). Solicite aos alunos que anotem
as suas opiniões pessoais e, posteriormente, as
par lhem com os restantes colegas.
Reflexão: Pretende-se que os alunos reflitam sobre
os dilemas que se colocam aos regimes democrá cos:
“Acham que há respostas “certas” ou “erradas” para
estes dilemas? É certo que o terrorismo é uma grave
ameaça aos regimes democrá cos que deve ser
comba do; mas será que tal implica que os Estados
democrá cos ou outras organizações possam u lizar
todos os meios para combater o terrorismo, incluindo
a restrição dos direitos individuais? Ou será que
alguns métodos não se devem ou podem u lizar
(por exemplo, a tortura)? Por outro lado, acham que
devemos ser totalmente tolerantes rela vamente
a tudo o que é dito ou feito pelos outros, mesmo
quando promove valores an democrá cos?”.
A democracia contempla algumas contradições que a
tornam um sistema de di cil compreensão e exigem
uma par cipação a va de todos para a proteger.
Os regimes democrá cos permitem e acolhem a
diversidade de opiniões e crenças. Contudo, também
segunda aula, o aluno (ou grupo de alunos) apresenta
os seus resultados, que são posteriormente deba dos
por todos. Para a opção 2 (análise da história recente
de Timor-Leste) podem ser u lizados os materiais
elaborados pela CAVR, nomeadamente o Relatório
“Chega!” e a sua versão popular; ou então podem
ser realizadas entrevistas a cidadãos morenses que
viveram durante o período 1974-1999.
Reflexão: Encoraje os alunos a comparar a vida dos
cidadãos num regime democrá co e num regime
an democrá co. O enfoque deverá ser colocado nos
valores democrá cos e nos princípios de igualdade e
autonomia individual. Ques one como estes valores
e princípios são (des)respeitados pelos regimes
an democrá cos e qual o impacto na vivência das
pessoas: “Como se sen rão as pessoas que vivem
sob regimes an democrá cos?” Ancore a reflexão
nas experiências pessoais dos alunos, colocando
questões como: “Sentem algum po de “posse” em
relação às regras do vosso país? Acham que podem
influenciar a elaboração de regras do vosso país?
Acham possível que numa democracia representa va
as pessoas tenham poder real sobre as decisões que
são tomadas em seu nome?”. Salientar a importância
de eleições livres e justas, como forma de exercer
controlo sobre os governantes. Enfa zar o respeito
pelos direitos humanos, pela liberdade e igualdade,
como elementos fundamentais numa sociedade
democrá ca, que se encontram comprome dos na
generalidade dos regimes an democrá cos.
AƟvidade 1.7. A Democracia Ameaçada
ObjeƟvos: Promover competências para realizar
um debate; explorar os conflitos inerentes aos
direitos e deveres de uma comunidade de cidadãos
democrá ca.

Livros e ArƟgos
Advisory Group on Ci zenship (1998). EducaƟon for
ciƟzenship and the teaching of democracy in schools.
London: Qualifica ons and Curriculum Authority. Acedido
em www.teachingci zenship.org.uk
Arthur, J., Davies, I., & Hahn, C. (Eds.) (2008). The SAGE
handbook of educaƟon for ciƟzenship and democracy.
London: SAGE Publica ons Ltd.
ASEAN (2009). Terms of Reference of ASEAN Inter-
governmental Commission on Human Rights. Jakarta:
ASEAN Secretariat. Acedido em www.aseansec.org
Ca ani, A. D., Laville, J.-L., Gaiger, L. I., & Hespanha, P.
(2009). Dicionário Internacional da Outra Economia.
Coimbra: Edições Almedina, SA.
Comissão de Acolhimento, Verdade e Reconciliação (CAVR)
de Timor-Leste (2005). Chega! Relatório da Comissão de
Acolhimento, Verdade e Reconciliação (CAVR) de Timor-
Leste, Resumo ExecuƟvo. Díli: CAVR.
