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Cuatro tramas: Orientación para leer, escribir, traducir y revisar (edición digital)
- 3. Editoras responsables: Paula Grosman y Alejandra Rogante Contacto: 4tramaslibro@gmail.com FB: CuatroTramas Grosman Rogante IG: cuatrotramas Fotografías: Silvina Rodríguez (edición impresa) / Rocío Pedroza (edición digital) Edición: Judith Gociol Desgrabaciones: Carolina Sotolano Diseño: GrupoNotiet (www.gruponotiet.com) Armado: Valeria Goldsztein (www.esezeta.com.ar) Producción editorial: Tres Almenas (www.tresalmenas.com.ar) Este libro fue realizado con el apoyo del Fondo Nacional de las Artes. 1ª edición digital, 2020 Licencia Creative Commons 1ª edición impresa, 2009 © Paula Grosman y Alejandra Rogante, 2009 Impreso en la Argentina / Printed in Argentina Queda hecho el depósito que prevé la ley 11.723. Tirada: 700 ejemplares ISBN: 978-987-05-7141-4 Grosman, Paula Cuatro tramas: Orientación para leer, escribir, traducir y revisar / Paula Grosman y María Alejandra Rogante. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: el autor, 2009. 208 p. ; 28x20 cm. ISBN 978-987-05-7141-4 1.Técnicas de Redacción. 2. Traducción deTextos. 3. Comprensión Lectora. I. Rogante, María Alejandra II. Título CDD 808.027
- 4. Las autoras son traductoras científico-literarias de inglés y traductoras públicas. A lo largo de su carrera docente, dictaron diferentes materias de los traductorados de inglés del Lenguas Vivas Sofía B. de Spangenberg y J. R. Fernández, donde siguen ejerciendo la práctica docente, además de coordinar talleres y seminarios en los campos de traducción y revisión. Estuvieron a cargo de pasantías a distancia para la Universidad Autónoma de Barcelona y recibieron el Primer Premio del concurso de Traducción Científico-Técnica del Cono Sur de la Unión Latina (2002). Como resultado de su práctica docente y profesional, ofrecen en esta obra reflexiones, ejercicios y entrevistas que invitan a leer, escribir, traducir y revisar. Cuatro tramas: Orientación para leer, escribir, traducir y revisar se elaboró y publicó con el apoyo del Fondo Nacional de las Artes de Argentina. Paula Grosman Alejandra Rogante
- 5. 4 Según Gérard Genette, las tareas que emprende el escritor de un prólogo incluyen, entre otras, poner de relieve la unidad del objeto acerca del cual se expresa con el fin de instaurar un criterio de homogeneidad en un conjunto que, de otro modo, correría el riesgo de ser te- nido por“contingente”. Aquí, sin embargo, al amparo del Prólogos con un prólogo de prólogos, de Borges, elijo alabar la diversidad como elemento de valor en una obra que tiene como eje una práctica en esencia diversa: la traducción. En este libro las autoras, honestas y generosas, abren las puertas de su práctica docente y pro- fesional en la traducción e invitan el ingreso de un lector-escritor-intérprete autorizado y habi- litado a construir sus propios criterios sobre el leer, el escribir, el traducir y el revisar. La reflexión sobre el propio hacer, las horas dedicadas a revelar, como un maestro a su apren- diz, los caminos de la labor de traducir, millones de palabras traducidas, leídas, escritas y revisa- das, se plasman en este proyecto devenido libro que permite experimentar en distintos modos de trabajar con la palabra. Corresponde advertir, sin embargo, que quien espere encontrar aquí dogmas y reglas de oro se sentirá defraudado. Con claridad y precisión, con paciencia y sin alardes, estas traductoras- docentes proponen una oferta rica en desafíos que involucran al lector en la construcción de su propio texto: es posible elegir los ejercicios y aun reinventarlos de acuerdo con la propia conveniencia y los propios intereses. Saltear lecturas. Cambiar el orden de los capítulos. Mu- chos destinatarios distintos pueden encontrar lo que buscan y enriquecer su experiencia par- ticular con la propuesta integral de la obra. Aquel a quien le interesa leer podrá asomarse a los incontables avatares de la traducción. Quien se dedica a la corrección tendrá la oportunidad de reencontrarse con la actitud ante la lectura pausada, por mero placer. El traductor se ejercitará en la escritura, y el escritor podrá aprehender nuevas herramientas para revisar sus textos. En un reflejo fiel a su concepción de la lectura y la escritura, las autoras proporcionan una pla- taforma a partir de la cual el lector atento y dispuesto se convertirá, por necesidad, en escritor, en traductor y en revisor, y de ese modo, logrará una nueva mirada que le permitirá descubrir quehaceres ocultos tras las palabras. Elena Odriozola Prólogo
- 6. 5 Dedicamosla primera edición digital de este libro A nuestros hijos: Alma, Valentino, Betania y Marcos. A Adrián y Gustavo. Y a nuestros padres: Delia, Julio, Rosita y Mario. AgradecemosaElena Odriozola por las largas horas de conversación que fueron el germen de este libro, la mirada inteligente, comprometida y cómplice, y las palabras justas en el momento justo; a Judith Gociol por el empujón inicial, la orientación en todo el proyec- to y la generosidad intelectual; a Patricia Odriozola por los comentarios entendidos y alenta- dores; a Dora Candás por sus incontables enseñanzas sobre traducción, pero también sobre humildad y generosidad; y a Silvina Ladislao y Ana Lis Salotti por el apoyo y el entusiasmo permanentes, y por la colaboración para la resolución de los ejercicios. Además, agradecemos el valioso aporte de Gloria Ladislao, Liliana Furman, Andrés Spokoiny, Alejandro Rapoport, Ricardo Czikk y Fabiana Grosman en relación con las traducciones de la Biblia en el cristianismo y en el judaísmo. A Gloria le agradecemos especialmente que nos haya acercado a los versículos citados en latín y en griego, que sin su ayuda no habríamos podido leer. En el terreno informático, agradecemos a Gabriela Luna, quien con su acostumbrada buena disposición y ojo clínico revisó el artículo sobre localización de software, y a Andrés Topolanski y Nicolás Delucchi por sus claras explicaciones sobre la evolución de los sistemas operativos. También agradecemos a Carolina Sotolano por ayudarnos con la búsqueda de información sobre distintos temas y ocuparse laboriosamente de desgrabar las entrevistas; a Márgara Averbach por su aporte sobre la traducción literaria; a Silvina Rodríguez por una sesión fo- tográfica genial; a Anita Calarco y a Diego Rosemberg por contestar a nuestras preguntas y pedidos con entusiasmo, y a Claudia Roqueta por escuchar y acompañar. Finalmente, agradecemos a nuestros entrevistados: Ana Basarte, Vicente Battista, María Cristina Pinto y Claudia Piñeiro, por sus ganas de compartir sus vivencias y conocimientos.
- 7. 6 Suerteparamí Había una vez un juego que festejaba la coincidencia: cuando dos personas decían lo mismo al mismo tiempo, soltaban como un rayo: ¡Suerteparamí! De dónde salió el juego no tenemos idea; estuvo siempre ahí, listo para activarse ante la coin- cidencia. Algo así como comentarla sin decir mucho. Solo eso: suerteparamí.Todavía hoy, quizá como una expresión de nostalgia, algunos lo seguimos jugando y, sin pensar, nos sale con fuerza esa especie de palabra cuando el otro dice lo mismo que nosotros. Con cada suerteparamí, nos convencemos más de que la originalidad es un bien escaso, reser- vado a unos pocos. Los demás nos topamos todo el tiempo con nuestras propias ideas. Si está todo dicho, entonces, ¿por qué este libro? Somos traductoras y docentes de traducción, y pasamos largas horas revisando traducciones de colegas o de nuestros alumnos. Esas traducciones —como las nuestras— incluyen aciertos y de- saciertos en distintas proporciones. Aunque por lo general destacamos unos y otros con la misma fuerza,enespecialcuandoactuamosdesde elroldocente, estelibro tienemásquever conlosdes- aciertos o problemas y con los modos en que podemos transformarlos en aciertos o soluciones. Los problemas que encontramos al revisar traducciones no siempre se relacionan con el manejo de idiomas. Es muy común que surjan de tropiezos en la lectura o en la escritura, o en la inter- pretación o reexpresión (si usamos la jerga del traductor). Pero la traducción es solo un ejemplo acotado de los contextos en los que la lectura y la escritura nos hacen trastabillar. En los últimos años, tuvimos acceso frecuente a textos escritos por la doctora en psicología de la educación Paula Carlino y a otros que se tradujeron al español a su pedido.1 Muchos de esos textos se ocupan de las dificultades para leer y escribir en la universidad y según las exigencias de culturas discursivas específicas.2 La mayoría de los alumnos universitarios, no importa la especialidad que sigan, pueden sentirse perdidos, o por lo menos mareados, a la hora de leer o escribir para sus materias. Hace algún tiempo empezó a identificarse en distintos continentes la necesidad de integrar a la transmisión de contenidos estrategias para que los alumnos aprendan a leer y a escribir sobre esos contenidos. Específicamente en el nivel superior, docentes de diversos campos se dieron cuenta de que a muchos de sus alumnos les cuesta entender el material que tienen que leer para las diferentes materias y expresarse por escrito según las convenciones de esos campos. 1 En el marco de la Residencia enTraducción,Traductorado de Inglés del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan R. Fernández de Buenos Aires, cátedra Odriozola. 2 Paula Carlino, Escribir, leer y aprender en la universidad – Una introducción a la alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.