Faria, M. J. (2001). Direitos fundamentais e direitos do
homem (Volume I). Lisboa: Ins tuto Superior de Ciências
Policiais e Segurança Interna.
Gomes, R. (Coord.) (s/d). FAROL: Manual de Educação para
os Direitos Humanos com Jovens. Coimbra: Humana Global.
Henriques, M., Reis, J., & Loia, L. (2006). Educação para a
cidadania: Saber & inovar. Lisboa: Plátano Editora.
Pureza, J. M. (Coord.). (2001). Educação para a cidadania:
Cursos gerais e cursos tecnológicos – 2. Lisboa: Depar-
tamento do Ensino Secundário.
Ribeiro, H. M. (2008). Dicionário de termos e citações de
interesse políƟco e estratégico. Lisboa: Gradiva.
Toldy, T., Ramos, C., Maior, P. V., & Lira, S. (2007).
Cidadania(s): Discursos e práƟcas / CiƟzenship(s): Discourses
and pracƟces. Porto: Edições Universidade Fernando
Pessoa.
requerem que a maioria dos seus membros respeite
e defenda a vamente os valores democrá cos de
liberdade, jus ça, tolerância, verdade e igualdade.
A descrença nos sistemas democrá cos promove
a apa a, inércia e inação dos cidadãos que, por sua
vez, coloca em risco a própria democracia. Por essa
razão, os membros de uma sociedade democrá ca
devem contribuir e par cipar na vida pública, tendo
presentes os princípios e valores dos direitos humanos
e da democracia.
Documentos
Carta Africana dos Direitos do Homem e dos Povos,
desenvolvida pela Organização da Unidade Africana (atual
União Africana), assinada em junho de1981.
Carta Magna de Liberdades, Direitos, Deveres e GaranƟas
do Povo de Timor-Leste, aprovada na Convenção Nacional
Timorense na Diáspora, em 25 de abril de 1998.
ConsƟtuição da República DemocráƟca de Timor-Leste,
aprovada e decretada pela Assembleia Cons tuinte, em 22
de março de 2002.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, procla-mada
pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de abril
de 1948.
Estatutos e Declaração ConsƟtuƟva da CPLP, apro-vados
em Cimeira de Chefes de Estado e de Governo, em 17 de
julho de 1996.
Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e PolíƟcos,
aprovado pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 16
de Dezembro de 1966, entrou em vigor em 23 de março
de 1976.
Pacto Internacional sobre os Direitos Económicos, Sociais
e Culturais, aprovado pela Assembleia Geral das Nações
Unidas em 16 dezembro de 1966, entrou em vigor em 3 de
janeiro de 1976.

Human Rights Watch
www.hrw.org
Jornal da República
www.jornal.gov.tl
Missão das Nações Unidas em Timor-Leste
www.un.org/peace/e mor99/e mor.htm
Missão de Apoio das Nações Unidas em Timor-Leste
www.un.org/en/peacekeeping/missions/past/unmiset/
index.html
Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste
www.unmit.org
Movimento dos Países Não Alinhados
www.nam.gov.za
Organização das Nações Unidas
www.un.org
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura
www.unesco.org
Organização dos Estados Americanos
www.oas.org
Organização Mundial de Saúde
www.who.int
Presidência da República DemocráƟca de Timor-Leste
www.presidencia.tl
União Africana
www.au.int
União LaƟna
www.unilat.org
Filmes
The Great Dictator, 1940, Charlie Chaplin.
Schindler’s List, 1993, Steven Spielberg.
Life is BeauƟful, 1997, Roberto Benigni.
Judgement at Nuremberg, 1961, Stanley Kramer.
Braveheart, 1995, Mel Gibson.
Fahrenheit 451, 1966, François Truﬀaut.
Nineteen Eighty-Four, 1984, Michael Radford.
The Killing Fields, 1984, Roland Joﬀé.
Hotel Rwanda, 2004, Terry George.
Internet
Administração Transitória das Nações Unidas em Timor-
Leste
www.un.org/en/peacekeeping/missions/past/etimor/
e mor.htm
Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos
Humanos
www.ohchr.org
AmnisƟa Internacional
www.amnesty.org
Associação de Nações do Sudeste AsiáƟco
www.asean.org
Comissão Africana dos Direitos Humanos e dos Povos
www.achpr.org
Comissão de Acolhimento, Verdade e Reconciliação de Timor-
Leste
www.cavr- morleste.org
Comité Internacional da Cruz Vermelha
www.icrc.org
Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
www.cplp.org
Conselho da Europa
www.coe.int
Governo de Timor-Leste
www. mor-leste.gov.tl

I N T R O D U Ç Ã O
A unidade temáƟca 2 aborda o desenvolvimento pessoal
e idenƟdade, mais precisamente o desenvolvimento
cogniƟvo, sócio-emocional, moral e psicossocial, e as
suas implicações para a parƟcipação cívica e social, em
diferentes meios e contextos de vida. O processo de
desenvolvimento é apresentado na sua interligação com o
meio, para enfaƟzar a relação do desenvolvimento pessoal
e da idenƟdade com a responsabilidade moral e social.

34
34
34
36
40
44
Unidade Temá ca 2. Desenvolvimento
Pessoal e Iden dade
Subtema 2.2. Desenvolvimento Pessoal

Unidade Temática 2 | Desenvolvimento Pessoal e Identidade
34
Ao longo da vida, o desenvolvimento pessoal e a
construção da iden dade influenciam as compe-
tências de par cipação cívica e o papel que cada
indivíduodesempenhanasuasociedadeecomunidade.
Obem-estar,sucessoecapacidadedeadaptaçãosocial
de um indivíduo são significa vamente influenciadas
pelo desenvolvimento do pensamento, capacidade de
regulação e de expressão das emoções, complexidade
do raciocínio e do ajuizamento sobre o que é correto
ou incorreto, e também pela síntese pessoal que
faz sobre si e o seu papel na sociedade e no mundo
(iden dade).
A unidade temá ca 2 aborda o desenvolvimento
pessoal e iden dade, mais precisamente o desen-
volvimento cogni vo, sócio-emocional, moral e
psicossocial, e as suas implicações para a par cipação
cívica e social, em diferentes meios e contextos de
vida. O processo de desenvolvimento é apresentado
nasuainterligaçãocomomeio,paraenfa zararelação
do desenvolvimento pessoal e da iden dade com a
responsabilidade moral e social. Estes conhecimentos
contribuem para aumentar o autoconhecimento dos
alunos, facilitar a sua interação e par cipação social,
assim como para os preparar para lidarem com as
suas experiências e oportunidades de vida.
Conteúdos
• Processo de desenvolvimento
• Direito ao desenvolvimento
• Contextos de desenvolvimento
• Sabe que o desenvolvimento humano é um
processo con nuo que se estende ao longo da
vida.
• Reconhece o direito ao desenvolvimento e
sabe que ao longo dos tempos, em diferentes
contextos sociais e culturais, as posições sociais
e polí cas perante o desenvolvimento são
diferentes, influenciando as oportunidades de
desenvolvimento.
• Sabe que o ser humano par cipa e desenvolve-
-se em diferentes contextos de vida (como a
família, escola, grupo de amigos e ins tuições
polí cas),ecompreendequeodesenvolvimento
resulta da interação entre fatores individuais
(por exemplo, fatores gené cos, caracterís cas
individuais, ou história pessoal) e ambientais,
sociais e culturais (por exemplo, sistemas de
crenças e valores).
Componente PráƟca
• O Meu Conceito de Desenvolvimento
(A vidade 2.1.)
• A Entrevista (A vidade 2.2.)