- 8. 7 Por todo lo anterior, ¡suerteparamí! A su vez, no sería justo decir que los problemas de lectura y escritura afectan solo a traductores y estudiantes. En realidad, pueden aparecer donde sea, siempre que se lea o se escriba: en la calle, en los medios gráficos, en la universidad. Nuestra intención con este libro es ofrecer una herramienta a todos los que por una u otra vía trabajen con las palabras. Les proponemos pensar en las distintas necesidades que se plantean ante cada lectura y cada escritura, y desarrollar estrategias propias a partir de las recomenda- ciones, reflexiones, ejercicios, entrevistas y tablas que aparecen a lo largo de este material. Si se animan a tomar la posta, cada uno de ustedes podrá tejer sus propias tramas de lectura- escritura-traducción-revisión. Nosotras determinamos un orden para los capítulos de Cuatro tramas con la intención de que los distintos temas —o tramas— se entretejan a medida que avanza la lectura, pero ustedes pueden leerlos en cualquier orden, porque cada capítulo funciona con autonomía. Alolargodellibro,vanaencontrarejerciciospensadosparaponerapruebalasreflexionesyrecomen- daciones incluidas en cada capítulo y para ayudarlos a incorporar las que les parezcan valiosas. Aun- que para hacer una lectura con cierto grado de profundidad siempre es recomendable trabajar con textos completos, que permitan contemplar todo el universo que se crea con cada uno de ellos, por cuestiones de espacio la mayoría de los ejercicios están planteados a partir de fragmentos de textos. En algunos casos, al final del capítulo (en anexo) aparecen soluciones posibles. Pero como no existe una única forma de leer, escribir, traducir ni revisar un texto, esas soluciones —a excep- ción de las relativas a datos referenciales— se dan solo a modo de orientación. También incluimos en los capítulos tablas ayudamemoria que cierran el desarrollo de ciertos temas y recuperan algunos elementos que se pasan por alto muy a menudo. Para enriquecer el diálogo que se va tejiendo a lo largo del libro, en los distintos capítulos apa- recen intercambios con escritores, traductores y revisores. Escuchar otras voces nos permite considerar distintas formas de pensar la lectura, la escritura, la traducción y la revisión. Al final de cada capítulo, en la sección“Para seguir leyendo”, incluimos bibliografía recomenda- da. En algunos casos se trata de material de consulta permanente, como manuales de estilo y diccionarios; en otros, de libros o sitios web que disfrutamos o aprovechamos mucho al escri- bir el capítulo en cuestión y que nos gustaría compartir con ustedes. En el capítulo “Traducir”, nombramos además algunos clásicos de la teoría de la traducción, para quienes llegan a este campo desde otros contextos y quieren conocer los abordajes más tradicionales. Para que cada capítulo pueda leerse en forma autónoma, algunos títulos de obras o nombres de sitios web recomendados aparecen en más de un capítulo.
- 9. 8 “La Yapa” incluye tres artículos que, por su grado de especificidad, consideramos conveniente separar de los cuatro capítulos que hacen al cuerpo principal del libro. Algo más para tener en cuenta: el agregado de una D voladita (D ) junto a una palabra quiere decir que esa palabra aparece definida en el“Desasnario”. Algunas definiciones fueron creadas especialmente y otras fueron tomadas de conocidos diccionarios o glosarios, o de otros textos citados a lo largo del libro. Cuatro tramas nació de un largo diálogo, un diálogo que empezó con el intercambio oral, pero en el que poco a poco se impuso la escritura a cuatro manos. El contenido, que fue surgiendo en dos computadoras al mismo tiempo, viajó incansable por correo electrónico, se mezcló con los olores de distintos bares y cruzó las fronteras de la Capital a través de cables telefónicos. En cada viaje y en cada mezcla cambió y maduró. Y mientras el contenido cambiaba y maduraba, nosotras nos sintonizábamos: Una escribía cuando la otra estaba en blanco. Una revisaba cuando la otra ya no veía. Una aportaba orden cuando la otra se perdía en el caos. Una aportaba caos cuando la otra se perdía en el orden. Una derrochaba optimismo cuando a la otra la cubría un cielo gris. Una era una locomotora cuando la otra necesitaba un impulso. Una era un ancla segura cuando la otra no podía frenar. Escribir juntas nos llenó de preguntas y de ansiedad, pero también nos hizo sentir intrépidas. Pudimos animarnos a probar, a decir y desdecir, a expresar eso que no nos salía a una sola voz. Las voces se fundieron, lo suficiente para que aunque habláramos al mismo tiempo se en- tendiera lo que queríamos decir, pero no tanto como para que dejara de escucharse nuestra individualidad. Pero el diálogo no terminó aún. Sigue cambiando de forma, ahora incorporándolos a ustedes, nuestros lectores. Paula y Alejandra
- 11. Emilia Ferreiro leer “Está claro que seguimos‘leyendo’, pero el verbo‘leer’asume connotaciones nuevas.” leer
- 13. 12 ¿Por qué leer? Cuando intentamos contestar esta pregunta, lo primero que nos viene a la cabeza es: porque sí. Después de todo, uno no anda preguntándose por qué comer ni por qué dormir. Necesitamos comer y dormir, y por eso lo hacemos. Pero ¿necesitamos leer? En muchos casos la respuesta es fácil. Hay que leer carteles, mensajes de texto, nombres de calles, boletas de impuestos y mu- chas otras cosas que hacen al día a día. Pero ¿qué pasa con otro tipo de lecturas? ¿Necesitamos leer libros, ensayos, cartas, artículos? Si nos escucharan (o leyeran) nuestros profesores de literatura, probablemente harían una mueca de disgusto. ¿Cómo preguntar lo obvio? ¿Es acaso un desafío? Y… sí. Desafiar las ideas que nos grabaron a fuego desde que empezamos a estudiar no es un mal comienzo. Supongamos que, desafío aparte, nuestra respuesta sea“Sí”. Leer libros, ensayos, cartas, artícu- los es necesario. Entonces deberíamos preguntar por qué. Porque con esas lecturas }} descubrimos palabras, frases y estructuras nuevas, que enriquecen nuestra forma de ha- blar y de escribir; }} activamos la imaginación: aprendemos a“ver con los ojos de la mente”;3 }} ejercitamos el pensamiento: nos hacemos preguntas, deducimos, relacionamos, elogia- mos al autor o lo criticamos, conectamos lo leído con vivencias propias o con lecturas anteriores; }} dejamos fluir las emociones: nos identificamos con un personaje, nos alegramos o entris- tecemos por algún recuerdo, descubrimos sensaciones nuevas; }} nos arriesgamos a que la lectura nos lleve por caminos desconocidos, a que nos conecte con eso que llevamos tan bien guardado que casi no recordamos que está ahí; }} y si estamos de humor y el clima nos acompaña, disfrutamos mucho, mucho, como cuan- do dormimos sin despertador. Leer nos hace sentir vivos porque en cada lectura se pone en juego todo lo anterior. Aunque leemos mejor cuando estamos quietos, esa quietud es solo exterior. Al leer, se activa en noso- tros una infinidad de movimientos y relaciones; se agita todo lo que somos y lo que vivimos. En“La aventura de un lector”, Ítalo Calvino4 cuenta la historia de Amedeo, un ávido lector, que hace hasta lo imposible con tal de no perder un minuto de lectura, incluso cuando lo seduce una mujer. En el fragmento que sigue el narrador describe el placer que despierta la lectura en Amedeo: […] a Amedeo le gustaban los volúmenes gruesos y sentía al abordarlos el pla- cer físico que da hacer frente a un gran esfuerzo. Sopesarlos en la mano, apreta- dos, espesos, sólidos, observar con un poco de aprensión el número de páginas, la vastedad de los capítulos; después entrar en ellos: un poco reticente al prin- cipio, sin ganas de hacer el primer esfuerzo de recordar los nombres, de seguir el hilo de la historia; después confiar en ellos, deslizándose por los renglones, 3 Alicia Steimberg, Aprender a escribir. Fatigas y delicias de una escritora y sus alumnos, Buenos Aires, Aguilar, 2006, p. 20. 4 En Los amores difíciles, Colección Revista trespuntos, Buenos Aires, Revista trespuntos, s./d., pp. 68 y 69. Traducción de Aurora Bernárdez.
- 14. leer13 atravesando el enrejado de la página uniforme, y más allá de los caracteres de plomo aparecía entonces la llama y el fuego de la batalla y la bala que silbando en el cielo caía a los pies del príncipe Amdrei […]. Más allá de la superficie de la página se entraba en un mundo en el que la vida, antes era más vida que la de aquí, de este lado […]. Un placer que no es precisamente cómodo ni calmo. Un placer que implica un gran esfuerzo, un poco de aprensión y —por qué no— hasta una batalla. La lectura sobresaltada, activa e incómoda en cierto modo, pero que promete alegrías nuevas, aparece también en La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético de Graciela Montes.5 Esta autora sostiene que leer no es fácil, pero que precisamente por eso “convertirse en lector resulta una conquista”. Como dice en La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura,6 leer vale la pena: Convertirse en lector vale la pena… Lectura a lectura, el lector […] se va volvien- domásastutoenlabúsquedadeindicios,máslibreenpensamiento,máságilen puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significacio- nes más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo. Aunque los libros son lo primero en lo que pensamos cuando de recomendar leer se trata, esa recomendación es en realidad amplia y abarca diarios, revistas, folletos, etcétera. Una buena práctica es leer todo lo que nos pasa por delante: desde la historia de un restaurante impresa en el individual de papel hasta el instructivo de evacuación del ferry que viaja a Co- lonia del Sacramento. Todo lo que leamos va a tener algún efecto en nosotros, aunque solo sea hacernos pensar: “¿Quién pudo escribir semejante cosa?” o “¡Qué trabajo bizarro el de escribir horóscopos!”. ¿Cómo leemos? Primeras lecturas o lecturas primarias Imaginemos a un chico que está parado frente a alguna pequeña biblioteca, dispuesto a ele- gir un libro, pasando el dedo por el lomo de los ejemplares expectantes. Libros nuevísimos, libros forrados con papel de regalo (o con“papel araña”), libros enmendados con cinta adhe- siva, con hojas dispuestas a escaparse si las toma por sorpresa el viento. Cerremos los ojos y veámoslo tirado en el piso durante una obligada siesta veraniega con la nariz metida en las Veinte mil leguas de viaje submarino, en Las aventuras de Huckleberry Finn o en los poemas de Elsa Bornemann. ¿Por qué nos es tan grata la escena anterior? ¿Será que en esas primeras lecturas, que alguna vez fueron las nuestras, se empieza a ejercitar la libertad (de elegir), la soledad (estoy solo con la historia que elegí) y el placer (estoy en un mundo que elegí solo, sin adultos)? Es posible que esos momentos primarios de libertad, soledad y placer determinen más tarde el camino de lector que cada uno siga. Hablamos de lo que se leyó y, especulativamente, de lo que se leerá. Pero también podemos preguntarnos si el cómo de esas lecturas iniciales, la actitud incluida, repercute en las lecturas posteriores. Consideren la imagen de la siesta de verano y piénsense ustedes tirados en el piso, 5 México, Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 84. 6 Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007, p. 1.