AƟvidade 2.1. O Meu Conceito de
Desenvolvimento
ObjeƟvos: Promover o conhecimento e reflexão mais
alargada sobre o conceito de desenvolvimento e seus
múl plos significados.
Metodologia: Diálogo/debate; trabalho cria vo.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro, papel, caneta ou lápis, cartolina,
cola, recortes para colagem.
Instruções: Para introduzir esta a vidade poderá
realizar um diálogo com os alunos (“tempestade de

ideias”) sobre o que sabem e o que significa para eles
“desenvolvimento”, anotando no quadro os tópicos
enunciados.
Em seguida, proponha que cada aluno realize um
trabalho cria vo (ensaio, poema, desenho ou
colagem) onde mostre o significado que atribui ao
desenvolvimento. No final organize-os para que
apresentem e exponham as suas representações aos
colegas de turma.
Reflexão: O conceito de desenvolvimento é u lizado
com muitos significados no quo diano. No final
da a vidade pode ques onar os alunos sobre o
que aprenderam e se as suas conceções acerca do
desenvolvimento se alteraram ou não.
AƟvidade 2.2. A Entrevista
ObjeƟvos: Promover o conhecimento e reflexão sobre
os diferentes meios onde ocorre o desenvolvimento;
analisar a influência desses meios (posi va e nega va)
nas oportunidades de desenvolvimento; es mular
a reflexão crí ca sobre diferentes modos de vida e
consciencializar para o direito ao desenvolvimento.
Metodologia: Simulação de papéis; diálogo/debate.
Tempo: 30 minutos (+ 20 minutos para discussão).
Material: Nenhum.
Instruções: Introduza a a vidade relembrando
aos alunos que o meio influencia o processo de
desenvolvimento, podendo promovê-lo ou colocar-
-lhe obstáculos. Exemplifique como situações de
grande pobreza, conflito armado ou catástrofe
natural cons tuem contextos onde é di cil proteger
as necessidades de desenvolvimento.
Proponha aos alunos que formem grupos de quatro
ou cinco elementos e forneça as seguintes instruções:
1) Cada grupo escolhe um contexto de desenvolvi-
mento (por exemplo, conflito armado, catástrofe
natural, grande pobreza, viver nas montanhas ou
viver na cidade); cria uma personagem a viver nesse
contexto, atribuindo-lhe um nome, idade, sexo
ou outras caracterís cas de que se lembrem (por
exemplo, composição da família); elege um elemento
paradesempenharapersonagemcriadaeapresenta-a
aos restantes grupos.
2) Cada grupo designa também um elemento para
desempenhar o papel de repórter. Explique que os
repórteres deverão imaginar que são responsáveis por
fazer uma reportagem sobre estes contextos de vida,
colocando perguntas para elucidar como é o dia a dia
dessa personagem; algumas perguntas possíveis são:
“Descreva um dia normal na sua vida. Como faz para
ir para a escola/trabalhar? Como ocupa os tempos
livres? Quais são as suas maiores necessidades e
esperanças?Quaissãoosseusmaioresmedos?Deque
sente mais falta? Que direitos seus estão ameaçados?
O que não pode fazer e gostaria de fazer?”
Proponha que coloquem as cadeiras em forma
de duplo círculo: um círculo exterior e um círculo
interior, de modo que cada cadeira do círculo interior
esteja emparelhada com uma cadeira do círculo
exterior. No círculo interior sentam-se os alunos que
desempenham o papel das personagens criadas; no
círculo exterior sentam-se os que foram designados
para repórteres e iniciam a entrevista. Depois de 3
minutos de discussão os alunos do círculo interior
mudam para a cadeira seguinte (avançando uma
posição)esãoentrevistadosporoutroalunodocírculo
exterior (todos ganham um novo interlocutor) e as
entrevistas decorrem até todos os alunos do círculo

competências para regular as suas emoções
de forma socialmente aceitável e para
compreender e adaptar-se ao conteúdo
emocional da comunicação dos outros.
• Sabe que o desenvolvimento cogni vo envolve
o processo de complexificação do pensamento
e do raciocínio, e reconhece as suas implicações
na produção de raciocínios e na interpretação
de situações.
• Concebe o desenvolvimento moral como o
processo de complexificação do juízo sobre
o bem/mal, justo/injusto e compreende as
implicações nas relações sociais, pessoais e de
cada indivíduo com a realidade.
• Compreende que o desenvolvimento
psicossocial representa a adaptação e desen-
volvimento progressivo da iden dade do
indivíduo, ao longo da vida e em diferentes
etapas, em resposta a necessidades individuais,
sociais e culturais.
• Sabe que o desenvolvimento da iden dade
ocorre de forma mais marcada na adolescência,
mas que se faz por etapas con nuas, desde
o nascimento à morte, que envolvem a
realização de tarefas de desenvolvimento como
a construção de um sen mento de segurança
básica na primeira infância, uma avaliação
posi va da sua capacidade de realização
escolar e o cuidado das gerações seguintes ou
o enfrentamento da morte na vida adulta e na
velhice.
• Compreende que a iden dade se relaciona
com o modo como as pessoas se vêm e sentem
em relação a si e como compreendem a sua
individualidade de forma consistente ao longo
do tempo.
• Reconhece que a capacidade de inves mento
e exploração das áreas profissional, religiosa,
polí ca e interpessoal / sexual contribuem para
a construção da iden dade.
interior terem mudado de posição. Deste modo todos
os alunos do círculo exterior têm oportunidade de
entrevistar diferentes personagens e cada aluno do
círculointeriorcontactacomdiferentesinterlocutores.
Reflexão: No final da a vidade solicite que cada
aluno comunique à turma como se sen u no papel
desempenhado (entrevistador ou entrevistado).
Proponha aos alunos que comparem os contextos
criados com o meio em que vivem e es mule o
diálogo sobre as oportunidades, riscos e desafios para
o desenvolvimento nos diferentes contextos: “Que
diferenças encontraram nos diferentes contextos
escolhidos? Que aspetos da vida são influenciados
pelos diferentes ambientes/meios de vida? Que
conclusões podem re rar sobre a influência dos
contextos no desenvolvimento?”
Subtema 2.2. Desenvolvimento Pessoal
Conteúdos
• Domínios do desenvolvimento
• Desenvolvimento emocional
• Desenvolvimento cogni vo
• Desenvolvimento moral
• Desenvolvimento psicossocial
• Sabequeodesenvolvimentohumanoocorreem
diferentes domínios: 1) sico (transformações
do corpo e associadas a processos fisiológicos),
2) cogni vo (transformações ao nível do
pensamento) e 3) social (transformações
associadas às relações interpessoais e à
construção da personalidade), e reconhece a
sua ar culação simultânea e integrada.
• Compreende que o desenvolvimento emo-
cional se refere à aquisição progressiva de
competências comunicacionais, bem como de
36 | Desenvolvimento Pessoal e Identidade

“Conservação dos líquidos”, descrita no Manual do
Aluno, junto de duas crianças de idades diferentes
(umacom4ou5anoseoutracom7oumaisanos),que
sejam suas familiares ou amigas. Os alunos deverão
anotar as respostas e apresentar os resultados das
suas inves gações à turma na aula seguinte.
Reflexão: Ajude os alunos a sinte zarem os resultados
ob dos, de forma a encontrarem as principais
caracterís cas dos estádios “pré-operacional” e
“operações concretas”. Reflita com os alunos sobre
o papel a vo atribuído por Piaget à criança no seu
desenvolvimento cogni vo e sobre as condições do
meio (por exemplo, educacionais) que favorecem o
desenvolvimento cogni vo.