- 15. 14 leyendo algún libro de aventuras. No es una imagen visual únicamente, también es táctil (qué refrescante es estar en el piso en verano), olfativa (cada libro tiene un olor propio) y auditiva (silencio en la casa, porque es la siesta). Esta es solo una situación y un contexto físico posibles, que no necesariamente reflejan cómo ocurre el leer particular de cada lector que se inicia. En una entrevista,7 Pablo De Santis habla justamente de la actitud de ese lector fresco: El que empieza a saborear libros desde chico queda siempre marcado por ellos, no importa demasiado cuánta calidad tengan. Esa es una constante que nos cruza a todos los lectores. ¿Cuántos de nosotros hemos leído de chicos o de ado- lescentes libros que en ese momento nos conmovieron y hoy no resistirían nues- tra lectura? En realidad, no parece tan importante qué se lee de entrada, sino conquéactitud.Porquelalecturacomienzaconunaespeciedeesperanzafrente a los libros, que siempre se mantiene. La esperanza de que el libro que elegimos nos sorprenda, nos haga desear seguir leyendo y querer compartirlo con alguien después de leerlo es parte de todas esas sensaciones y emo- ciones que nos recorren como primeros lectores. También tenemos que reconocer que gran parte del placer que generan las primeras lecturas está directamente relacionado con la no obligación. Basta con que en la escuela le digan a un adolescente qué leer para que, sin más, el material le provoque rechazo. Cuando de chicos nos leían antes de dormir, no había guías de lecturas ni cuestionarios para contestar.“El verbo leer no tolera el imperativo”, dice Daniel Pennac.8 Por supuesto que estamos de acuerdo con él. Pero como también tenemos muchas ganas de ayudar a leer y escribir mejor a quienes estudian o trabajan con la palabra, incluimos aquí el primero de una serie de ejercicios que irán apareciendo a lo largo del libro. Los invitamos, que- ridos lectores, a jugar un poco con las palabras. 7 Analía Roffo, “Ni el amor ni la lectura suelen justificar sus elecciones”, Clarín.com, 2002, en http://www.clarin.com/diario/2002/ 07/28/o-02415.htm. (Fecha de consulta: 15.06.09) 8 Como una novela, Bogotá, Grupo Editorial Norma. Traducción de Moisés Melo, 2004, p. 13.
- 17. 16 Entrevista a Vicente Battista “La lectura es un matrimonio fiel entre el autor y el lector” “Cada vez que me preguntan cómo se hace para aprender a escribir, yo contesto:‘Primero, apren- dé a leer’. La lectura es fundamental. El único que te puede enseñar a escribir es un libro”, afirmó más de una vez el escritor Vicente Battista. A partir de esa premisa clave le pedimos esta entre- vista y, con la misma buena disposición que había adelantado por teléfono, el autor nos abrió durante algunas horas las puertas de su casa y su mundo: el de los grandes escritores-lectores. —¿Cómo se inició tu recorrido de lecturas? —Cuando yo era chico, en casa no había libros. El único ejemplar que recuerdo es El Libro de Doña Petrona; ese sí estaba en todas las casas de bien. Entonces, ¿por qué razón a mí me empezó a interesar la literatura y la lectura? No lo sé. Sí recuerdo que era muy fantasioso, que me gustaba inventar historias y que contaba mentiras, pero las narraba como si fueran ciertas. Era un fabulero al que nadie creía pero, bueno, con el tiempo fui adquiriendo cierta técnica. Lo cierto es que por entonces leía historietas, como cualquier chico que se precie. Tenía mis héroes; uno era el Coyote y el otro, el Zorro. Incluso en algún momento decidí escribir yo mismo una historieta. Diseñé una revista cuyo héroe —una copia salvaje del Coyote y el Zorro— se llamaba la Hiena. Era un enmascarado y estaba para deshacer entuertos… Hasta que un día alguien me hizo saber que la hiena era un animal cobarde y carroñero. Había creado un antihéroe y por ese lado entré en la literatura. —¿Cuáles fueron los primeros títulos a los que tuviste acceso, aparte de los de historieta? —Una tarde de hace muchísimos años me pesqué una gripe y, en esa época en que la gripe se curaba metiéndote en la cama, apareció de visita una prima mía, a la que yo respetaba mucho porque era la que tenía libros en su casa. Fue ella la que me trajo mi primer libro; lo abro y era Heidi. Ese fue mi primer libro de lectura sin dibujitos. Luego, otro día, mi papá, que era carpintero, me preguntó qué quería que me hiciera y yo le dije: “Una biblioteca”. Y en ella empecé a poner mis libros. Pero, además, tuve otra ventaja grande. En el barrio de Barracas, donde vivía, estaba —está todavía, por suerte— una biblioteca socialista, que se llama la Sociedad Luz, de la que yo me hice socio junto con un amigo. Hace un tiempo me invitaron a una reunión por el centenario de la biblioteca y cuando volví a entrar me di cuenta de que era mucho más chica de lo que yo pensaba, que la creía inmensa. Me acuerdo de que las que atendían eran dos hermanas, que a mí se me había puesto que eran dos solteronas, y cuando lo comenté en ese encuentro me dijeron que no tenían noticias de ellas. “Pero yo no las inventé —dije—; esas dos hermanas estaban ahí”. No es que mi amigo y yo fuéramos una especie de ratas de biblioteca: éramos dos pibes muy atorrantes, que jugábamos al fútbol, nos peleábamos, buscábamos novia —todas esas cosas que hacen los chicos—, pero además íbamos a la biblioteca todos los días. Llegábamos, nos acercábamos a los ficheros y sacábamos, por ejemplo, la ficha de Salgari, por Sandokán, pero también la de Shakespeare. Así leí Tito Andrónico, que me impresionó porque era una de terror: lo cocinaban, se lo comían todo al final… Tanto nos entusiasmamos con la lectura, que con mi amigo les dijimos a las hermanas que queríamos armar una biblioteca infantil. Nos autorizaron y la formamos. Habremos juntado cuatro o cinco libros que nadie venía a consultar, pero nosotros atendíamos igual, esperábamos a los clientes, a los futuros lectores. De estos modos entré en el mundo de los libros, del cual no salí nunca más. Yo voy por la calle y cuando paso por una librería, automáticamente me paro y me quedo mirando los libros. Para mí el libro es una cosa muy especial. Entrevista a leer
- 18. 17 —¿El libro como objeto? —Sí, por supuesto. Lo usás, lo marcás, se va ajando… Una vez me preguntaron cuál de los sentidos no me gustaría perder. Obviamente no me gustaría perder ninguno, pero si tuviera que privilegiar uno para conservar, sería la vista. Pero no la vista para ver el amanecer o el atardecer, que una vez que te deslumbran por primera vez después son esencialmente siempre iguales: el sol sale y se pone siempre por el mismo lado… Yo lo que quiero es tener vista para leer porque cada libro es distinto, te trae algo diferente, algo nuevo. —¿Recomendás que la iniciación a la lectura sea tan azarosa como la tuya? —Hay que fijarse en cada caso y en cada chico. Por lo pronto, lo que habría que hacer es no obligarlos a leer, no imponerles lecturas. Una vez me invitaron a dar una charla al liceo donde estudiaban mis hijas, y yo acepté… para conseguirles buenas notas a las chicas. Allí dije que me dediqué a la literatura y que aún escribo y leo pese al esfuerzo que hicieron mis profesoras para que abandonara ese hábito. Por supuesto, no me invitaron más. Pero es verdad. Las lecturas obligadas no sirven. Si a los chicos los obligaran a ver todos los días el programa de televisión que les gusta y a hacer un resumen luego de cada capítulo, al tercer día lo odiarían, porque ya no lo verían con libertad, sino a pedido. La lectura tiene que ser por placer y así como la televisión les causa placer, la lectura también puede provocárselos. Una vez, mi hija mayor me pidió algo para leer y yo le dije: “Hay un libro que a mí me marcó de chico, tanto que aún lo recuerdo: Las aventuras de Tom Sawyer. Leelo y después podés pasar a otro libro, también de Mark Twain, que es Huckleberry Finn, que es una obra maravillosa”. A los dos o tres días vino y me explicó que no le interesaba para nada. Le aclaré que la culpa no era suya ni de Mark Twain, sino que todavía no se habían encontrado, que leyera otra cosa. Pasó el tiempo y otra vez me preguntó: “¿Tenés El cazador oculto, de Salinger?” Lo leyó y quedó enloquecida y entonces ahí le repetí que probara con Huckleberry Finn, que Salinger —grande como era— se había nutrido de Mark Twain. Y funcionó. Con los libros pasa así: algo que no gusta a determinada edad, empieza a gustar después; de la misma manera que hay textos que uno relee y te das cuenta de que ya no… Y hay obras que soportan el paso del tiempo; esos son los grandes libros. —¿Y cómo se abre el mundo de los libros para los chicos? —Lo que hay que hacer es crearle la fantasía al chico, desafiarlo. Porque cuando está viendo televisión se convierte en espectador, no tiene posibilidades de crear. En cambio, con la lectura lo que tenés adelante son palabras, el autor dice algo de los personajes, pero es el lector el que tiene que vestirlos. Escribe: “Era muy bella”, pero la belleza la pone cada uno. En “El pozo y el péndulo”, el célebre cuento de Edgar Allan Poe, el personaje —que había sido torturado y estuvo a punto de morir— ve el agujero del pozo y cuando se asoma piensa, según la traducción de Julio Cortázar, “todo, menos esto”. Para este hombre que ha pasado de todo, lo que está en el pozo es más diabólico todavía. Pero Poe nunca dice qué es. Es lo que uno quiera imaginar. Entonces el lector se vuelve creador. La lectura es un matrimonio fiel entre el autor y el lector. Y hay tantos libros como lectores tengan, porque cada lector lo va a interpretar a su manera. Eso es lo que hace mágica a la literatura y a la escritura. Eso es lo que hay que hacerle entender al futuro lector: “Mirá, vas a ser parte de esta historia, vos me estás ayudando a escribir este libro, lo estás redactando conmigo”. —Hay autores que sostienen que leer no es fácil, que supone un esfuerzo y un trabajo. ¿Para vos es una actividad siempre asociada al placer? —Todo lo que hice en mi vida (leer, escribir, fumar, amar, comer, cocinar) fue por placer. Si no aparece el principio del placer, no me interesa. Si no me causara un placer infinito escribir, no escribiría.