AƟvidade 2.4. Dilemas Morais
ObjeƟvos: Compreender a definição de dilema moral
e promover o conhecimento sobre os diferentes níveis
e estádios de desenvolvimento moral; promover
o raciocínio moral e competências de debate,
argumentação e reflexão crí ca sobre situações
sociais complexas.
Metodologia: Discussão de dilemas; clarificação de
valores; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro onde escrever.
Instruções: Apresente o dilema de Heinz, descrito
no Manual do Aluno, e proponha aos alunos que
organizem um debate sobre este dilema. Sugira-lhes
que formem dois grupos: um pensa em soluções para
o dilema; o outro funciona como um júri, colocando
questões reflexivas sobre as soluções encontradas
Componente PráƟca
• As Experiências de Jean Piaget (A vidade 2.3.)
• Dilemas Morais (A vidade 2.4.)
• Quem Sou? (A vidade 2.5.)
• Representações da Minha Iden dade
(A vidade 2.6.)
• A Minha Iden dade no Tempo (A vidade 2.7.)
• As Minhas Necessidades (A vidade 2.8.)
• Quando Posso? (A vidade 2.9.)
AƟvidade 2.3. As Experiências de Jean Piaget
ObjeƟvos: Promover a compreensão do desenvol-
vimento cogni vo como um conjunto de trans-
formações na produção de raciocínios; perceber as
diferenças entre os vários níveis de desenvolvimento
cogni vo.
Metodologia: Experimentação; diálogo/debate.
Tempo: 20 minutos para a apresentação e contex-
tualização da tarefa (+ 30 minutos na aula seguinte
para discussão das experiências).
Material: Papel, caneta ou lápis, materiais necessários
para a realização da experiência “Conservação dos
líquidos” descrita no Manual do Aluno.
Instruções: Apresente esta a vidade explicando aos
alunos que o psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget
u lizou uma metodologia inovadora no estudo
do desenvolvimento cogni vo, que consis a na
realização de jogos e experiências com crianças de
idades diferentes para avaliar os seus raciocínios e o
modo como pensavam/resolviam problemas.
Proponha aos alunos que realizem uma das
experiências idealizadas por este autor, in tulada

Reflexão: As nossas narra vas pessoais variam
consoante a nossa situação e interlocutores sociais.
Proponha aos alunos que pensem sobre como se
apresentariam se es vessem nas seguintes situações
sociais: a) numa entrevista de emprego; b) com
uma pessoa que acabaram de conhecer numa festa;
c) com uma pessoa que acabaram de conhecer
num país estrangeiro. Reflita com eles sobre se as
suas descrições contemplam sempre os mesmos
elementos, se são introduzidos novos elementos ou
re rados outros e quais as razões das diferenças. Que
aspetos se mantêm de umas descrições para outras?
Serão esses os aspetos centrais da iden dade?
AƟvidade 2.6. Representações da Minha
IdenƟdade
ObjeƟvos: Compreender a iden dade como um
processo de síntese pessoal; conhecer os diferentes
aspetos inerentes à iden dade; fomentar o espírito
crí co, a cria vidade pessoal e o autoconhecimento.
Metodologia: Reflexão pessoal; trabalho cria vo;
diálogo/debate.
Tempo: 15 minutos para a apresentação e contex-
tualização da tarefa (+ 50 minutos para a realização,
apresentação e discussão das criações ar s cas na
aula seguinte).
Material: Papel, caneta ou lápis, fios, cola, cartolina,
objetosdiversosrecolhidospelosalunos(porexemplo,
plantas, fotografias, frutos).
Instruções: Contextualize esta a vidade explicando
que cada um de nós constrói uma auto-imagem
que representa a nossa unicidade e consistência ao
longo do tempo. Proponha que selecionem e tragam
para a aula plantas, fotografias, frutos ou objetos
que representem a sua iden dade, para poderem
(porexemplo,queconsequênciasposi vasenega vas
têm para as diferentes personagens do dilema de
Heinz). Anote as soluções e os argumentos no quadro.