- 19. 18 Entrevista a Vicente Battista nació en Buenos Aires en 1940. Integró la redacción de la revista literaria El escarabajo de oro y fundó y dirigió –junto a Mario Goloboff– la revista Nuevos Aires. Entre 1973 y 1984 vivió en España. Su primer libro de cuentos, Los muertos (1967), fue premiado por Casa de las Américas (Cuba) y el Fondo Nacional de las Artes. Publicó los libros de cuentos Esta noche reunión en casa, Como tanta gente que anda por ahí, El final de la calle (que obtuvo el Primer Premio Municipal de la Ciudad de Buenos Aires) y El mundo de los otros. También escribió novelas: El libro de todos los engaños, Siroco, Sucesos Argentinos (que ganó el Premio Planeta 1995) y Gutiérrez a secas, de aparición también en España y Cuba. Parte de su obra ha sido publicada en Francia. Además, escribió la obra de teatro Dos almas que en el mundo, representada en el Centro Cultural General San Martín y el guión cinematográfico La familia unida esperando la llegada de Hallewyn, que obtuvo el Gran Premio en el Festival Inter- nacional de Manheimm, Alemania, en 1973. Su último libro de cuentos, publicado en 2007, se llama La huella del crimen. Es co- laborador de la sección cultural de Clarín y de la revista ADN, y dicta regularmente talleres de escritura. —¿Y si un libro no te engancha lo dejas o te obligas a terminarlo? —Si no me atrapa, lo dejo... Pero no lo culpo al autor, simplemente pienso: “Entre vos y yo, hermano, no hay rapport”. No digo que el libro es una porquería, sino que no nos entendimos. Quizás hago el intento nuevamente en algún momento, y si la sensación se repite, ya no hay una tercera prueba. Lo dejo sin la menor culpa. —Entonces, ¿los principios son un punto clave? —Sí, sobre todo en los cuentos. Cuando leí el principio de Moby Dick: “Llamadme Ismael”, pensé: “Ya me atrapó”. Luego descubrí otra traducción que decía: “Me pueden llamar Ismael”, pero no es lo mismo. “Llamadme Ismael” tiene fuerza, autoridad. —¿Cómo concebís el pasaje de la lectura a la escritura? —Con el paso de los años, uno deja de ser un lector ingenuo. Ya sabe que un texto es una construcción y lee con suspicacia. Uno sabe que la historia tiene fachadas, pasos previos, correcciones y si aun así ese relato logra emocionarnos es porque es muy bueno. Esa escritura enseña. Ya lo decía Borges: “Mil páginas acerca de Stevenson hablan menos que una sola página escrita por él”. A mí los grandes autores me enseñan a escribir. —¿Y cualquiera puede aprender a escribir? —Cualquiera puede aprender a clavar clavos. Yo veía a mi padre, probaba y me clavaba los dedos más que los clavos. Si seguía, iba a poder ser… un carpintero mediocre. Alguien puede aprender a escribir, pero va a aprender a escribir sujeto, verbo y predicado; va a aprender a escribir las normas de la Academia y punto. Pero de pronto, te encontrás con un tipo que viene de la nada pero que tiene un mundo que es de él. El caso más mentado es el de Roberto Arlt. En una situación así, lo único que falta es pulir un poco y la escritura sale porque el resto está. leer FICHA TECNICA
- 20. leer19 ¿Cómo leemos? Lectura “multifunción” No siempre leemos de la misma manera ni con el mismo fin. Es justamente el fin, o la falta de él, lo que determina cómo leemos. Cuando hablamos de lectura sin un fin determinado nos referimos a la lectura como un juego, un goce, un viaje al mundo que propone el autor. Así es como leen los chicos o como disfrutan de los cuentos que les leen los grandes. Leen o escuchan leer con una intención: la de leer o escuchar leer. Muchos adultos, en cambio, leen por gusto solo en vacaciones o en horario de trasnoche, cuando se permiten dejar de lado la agenda y los relojes para transportarse a otro mundo en el que ya no tienen el control. Pero existen otros tipos de lectura, que surgen de necesidades prácticas. Por ejemplo, quie- nes estudian muchas veces hacen una lectura de colectivo, para saber a grandes rasgos de qué se trata el texto con el que van a trabajar en la clase siguiente. Les basta con identificar lo más importante o lo que creen que es más importante para el profesor que quizá les haga alguna pregunta. Quienes leen el diario mientras desayunan hacen un ejercicio similar. Recorren las distintas secciones en busca de información que les permita sentirse mejor preparados para salir a la calle y enfrentar el nuevo día. Esa información a veces está en la sección de política o noticias internacionales y otras, en el horóscopo. Los fines de la lectura pueden ser múltiples, pero idealmente leer debería ser un ejercicio de la mente y del espíritu. Ese ejercicio puede ser simple, como cuando solo nos exige descifrar el lenguaje abreviado de un mensaje de texto, o complejo, como cuando activa en nosotros el pensamiento, el análisis o la crítica mientras leemos un ensayo literario o un manifiesto político. Si somos constantes con nuestra rutina de ejercicios, vamos a poder escuchar y apropiarnos de las palabras y de los sentidos; vamos a poder reflexionar, opinar, interpretar, decir y crecer. Lectura panorámica Así como las fotos panorámicas muestran un amplio sector del campo visible desde un punto, proponemos que toda lectura sea una lectura panorámica, que nos permita una mirada amplia desde el punto en que nos encontremos… en el tiempo, en el espacio, en nuestra vida. En general no hace falta decir que al leer hay que prestar atención a cada parte de un texto, con sus ideas puntuales y sus detalles. Desde muy chicos nos acostumbramos a mirar textos buscando cosas específicas, como palabras que empiezan con la sílaba me u oraciones que ten- gan diez palabras como máximo; y a medida que crecemos seguimos ejercitando esa mirada microscópica, ya sea para encontrar la fecha de vencimiento en la boleta de luz o una frase de un poema que impacte a nuestro ser amado. Tanta ejercitación en microlectura más de una vez nos deja mal parados como lectores. Nos lleva a leer de forma fragmentada, sin herramientas para integrar las partes, para armar el todo de lo que leemos. El remedio para esa situación es la práctica en lectura panorámica, esa clase de lectura que permite, sin pasar por alto los detalles, relacionar cada parte del texto con las demás y con todo lo exterior a él.
- 25. 24 Todo registrado: Logs Hoy en día, está muy de moda tener, leer o participar en un weblogo blog,11 que es una especie de diario creado en la web donde el autor registra lo que se le ocurre: artículos interesantes, vínculos a otras páginas o lo que le pasó en el día. Ese cúmulo de contenidos —y decimos cúmulo porque muchas veces no hay un orden específico— cambia, crece y se transforma con cada nueva anota- ción. El blog es una forma particular de log, registro o diario no necesariamente basado en la web. Si buscamos log en un diccionario inglés podemos encontrar: log 1: a usually bulky piece or length of a cut or fallen tree; especially: a length of a tree trunk ready for sawing and over six feet (1.8 meters) long 2: an apparatus for measuring the rate of a ship’s motion through the water that consists of a block fastened to a line and run out from a reel 3 a: the record of the rate of a ship’s speed or of her daily progress; also: the full nautical record of a ship’s voyage b: the full record of a flight by an aircraft 4: a record of performance, events, or day-to-day activities a computer log Fuente: Merriam-WebsterOnLineDictionary en http://www.merriam-webster.com/. (Fecha de consulta: 30.08.09) Las definiciones que nos interesan son la 3 y la 4; ambas hacen referencia a la idea de dejar asentados datos, hechos o actividades. También está presente la noción de tiempo, como en el caso del diario de a bordo (o cuaderno de bitácora) de un buque, un registro que crece con el paso de los días. Log de búsquedas y encuentros Cada nueva palabra con que nos topamos activa en nuestra naturaleza traductora un mecanis- mo curioso-obsesivo imposible de aplacar; por eso, para nosotras los logs son una herramienta esencial. Pero también pueden ser un recurso valioso para todo aquel que llega al trabajo con las palabras desde otras realidades. Es muy común que quien lee —para estudiar, reseñar o por el gusto mismo de leer— necesite investigar palabras, frases o contextos que no lo dejan avanzar. Más allá de la fuente que elijamos para desasnarnos, es importante dejar rastro de lo que buscamos, o más bien, de lo que encontramos. Una buena forma de hacerlo es crear un log terminológico,12 con una entrada por palabra o frase investigada. Con cada búsqueda y cada encuentro vamos a incorporar al log nuevas entradas, como las de un diccionario. Si más ade- lante volvemos a toparnos con palabras que ya buscamos, recorrer el log va a ser mucho más rápido y eficiente que investigar de cero. Y ya que nos tomamos la molestia de armar un log para trabajar mejor, conviene que lo actualicemos siempre que encontremos nueva informa- ción que pueda completarlo y mantenerlo vigente. El que sigue es un modelo de entrada de log monolingüe, del tipo que puede usarse cuando necesitamos entender lo que estamos leyendo: 11 Blog es la forma abreviada de weblog. 12 Según el caso, el log terminológico puede tener el formato de un fichero —como los que todavía usan algunos médicos— o de una sofisticada base de datos informática, entre otras posibilidades.
- 26. leer25 Idioma: Término fuente (campo): Definición: Imagen: Contexto (original/ otros): Fuente de consulta: Comentarios: Fecha de elaboración y autor: Fecha de actualización y autor: La información incluida en la entrada del log nos da un panorama de la búsqueda que hicimos. Por ejemplo, podemos consultarla si queremos saber dónde y cuándo encontramos la defini- ción para el término que nos generó la duda. Primero conviene indicar a qué idioma corresponde la entrada; cada vez es más común que un mismo lector maneje textos en distintos idiomas. Junto con el término fuente, el que generó la duda en el idioma del texto original, es recomen- dable aclarar con qué campo se asocia ese término en el texto que estamos leyendo, porque un mismo término puede usarse en distintos campos con distintos significados. En la definición no vamos a incluir todas las acepciones posibles para un mismo término, sino solo las relacionadas con el contexto específico. Y va a ser el texto fuente, con todos sus ele- mentos, el que nos indique qué acepciones incluir en el log por ser las más adecuadas con relación a ese texto. Si creamos la base de datosD con alguna herramienta informática, vamos a poder hacer búsquedas según distintos criterios, como la especialidad o el idioma. Cuanto más específicos sean los datos incluidos en cada entrada, más precisos van a ser los resultados de las búsquedas. La definición puede surgir de un diccionario monolingüe general o especializado, aunque la información que incluyen esos diccionarios siempre es parcial: nunca abarca todos los usos posibles de un término, en los distintos campos, en las distintas regiones en las que se habla el idioma, según los diferentes registros, etcétera. Además, la búsqueda en los diccionarios monolingües a veces es infructuosa, en especial en el caso de campos que se desarrollan a un ritmo vertiginoso, que dista mucho de la velocidad con que se crean nuevos diccionarios y glosarios o se actualizan los existentes. Como alternativa, podemos buscar otros textos sobre el mismo tema que nos ayuden a en- tender el término nuevo o difícil —textos paralelosD — o pedir prestados los conocimientos de un experto. En cualquiera de los casos, conviene cotejar con otra fuente la definición a la que lleguemos para corroborar si está actualizada y si es confiable y pertinente. La entrada del log puede incluir una imagen que ilustre el término. En general la imagen ayuda a entenderlo.
- 27. 26 Es importante registrar parte del contexto en el que encontramos el término, porque las palabras funcionan en contexto y este determina el significado de aquellas. Es posible incluir como contexto porciones de otros textos en la misma lengua en los que el término funcione igual que en el original. Así, cada consulta y registro posterior va a nutrir nuestro corpusD distribuido, el conjunto de textos que consultamos para comprender el funcionamiento de términos en contexto. También conviene tomar nota de la fuente de consulta (diccionario, texto paraleloD , experto, sitio web) para poder volver a ella si fue útil. Además, si conocemos la fuente de investiga- ción de un término, podemos evaluar el grado de confiabilidad, actualidad y pertinencia de los datos del log. Si la fuente es una publicación electrónica o en línea, no basta con registrar la dirección URL;D hay que indicar a qué o a quién corresponde el sitio o página (muchas veces la cadena de caracteres que forman la dirección no es representativa del contenido del sitio) y la fecha de consulta (el material publicado en línea puede cambiar o incluso desaparecer con el paso del tiempo). El espacio de comentarios es para lo que no“cabe”en ninguno de los otros campos pero que nos parece importante, como el relato de una consulta al experto y su respuesta u otras definiciones posibles que no queremos descartar. Las fechas de elaboración y de actualización, y los autores de la entrada del log inicial como de las actualizaciones son datos importantes en el caso de bases de datos dinámicas, que se re- nuevan con el tiempo, y en las que interviene más de un recopilador. Esta información también ayuda a evaluar el grado de actualidad y confiabilidad de los datos incluidos en el log. Si tenemos intención de crear una base de datos informatizada, aunque sea a largo plazo, conviene crear las entradas o filasD directamente en una planilla de cálculos,D para facilitar la incorporación o importación posterior desde una herramienta de gestión de bases de datos terminológicas. En ese caso, podríamos usar una tabla como la siguiente: Idioma Término fuente (campo) Definición Imagen Contexto Fuente de consulta Comentarios Fecha de elaboración y autor Fecha de actualización y autor Cuando llegue el momento de la importación, solo vamos a tener que hacer algunos cambios para lograr la compatibilidadD con la base de datos que queramos usar. Log polígloto Usando los mismos criterios que para el log de búsquedas monolingüe, podemos construir logs que incluyan términos fuente con equivalencias posibles en otros idiomas; estos van a ser espe- cialmente útiles a la hora de traducir. En párrafos anteriores sugerimos los pasos posibles para elegir la definición más adecuada para un término fuente. Ahora el desafío es encontrar equivalencias en otras lenguas para ese término, que en esta instancia ya está acompañado de una definición. Por todo lo explicado con relación a los diccionarios monolingües, no es recomendable con-
- 28. leer27 sultar solo diccionarios bilingües en busca de equivalencias válidas. Además, es común que los diccionarios bilingües ofrezcan listas de equivalencias sin contexto, por lo que más de una vez nuestra elección queda librada al azar. Entonces, ¿cómo encontramos equivalencias para un término fuente específico, que vamos a registrar en el log? En realidad, el diccionario bilingüe cumple una función disparadora. Lo consultamos para orien- tar la búsqueda. Esa búsqueda se va a centrar sobre todo en textos paralelos, preferiblemente es- critos en el idioma en el cual necesitamos encontrar la equivalencia. Como alternativa, podemos buscar en textos traducidos a ese idioma, analizando antes la idoneidad de la traducción.Y como en el caso del log monolingüe, siempre existe la posibilidad de consultar a un experto. Una vez más, es importante verificar con una segunda fuente las equivalencias que encontremos. La entrada de log multilingüe que sigue incluye algunos elementos de las fichas creadas por terminólogos como María Teresa Cabré13 y Juan Carlos Sager,14 aunque está diseñada esencial- mente para ayudar a quien no es especialista en investigación terminológica: Idioma fuente: Idioma meta: Término fuente (campo): Término meta: Definición: Definición: Contexto: Contexto: Fuente de consulta: Fuente de consulta: Comentarios: Fecha de elaboración y autor: Fecha de actualización y autor: Los datos que se agregan respecto del log monolingüe sirven para registrar todo lo relativo a las equivalencias en otros idiomas. En el ejemplo solamente hay lugar para equivalencias en un idioma meta, pero se puede ampliar la entrada tanto como haga falta para incluir otros idiomas. Si creemos conveniente prever la posibilidad de crear en algún momento una base de datos informatizada, podemos volcar la información en una tabla como la que sigue: Idioma fuente Término fuente (campo) Definición Imagen Contexto Fuente de consulta Idioma meta 1 Término meta Definición Contexto Fuente de consulta Idioma meta 2 Término meta Definición Contexto Fuente de consulta Comentarios Fecha de elaboración y autor Fecha de actualización y autor 13 La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones, Barcelona, Antártida-Empúries, 1993. 14 Curso práctico sobre el procesamiento de la terminología, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1993.
- 29. 28 La tabla anterior está pensada para incluir equivalencias en dos idiomas; pero es posible agre- garle tantas columnas como sean necesarias si se trabaja con tres o más idiomas meta. A continuación, presentamos un texto en español15 publicado en el sitio web de la Comisión Na- cional de Energía Atómica y un ejemplo de entrada de log monolingüe con formato de ficha para uno de los términos clave del texto. Alternativas energéticas para el siglo xxi Los pronósticos de distintos analistas especializados indican que el consumo energético en el mundo, en particular la electricidad, continuará incrementán- dose. El último informe del Consejo Mundial de Energía (WEC) de 1995 incluye un escenario en el cual se estima que el consumo global de electricidad puede llegar a incrementarse en aproximadamente un 75% para el año 2020 y prácti- camente triplicarse para el 2050. En Argentina, se calcula que el consumo para el 2010 podría llegar a duplicar los valores actuales. Países en desarrollo como Bangladesh y Tanzania consumen actualmente me- nos de 100 kWh por año y por persona; en Argentina, el consumo es de aproxi- madamente 1.500 kWh, mientras que en países como Canadá y Suecia se llega hasta 15.000 kWh. Mientras que no existen casi controversias sobre el aumento en la demanda de la energíaeléctrica,eldebatequeseplanteaesdedóndeprovendráestaelectricidad. En la actualidad, a nivel mundial, los combustibles fósiles —carbón, petróleo y gas—contribuyenconun63%delaproduccióneléctrica;lahidroeléctricarepre- sentaalrededordel19%;lanuclear,17%;lageotérmica,0,3%;mientrasquela solar,laeólicaylabiomasacontribuyenenconjuntoconmenosdel1%.Ennues- tro país las proporciones fueron, aproximadamente, para el año 1996/97, 52% de origen térmico, 36% hidráulica, 12% nuclear y 1,4% de otras fuentes, dentro de las cuales el 0,01% es de origen eólico. Los combustibles fósiles tienen muchas ventajas, la principal es su bajo costo y facilidad de transporte, pero también grandes desventajas en términos de conta- minación y efectos ambientales. El dióxido de carbono (CO2), que inevitablemente se genera al quemar combustibles fósiles, es hoy considerado una de las fuentes que más contribuyen al recalentamiento global del planeta (efecto invernadero), el cual puede tener consecuencias desastrosas para ciertas regiones, ya que pro- duce sequías e inundaciones. Otro de los factores que contribuye ampliamente a la contaminación del aire que todos respiramos es el transporte de personas y mercaderías. Se habla mucho sobre la necesidad de reducir las emisiones de CO2, perolaConvencióndeClimaquefueadoptadaenlaConferenciasobreDesarrollo y Medio Ambiente en 1992 en Río de Janeiro no pudo determinar cómo debían lograrse esas reducciones. En la Conferencia Internacional llevada a cabo en 1997 en Kyoto, se avanzó fijando límites a la emisión por debajo de los valores de gases emitidosen1990.UninformerecientedelaOECDpredicequeparael2010lasemi- siones de CO2 derivadas de la producción energética aumentarán casi un 50%. [...] Fuente: Darío Jinchuk, “Alternativas energéticas para el siglo XXI”, Boletín Energético CNEA, 2.º semestre 1999, año 2, N° 4, en http://www.cnea.gov.ar/ xxi/energe/b4/artic2.asp. (Fecha de consulta: 30.08.09) 15 A los fines del ejercicio, se incorporaron cambios menores en el original.