Reflexão: A par r dos argumentos anotados no
quadro, promova a discussão e analise com os alunos
osimpactosposi vosenega vos(paraaspersonagens
envolvidas e para a sociedade) das diferentes soluções
encontradas para o dilema de Heinz. Proponha aos
alunos que iden fiquem outros exemplos de dilemas
morais no seu quo diano.
AƟvidade 2.5. Quem Sou?
ObjeƟvos: Promover a compreensão do conceito de
iden dade; es mular o autoconhecimento e reflexão
sobre a iden dade pessoal; compreender a influência
das situações e solicitações sociais na forma como
cada um se vê e sente em relação a si próprio.
Metodologia: Simulação de papéis; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos.
Material: Guião de entrevista descrito no Manual do
Aluno, papel, caneta ou lápis.
Instruções: Explique aos alunos que vão realizar uma
a vidade que envolve a simulação de uma entrevista
para um programa de televisão in tulado “Quem
sou”. Proponha que formem grupos de dois ou três
e que se entrevistem uns aos outros, u lizando as
questões descritas no Manual do Aluno; salvaguarde
que podem introduzir outras questões ou alterar a
sua ordem. Depois peça que, com base nas respostas
à entrevista, cada um escreva no seu caderno um
pequeno texto que caracterize “quem eu sou”.
Explique aos alunos que o texto é de carácter privado,
des nando-se à reflexão pessoal, e que não será
par lhado com os colegas.

Reflexão: Proponha aos alunos que analisem os
quadros que construíram e verifiquem o que se
mantém e transformou na forma como se vêem ao
longo do tempo. Explique que a iden dade se constrói
aolongodavida,sugerindoqueentrevistemfamiliares
ou amigos com idades diferentes, ques onando-os
sobre os papéis que desempenham, ocupações,
responsabilidades e aspirações, e que comparem as
respostas ob das com as suas reflexões. Os resultados
poderão ser par lhados com a turma nos primeiros
20 minutos da aula seguinte.
AƟvidade 2.8. As Minhas Necessidades
ObjeƟvos: Compreender o conceito de “necessidade”
e perceber que em todas as fases da vida os seres
humanos têm necessidades dis ntas em diferentes
domínios; normalizar a ideia de necessidade e associá-
-la à construção da iden dade.
Metodologia: Reflexão pessoal; clarificação de valores.
Tempo: 30 minutos.
Instruções: Apresente aos alunos as necessidades
humanas descritas pelo psicólogo norte-americano
Henry Murray, constantes no Manual do Aluno,
e solicite que cada um analise e iden fique as
necessidadesque,nestafasedavida,maisinfluenciam
o seu desenvolvimento Proponha que classifiquem
as necessidades de 1 (nada importante) a 5 (muito
importante), apoiando-se no quadro e na escala
apresentada no Manual do Aluno.
Reflexão: Trata-se de uma a vidade individual, por
isso a in midade e confidencialidade das respostas
construir um móbil, poster ou colagem que retrate as
diversas facetas de quem são. Organize a turma para
que cada aluno apresente a sua criação ar s ca aos
colegas.
O professor poderá propor esta a vidade no final
de uma das aulas dedicadas ao desenvolvimento
psicossocial. Na aula seguinte, os alunos constroem as
suas criações ar s cas, que apresentam aos colegas.
Reflexão:Promovaareflexãoemtornodaimportância
da construção da iden dade na adolescência. Oriente
adiscussãoparaaiden ficaçãodoselementoscomuns
às diferentes criações ar s cas (diversas facetas da
iden dade). Ques one se cada um descobriu algo
novo sobre si e se gostaria de par lhar com a turma,
salvaguardando a in midade e o direito à privacidade.