- 30. leer29 16 Idioma: Español (LAM) Término fuente (campo): energía geotérmica Definición: Se entiende por energía geotérmica la que, aprovechando el calor que se pue- de extraer de la corteza terrestre, se transforma en energía eléctrica o en calor para uso humano o procesos industriales o agrícolas. Imagen: No aplicable Contexto (original/ otros): “[...] En la actualidad, a nivel mundial, los combustibles fósiles —carbón, petróleo y gas— contribuyen con un 63% de la producción eléctrica; la hidroeléc- trica representa alrededor del 19%; la nuclear, 17%; la geotérmica, 0,3%; mientras que la solar, la eólica y la biomasa contribuyen en conjunto con menos del 1%. En nuestro país las propor- ciones fueron aproximadamente, para el año 1996/97, 52% de origen térmico, 36% hidráulica, 12% nuclear y 1,4% de otras fuentes, dentro de las cuales el 0,01% es de origen eólico. [...]” Fuente: Texto original. Fuente de consulta: Informe “Energías renovables 2004 – Energía geotérmica”, Dirección Nacional de Promoción, Subsecretaría de Energía Eléctrica, Secretaría de Energía, Repú- blica Argentina, en http://energia3.mecon.gov.ar/contenidos/archivos/publicaciones/ folleto%20geotermica.pdf. (Fecha de consulta: 31.01.07) Comentarios: Diccionario inglés-español sobre tecnología nuclear. Con explicaciones. ¡Muy interesante! En http://www.foronuclear.org/pdf/diccionariotecnologianuclear.pdf (Fecha de consulta: 31.01.07) Fecha de elaboración y autor: 31.01.07 PG Fecha de actualización y autor: 12.06.07 AR Ahora, presentamos un fragmento de un artículo publicado en el sitio web National Geographic News y un ejemplo de entrada de log bilingüe en planilla de cálculo para uno de los términos clave del artículo.16 16 Abreviatura de Latinoamérica de uso común en los campos de la traducción y de los negocios, entre otros.
- 33. 32 Biografía de una revolucionaria Cuando decidimos escribir sobre la lectura, nos preguntamos: ¿Siempre se leyó igual? ¿Hoy leemos como hace diez o quince siglos? Buscando un poco, comprobamos que no: la lectura fue cambian- do en sus modos y en sus soportes. Por ejemplo, en el año 384 San Agustín se sorprende cuando pesca a San Ambrosio leyendo en silencio. En sus Confesiones,17 el primero dice: Cuando éstos lo dejaban libre, que era muy poco tiempo, [Ambrosio] dedicábase o a reparar las fuerzas del cuerpo con el alimento necesario o las de su espíritu con la lectura. Cuando leía, hacíalo pasando la vista por encima de las páginas, penetrando su alma en el sentido sin decir palabra ni mover la lengua. Muchas veces, estando yo presente —pues a nadie se le prohibía entrar ni había costumbre de avisarle quién venía—, lo vi leer calladamente, y nunca de otro modo […]. El anterior es uno de los registros de una práctica inusual para esos tiempos: la lectura silen- ciosa. Para Roger Chartier,18 la no oralización de lo que se lee es una“revolución de la lectura”, en la que deja de ser necesario decir el texto en voz alta para la propia comprensión. Así, el lector lee y comprende sin necesidad de la palabra oral. Al mismo tiempo, se apropia del texto individualmente; ya no lee para los demás, para una audiencia, sino para sí. En tiempos de San Agustín e incluso antes, la lectura en voz alta no era una habilidad compar- tida por todos. Para entender la dificultad de la tarea, pensemos que en los manuscritos anti- guos y de la Edad Media no existía la separación de palabras, que se sucedían sin puntuación y sin distinción entre mayúsculas y minúsculas. Además, quien leía no lo hacía en su lengua materna, sino en latín. ¡Eso sí que requería práctica! Muchas veces la lectura en voz alta estaba dirigida a un público analfabeto. Por ejemplo, en la Roma antigua era posible que un esclavo supiera leer, aunque solo las letras mayúsculas, como las que aparecían en los carteles de la calle o en los anuncios. Pero ese mismo esclavo segura- mente no podía leer la letra cursiva de los libros. En la Alta Edad Media, la lectura silenciosa empezó a ser frecuente en los monasterios, y más tarde en las aulas universitarias, en las cortes y en las familias aristocráticas, es decir, entre quie- nes podían acceder a la cultura escrita. En las bibliotecas universitarias regía el silencio como norma, igual que en las bibliotecas que frecuentamos hoy. Así y todo, la lectura en voz alta per- sistió porque era parte de las costumbres sociales, por ejemplo, cuando el padre de familia leía a sus hijos para enseñarles lecciones de moral.19 A principios del siglo xix, en Europa, la familia burguesa iniciaba sus veladas rezando para después disfrutar de otros pasatiempos más mun- danos que, además de juegos de cartas o dados, incluían la lectura en voz alta. Ya en América, en la Cuba de la época de la Colonia, había lectores públicos en las fábricas de cigarros, que leían las noticias de los diarios y también novelas como forma de alfabetizar y etretener a los trabajadores, que en general no sabían leer.20 En el Virreinato del Río de la Plata, nueve años antes de la Revolución de Mayo, aparece el 17 Buenos Aires, Editorial Lumen, 1999, p. 112. 18 Cultura escrita, literatura e historia: Conversaciones de Roger Chartier con C. Aguirre Anaya, J. Anaya Rosique, D. Goldin y A. Saborit, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, p. 48. 19 Ibídem, p. 53. 20 Alberto Manguel, Una historia de la lectura, Buenos Aires, Emecé, 2005, pp. 124 y 125. Traducción de Eduardo Hojman.
- 34. leer33 primer periódico que logró continuidad: ElTelégrafoMercantil.21 Este soporte textual, de mucho mayor alcance que los libros, contribuyó a la difusión de las nuevas ideas de la modernidad que sortearon la censura política y religiosa. En esta difusión tuvo un papel preponderante la lectura en voz alta, tanto entre quienes no sabían leer como en los círculos cultos. La lectura en voz alta y la posterior discusión de lo leído permitían la apropiación del mensaje y daban lugar a nuevas interpretaciones, quizá diferentes de las pretendidas por el periodista o el editor. El 7 de junio de 1810, Mariano Moreno funda La Gaceta de Buenos Aires, publicación oficial del nuevo gobierno de la revolución. En ella fueron apareciendo textos del Contrato social de Rousseau, obra que Moreno admiraba y a cuyas ideas adhería fervientemente. En su carácter de secretario de la Primera Junta, hizo obligatoria la lectura en voz alta de esos textos desde los púlpitos de las iglesias, porque era consciente de la gran cantidad de analfabetos que había entre los criollos.22 Sin duda, esta forma de leer respondía a un fin educativo masivo; aunque también tenía otro propósito, tal vez más importante: los nuevos valores e ideales de libertad e igualdad debían llegar al pueblo entero y hacerse eco en él. Imaginen Buenos Aires cien años después de la Revolución de Mayo; más o menos la mitad de la poblacióneraextranjera:italianos,españoles,rusos,polacos,alemanes,árabes,armenios,inglesesy franceses. ¡Una verdadera Babel! Pero a pesar de que las puertas estaban abiertas a la inmigración, las autoridades y la clase dominante imponían una política lingüística centrada en el español y en lo nacional, en la que no había lugar para la diversidad. Así, los inmigrantes necesitaban aprender el español para integrarse, y la lectura en voz alta, en particular de anuncios publicitarios y avisos de trabajo, tenía como destinatarios principales a los recién llegados, muchos de ellos analfabetos. La lectura era una actividad cotidiana para los habitantes de esta ciudad cosmopolita, mo- derna y ya ruidosa. Llamaba la atención “la fervorosa y concentrada lectura de los pasajeros porteños en el tranvía, impertérritos de lo que acontecía a su alrededor. Y era muy común el corrillo de personas, tanto alfabetizadas como analfabetos, que se apiñaban ante la fachada de los grandes periódicos para leer allí (o escuchar la lectura de otra persona en voz alta) las noticias del día”.23 Otra revolución En nuestra búsqueda, seguimos leyendo y llegamos al tema de los soportes. Durante la Anti- güedad y hasta el siglo iv, el soporte de lo escrito era el rollo hecho de papiro, una planta nativa de Egipto. Este material no podía plegarse porque era muy frágil, pero tenía muchas ventajas en comparación con las tablillas de arcilla de la Mesopotamia: podía transportarse más fácil- mente, se podía borrar y volver a escribir sobre él y permitía incluir ilustraciones. Pero no todas eran ventajas; había algunas incomodidades: el lector tenía que sostener las dos varillas con las manos para ir leyendo, y encontrar un pasaje determinado era muy trabajoso. Además, con semejante formato no era posible leer y tomar notas al mismo tiempo. A pesar de eso, grandes autores como Platón escribieron su obra en rollos. Entre los años 100 y 300, empezaron a usarse hojas de pergamino dobladas que componían cuadernillos y estos, a su vez, se encuadernaban. Estamos aquí frente a otra revolución, pero que afecta al libro como objeto soporte de la lectura: del rollo de la Antigüedad se pasó al codex o códice, el embrión del libro tal como lo conocemos hoy. 21 El nombre completo era El Telégrafo Mercantil, rural, político-económico e historiógrafo del Río de la Plata. Se puede consultar en la Biblioteca Leopoldo Lugones, en Buenos Aires. 22 Felipe Pigna, Los mitos de la historia argentina, 1.a ed., Buenos Aires, Norma, 2204, p. 318. 23 Alejandro Parada, Lecturas y lectores en el Buenos Aires del centenario: la cultura impresa en la vida cotidiana - Apartado de Los días del centenario de Mayo, Buenos Aires, Academia de Ciencias y Artes de San Isidro, 2000, p. 301.
- 35. 34 A mediados del siglo x, los árabes introdujeron el papel en el mundo occidental, más pre- cisamente en España. Tanto con hojas de pergamino como de papel, el códice le permitía al lector hacer anotaciones en los márgenes. Esto implicó una nueva relación con el objeto libro porque era posible leer y escribir al mismo tiempo. Esta nueva modalidad también fa- cilitaba la lectura silenciosa. Además el códice podía llevarse de un lado a otro, y consultarse y copiarse sin demasiado engorro. Si lo pensamos bien, quizá no haya tanta distancia entre un lector de la Edad Media que viajaba con su libro de horas (con oraciones para los distin- tos momentos del día) y un lector actual, que antes de subir al avión compra una novela en el aeropuerto. Y otra más En la Edad Media, la única forma de reproducir ejemplares era copiándolos a mano. Los escri- bas, o monjes amanuenses, se dedicaban por completo a copiar obras. El códice y sus páginas de pergamino les alivianaron la labor, pero esta siguió siendo de lo más exigente. Miren, si no, lo que dice un escriba al respecto:“Oscurece la vista, le encorva a uno, hunde el pecho y el vien- tre, perjudica los riñones. Es una ruda prueba para todo el cuerpo. Por eso, lector, vuelve con dulzura sus páginas y no pongas los dedos sobre las letras”.24 La tarea de los copistas ayudaba a preservar los textos internos de los monasterios, como los libros litúrgicos y la Biblia, pero también aportaba a la difusión del libro en las sociedades cristianas. Las universidades, que empezaron a aparecer en el siglo xiii, generaron mayor demanda de libros. Para satisfacer esa demanda, establecieron talleres de copiado; incluso los profesores dictaban los textos de uso obligatorio para los alumnos. También aumentaron la demanda de libros los egresados de las universidades, profesionales del derecho, la medicina, la teología o las artes liberales. En este marco académico se inicia un tipo de lectura que Chartier25 deno- mina “de la inteligibilidad, de la comprensión”, distinta de la lectura en los monasterios, cuyo principal fin era incorporar la palabra divina. A fines de la Edad Media, se produjo una revolución técnica que afectó a la forma de reproducir los textos: la invención de la imprenta de tipos móviles reutilizables en algún momento durante la década de 1440 —no se sabe la fecha exacta— en la ciudad alemana de Maguncia. Su genial inventor, Gutenberg, había tenido que endeudarse para poder experimentar y desarrollar su idea. Según algunos historiadores, años más tarde la imprenta dio su primer fruto conocido: la Biblia de 42 líneas26 o Biblia de Gutenberg. Esa Biblia y tantos otros libros que nacieron desde la apari- ción de la imprenta y hasta principios del siglo xvi se llaman incunables, del latín —incunabula—, que significa pañales. En la Argentina, la Biblioteca Nacional tiene veintiún incunables, entre ellos, dos ediciones de La divina comedia, una página de la Biblia de Gutenberg y una obra de Santo Tomás de Aquino. Hoy nos cuesta estimar los vastos efectos del invento de Gutenberg. Con la imprenta se aceleró la producción de obras, lo que hizo que muchísimas más personas pudieran acceder a los libros. 24 Historia de la vida privada, tomo II: La Alta Edad Media (1990), dirección de Paul Veyne, Buenos Aires, Taurus, 1990, p. 131. 25 Op. cit., 1999, pp. 51 y 52. 26 Tenía 42 líneas por página.
- 36. leer35 América no se quedó atrás: la primera imprenta llegó a la ciudad de México en 1533 y en 1638 llegó otra a la ciudad de Cambridge, en Massachusetts.27 Una revolución más cercana Imaginemos una máquina del tiempo como las de las películas de ciencia ficción y volvamos en ella al presente, un presente en el que la lectura en pantalla es una actividad cotidiana y casi irreemplazable. La aparición de la computadora personal y su uso generalizado para trabajar, estudiar o entretenerse abrió paso a esta nueva forma de leer que, paradójicamente, evoca la antigua lectura del rollo, porque el lector moderno también está sentado frente a un texto que va desenrollando. Pero al mismo tiempo la lectura en pantalla también nos remite al libro, porque los textos digi- tales siguen las convenciones de aquel: están divididos en páginas e incluyen índices y notas al pie. Además, usamos los mismos términos para hablar de su contenido: página, índice, nota al pie, encabezado, interlineado, etcétera. Quizá sea una forma de domesticar lo desconocido, imprimiéndole el sello de lo que nos es familiar y damos por sentado. De hecho, mientras es- cribimos estas líneas en un procesador de texto, aparece en el monitor una imagen que crea la ilusión de una página real. Nada más alejado: la página que vemos es en verdad una sofisticada conversión de unos y ceros,28 que nos permite comunicarnos con la computadora en un len- guaje común. La aparición del texto en pantalla representa una de las grandes transformaciones de la lectura en relación con su soporte, como ocurrió con el paso del rollo al códice. La imprenta, en cambio, significó una revolución en cuanto a la difusión de la lectura, pero no modificó radicalmente las formas del libro.29 En cambio, la pantalla es la responsable de una nueva revolución de los sopor- tes y, al mismo tiempo, de la generación de un nuevo modo de leer. En este punto conviene que hagamos un alto y consideremos la realidad de la Argentina. Aun- que el acceso a las computadoras y a Internet aumentó en los últimos años, y más personas pueden conectarse a la Red, son muchos los que todavía quedan excluidos de la cultura in- formática y de los conocimientos que allí circulan. Según datos publicados en marzo de 2008 sobre un relevamiento realizado por Cisco e IDC, mientras que en nuestro país seis de cada cien personas usaban el correo electrónico, el chat o la web (6,6%, para ser más precisos), el por- centaje en Chile era de 8,8 y en los Estados Unidos, de 19%.30 El hecho de que Internet aún no sea una herramienta cotidiana para todos provoca desigualdades en la educación y la cultura desde la escuela primaria y restringe las oportunidades de aprender y producir conocimiento a través del soporte digital. Retomando lo que pasa cuando se encuentran el lector y el texto digital, vemos que se acorta la distancia entre el autor31 de un texto y sus lectores. En el soporte de papel, el lector intervie- ne leyendo y también subrayando o haciendo anotaciones en los márgenes. Su participación en ese sentido es, literalmente, marginal. En cambio, el lector digital tiene una intervención directa y a veces casi inmediata: puede hacer su aporte, dejar su impronta, porque puede cam- biar el texto y transformarlo en otro. Esto es lo que Burbules y Callister (h)32 califican de entorno 27 Alberto Manguel, op. cit., p. 147. 28 Ver interfaz gráfica de usuario en el“Desasnario”. 29 Chartier, 1999, op. cit. 30 Federico Kukso,“La web, pasión de multitudes”, diario Crítica de la Argentina, 28 de marzo de 2008, p. 30. 31 A lo largo de este libro, se usan los términos autor y escritor en sentido amplio, independientemente del tipo de obra o escritura de que se trate. 32 Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Buenos Aires, Granica, 2006, p. 97. Traducción de Leandro Wolfson (supervisor), Adriana Oviedo, Daniela Sagaró, Jorge Frachia y Paula Grosman.
- 37. 36 dialógico, ya que “permite la respuesta del usuario”. Además, la intervención del lector se da “sin mediaciones ni intermediarios”,33 sin los engranajes que son las editoriales, las bibliotecas e incluso las librerías. Pensemos, por ejemplo, en los periódicos que además de la clásica versión en papel publican sus ediciones en la web. Los más importantes tienen forosD de lectores, encuestas de opinión,34 espacios multimedia,D buscadores (de noticias, de servicios, de empleo, incluso de pareja), blogs, textos y fotos de lectores que actúan como cronistas o críticos temporales, hipervíncu- losD a otros medios. A todo eso se suma la funcionalidad de los últimos adelantos en tecnología portátil: quien tenga un teléfono celular o un dispositivo de manoD (como las tan conocidas Palm) puede recibir en su aparatito noticias de último momento, resúmenes informativos y hasta recomendaciones para el tiempo libre. Todas esas herramientas dejan abierta al lector la posibilidad de convertirse en difusor de la información. Desde siempre los lectores de periódicos se han pasado información, ya sea co- mentando una noticia en la mesa de un café o recortando un artículo para dárselo a un amigo. Ahora solo basta hacer clic, escribir una dirección electrónica y volver a hacer clic: en pocos segundos, la nota o artículo que nos interesó y que queríamos compartir estará en la casilla de correo de otra persona. De nuevo no hay intermediarios; podemos leer, escribir y transmitir casi en simultáneo. Algo prácticamente impensable apenas treinta años atrás; ni hablar de los amanuenses que —imaginamos— encorvados y con el ceño fruncido, copiaban palabra tras palabra y, en ocasiones, añadían las propias. Hiperleyendo En Internet la información se organiza —y se lee— de manera hipertextual, a partir de vínculos que permiten navegar por su contenido.35 Burbules y Callister (h)36 hacen un análisis exhaustivo de lo que denominan hiperlectura o“el proceso por el cual se lee entre enlaces, de modo lateral, así como dentro de los límites de la narración o argumento‘dados’”. Los autores se refieren a los enlaces (o vínculos, según el uso del término en este libro) como elementos esenciales de todo hipertexto,D que cambian el modo de leer y entender en Internet. Los enlaces“expresan sentidos, revelan preconceptos, impulsan o sugieren inferencias, y a veces manipulan al lector [...]”. Hablan además sobre tres clases principales de lectores37 que nacen con la aparición de Inter- net: “Los navegadores son superficiales y curiosos” y su único objetivo es navegar. No buscan orientación para saber hacia dónde van, aunque sí para desandar el camino recorrido. Los usuarios navegan cuando tienen algo para buscar y dejan de navegar cuando lo encuentran. Necesitan datos orientativos precisos sobre el contenido de los enlaces por los que van a navegar. Los hiperlectores son mucho más exigentes. Además de movilizarse por el sistema, necesitan las herramientas para modificarlo —temporal o permanentemente— según las lecturas que hagan. Entre los navegadores y usuarios que prefieren la lectura pasiva, por un lado, y los hiperlectores que modifican activamente el contenido de la Red, por el otro, los autores identifican la categoría del usuario crítico. Este usuario recurre a Internet para hallar solución a un problema específico, 33 Chartier, 1999, op. cit., p. 206. 34 Por lo general no se opina sobre cualquier cosa, sino que es el medio digital el que de alguna manera dirige y propone los temas. 35 Ver “Tiempos modernos: La hiperescritura” (p. 91), en el capítulo “Escribir”, para un tratamiento más detallado de la noción de hipertexto. 36 Op. cit., pp. 96 y 97 y 110. 37 Los autores aclaran que las categorías identificadas abarcan tipos de enfoques de lectura y no tipos de personas. Una misma persona puede aplicar uno u otro enfoque en función de su objetivo concreto en cada caso.