AƟvidade 2.7. A Minha IdenƟdade no Tempo
ObjeƟvos: Compreender as transformações da iden-
dade pessoal e associar a construção da iden dade
ao longo do tempo à resposta a diferentes solicitações
sociais, culturais e pessoais.
Metodologia: Reflexão pessoal; diálogo/debate.
Tempo: 30 minutos.
Instruções: Proponha que cada aluno pense e anote
como se vê em três momentos da sua vida: 1) no
presente;2)há5anosatrás;3)daquia5anos.Explique
que para realizarem esta a vidade poderão pensar,
por exemplo, que papéis desempenham, quais os
seus desejos, ocupações, direitos e responsabilidades,
e construir no caderno um quadro semelhante ao
apresentado no Manual do Aluno.

concorda com a diminuição da idade voto para os 16
anos; 2) outro discorda; e 3) o outro está indeciso. Os
dois primeiros grupos argumentam as suas posições e
tentam convencer o grupo indeciso que vai colocando
questões aos outros dois grupos para esclarecer os
seusargumentose,nofinaldadiscussão,poderdecidir
qual dos outros dois grupos apoia. Anote no quadro
os argumentos de cada grupo e no final reflita como
os diferentes grupos se man veram ou alteraram as
suas posições e que argumentos os fizeram mudar.
Esta a vidade é susce vel de desdobrar-se em duas
aulas, caso o professor o considere conveniente.
Nesse caso, na primeira aula os alunos procedem
à pesquisa da informação e apresentam os seus
resultados à turma. Na segunda aula, procede-se ao
debate para reflexão.
Conteúdos
• Iden dade pessoal, social, cultural e religiosa
• Cidadania: uma dimensão da iden dade
• Iden dade nacional
• Sabe que cada indivíduo experiencia diferentes
formas de iden dade (tais como a pessoal,
social, cultural ou religiosa), dependendo
de fatores tão diversos como papéis sociais,
valores, raça, género ou nacionalidade, e
compreende o seu impacto no es lo de vida,
comportamento e bem-estar (pessoal e social).
• Reconhece a importância do respeito pelas
diferenças e semelhanças entre indivíduos e
grupos numa sociedade diversa.
• Iden fica a cidadania como um aspeto da
iden dade, relacionando-a com o modo como
o indivíduo se vê e sente enquanto cidadão com
os mesmos direitos e responsabilidades que
qualquer outro cidadão do seu país.
deve ser respeitada. No entanto, os alunos poderão
refle r sobre: “Gostaram ou não de realizar esta
a vidade? Como se sen ram? Descobriram algo de
novo sobre vós? Como se ligam as necessidades à
iden dade?”
AƟvidade 2.9. Quando Posso?
ObjeƟvos: Compreender como o desenvolvimento
se associa à par cipação e responsabilidades sociais;
conhecer direitos e responsabilidades sociais.
Metodologia: Trabalho de pesquisa; diálogo/debate.
Tempo: 50 minutos (+ 50 minutos).
Material: Acesso à Internet, Cons tuição da República
Democrá ca de Timor-Leste, quadro, papel e caneta
ou lápis.
Instruções: Introduza esta a vidade explicando
aos alunos que o desenvolvimento está associado
à aquisição de novos direitos e deveres sociais, por
exemplo, a idade legal de voto ou de habilitação legal
para conduzir. Proponha que se organizem em grupos
de dois ou três e realizem pesquisas (consultando
aInternet, a biblioteca ou a Cons tuição da República
Democrá ca de Timor-Leste) para iden ficar os
direitos que vão adquirindo à medida que a idade
aumenta e alcançam a maioridade.
Reflexão: Explique que a idade de aquisição de
determinados direitos suscita dúvidas e tem sido
deba da na sociedade civil; por exemplo, nalguns
países europeus ques ona-se a diminuição da idade
legal de voto para os 16 anos.
Organize um debate com os alunos para discu r este
tema. Proponha a formação de três grupos: 1) um

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