- 38. leer37 pero no acepta la información que encuentra sin primero evaluar su grado de credibilidad. Al- gunos interrogantes que probablemente se plantee son: quién publica la información, con qué fin, si es posible verificarla con fuentes externas, a qué intereses responde la forma en que se la expone, por qué se destacan algunos elementos y se omiten otros. Puede que no encuentre res- puesta a todas sus preguntas, pero el mero hecho de hacérselas lo vuelve un lector activo: no se conforma e interviene en el texto. Una Alejandría digital Si pensamos en las nuevas posibilidades que abren la tecnología y el deseo de compartir co- nocimientos, nos viene a la mente la idea de una gran biblioteca universal, hecha de millones y millones de bytes. Aunque por el momento sea solo eso, una idea, podemos vislumbrar algo de ella en emprendi- mientoscomoelProyectoGutenberg(http://www.gutenberg.org),elprimerosinfinesdelucroen digitalizar libros de dominio público. Nació en 1971 por iniciativa de Michael Hart, a quien podría atribuírsele la creación de los e-books, o libros electrónicos.Todas las obras que se digitalizan (me- dianteescáneroelsimpletipeo)sonrevisadasporvoluntarios.Elmaterialpublicadoenelsitioestá principalmente en inglés —como la Magna Carta o Pride and Prejudice de Jane Austen—, pero ya empiezan a aparecer obras en francés, alemán, finlandés, holandés, español y chino (en orden de cantidad). De manera similar, en 1976 se puso en marcha en el Reino Unido el OxfordText Archive (http://ota.ahds.ac.uk/), destinado principalmente a la comunidad académica. Esta iniciativa brin- da acceso a obras y textos digitalizados de alta calidad y con referencias comprobadas. En el 2006, Google empezó a digitalizar libros de la Biblioteca del Congreso de los Estados Uni- dos. Se trata de obras de cientos de años que ya pasaron al dominio público. En la Argentina Google también está digitalizando obras.Todo el que tenga conexión con Internet puede acceder a obras enteras si son de dominio público, a algunas páginas en el caso de libros protegidos por derechos de autor (si el autor dio su autorización) o a fragmentos muy breves (si el autor no dio su autorización). Lo más novedoso es que el buscador resalta dentro del libro las palabras clave que el usuario escribió en Google. Así, además de libros, el usuario puede buscar contenido dentro de esos libros y —si eligió bien las palabras clave— saber en qué parte de qué obra está la informa- ción que necesita o le interesa. Claro que una vez encontrado el libro y la página buscados, puede optar por apagar la computadora para caminar hasta la biblioteca y buscar el libro en papel. Por el carácter privado de algunos de estos emprendimientos, conviene que no perdamos de vista la posibilidad de conflictos de intereses. Por un lado, los de la empresa que digitaliza, que puede decidir incluir o excluir obras por razones comerciales e incluso ideológicas. Por otra parte, los de los autores que res- guardan sus derechos. Y no olvidemos el interés del público en general. Un ejemplo de cómo prevalecen los intereses comerciales en algunos de estos proyectos es la decisión de Microsoft de poner fin a su iniciativa de digitali- zación de libros, Live Search Books y Live Search Academics. En mayo de 2008 la empresa dejó de escanear material de bibliotecas y universidades, aunque puso a disposición de estas instituciones los equipos y herramientas de digita- lización.38 Al parecer, la actividad no le resultó tan redituable como esperaba. 38 Ver comunicado en blog oficial de Live Search de Microsoft en http://blogs.msdn.com/livesearch/archive/2008/05/23/book- search-winding-down.aspx. (Fecha de consulta: 18.06.09)
- 39. 38 Casi pisándole los talones a la publicación de este libro, en abril de 2009 se lanzó la Biblioteca Digital Mundial (http://www.wdl.org). En ella es posible consultar documentos fundamenta- les de culturas de todo el mundo en distintos idiomas y de manera gratuita. Según puede leerse en el sitio, los objetivos de esta biblioteca son: || Promover el entendimiento internacional e intercultural; || Ampliar la cantidad y la variedad de contenidos culturales en Internet; || Facilitar recursos a los educadores, estudiosos y el público en general; || Permitir a las instituciones asociadas reducir la distancia digital dentro de y entre los países. Este proyecto fue desarrollado por integrantes de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos y fue posible gracias a las colaboraciones de instituciones asociadas de distintos países del mundo, el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y los fondos de empresas y fundaciones privadas. Volviendo a la fuente Quizá muchos de ustedes se sientan embelesados por los pasos de gigante que viene dando la tecnología y otros, un tanto agoreros, estén pensando en un epitafio para el libro como objeto. Sin embargo, ¿por qué no imaginar que ambos soportes —la pantalla y el papel, los bytes y la tinta— pueden seguir conviviendo como hasta ahora? La lectura en pantalla incluso puede estimular la lectura tradicional; todo depende de qué rela- ción entable o haya entablado el lector con el mundo de la palabra escrita: para quien se animó a la conquista de los libros y se atrevió a disfrutarlos, la pantalla puede ser una puerta de acceso a obras que dejaron de editarse o que están en bibliotecas a miles de kilómetros de su escritorio. Tampoco hay que olvidar que hoy la tecnología nos obliga a ser lectores digitales casi perma- nentes, incluso fuera de casa: usar el cajero automático, sacar un pasaje de tren o encontrar un local en un shopping son todas acciones que exigen leer e interactuar con dispositivos tecno- lógicos. Son“prácticas letradas electrónicas”,39 en las que las personas usamos la escritura (y la lectura) para concretar una transacción. ¿Se acuerdan? Hace algunos años, apenas uno subía a un colectivo en Buenos Aires había que indicarle al conductor qué boleto quería o a dónde tenía que ir, después pagarle y entonces el conductor nos daba el boleto e incluso el vuelto si hacía falta. Si el conductor y el pasajero eran amables, intercambiaban un saludo y algún que otro “Por favor” y “Gracias”. En la década del noventa, esta operación totalmente oral fue casi silenciada con la aparición de las máquinas expendedoras de boletos que se instalaron en cada colectivo. Desde entonces (por lo menos en Buenos Aires), uno sube, le dice al chofer el monto del boleto que quiere sacar e inserta en la máquina las monedas necesarias. La máquina muestra ese monto, expende el boleto y tam- bién da vuelto. Cuando recién empezaba a haber máquinas en los colectivos, una señora mayor subió a un coche de la línea 93 y le pidió el boleto al conductor. Con un aire de cansancio, tal vez por el tránsito endemoniado o por tener que soportar a su nueva compañera mecánica, el conductor le dijo: “No, señora, a la máquina”. Entonces, la señora muy obediente dio media vuelta y, diri- giéndose al aparato, repitió el pedido con gran amabilidad. 39 Daniel Cassany,“Análisis de una práctica letrada electrónica”, en Páginas de guarda 2, Argentina, Cátedra de Corrección de Estilo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 2006, pp. 99-111.
- 40. leer39 Algo parecido les pasa hoy a la mayoría de los adultos al lidiar con la tecnología: cuando inten- tan participar en un weblog, mandar una tarjeta navideña electrónica o chatear (no conversar ni escribirse) con otras personas. Es que leen el texto en pantalla con anteojos acostumbrados al papel, como la señora del colectivo, habituada a la oralidad. Pero a quienes son un poco más jóvenes y crecieron a la par de la informática probablemente no les pase lo mismo. Para ellos leer es leer, sea en una pantalla plana de 17 pulgadas o en el cómic que compraron hace un rato en la feria del Parque Rivadavia. Independientemente de cuál sea el soporte, para ellos leer también es encerrarse en su mundo privado, hurgarlo, acre- centarlo, ¡conmocionarlo! Entonces, ¿es real la dicotomía libro de papel/libro electrónico? ¿Sirve de algo la división? Se- gún palabras de Alberto Manguel:40 “Llevamos muchos años profetizando el fin del libro y el triunfo de los medios electrónicos, como si los libros y los medios electrónicos fueran dos ca- balleros galantes compitiendo por el mismo bello lector en el mismo campo de batalla intelec- tual”. Por qué mejor no pensarnos como lectores ávidos, temerarios, curiosos, frente al papel o frente a la pantalla, frente al papel y frente a la pantalla. 40 “DeSanAgustínalacomputadora”,enÑ–Revistadecultura,1999,enhttp://www.clarin.com/suplementos/cultura/1999/05/30/ e-00401d.htm. (Fecha de consulta: 10.10.07)
- 41. 40 EJERCICIO: VISTA PANORÁMICA, segunda vuelta Paraqueejercitarnossirvadealgo,hayqueperseverar.Poreso,unavezmáslesproponemosponerenprácticala lecturapanorámica,peroahoraintegrandotodoloqueleyeronhastaacá.Inclusopuedenesperarallegaralfinal dellibroydespués,sí,metersedellenoconlasconsignasquesiguen: 1. Leerelcuentocorto41 demásabajo. Piedras Decadalugar,unapiedra.ParaNeninaeracasiunaconsigna.Lepesabanenelbolsooenlavalija, peronoimportaba.Despuéslasacomodabaenlabiblioteca,oenelcuencodebarrodelPerúoso- breelescritorio.Piedrasperfectasyredondas,chatascomounamoneda,gastadasygrises,blancas impolutasobrillantesdemica. Yaquedanpocoslugaresenlacasasinpiedras.Fuerondesplazandoalasplantas,quesinQuique pasaronaconformarunpaisajeocreymustio.Laspiedrasempezaronaacumularseenlosrinco- nes,enlasalacenas,enlasmesasdeluz.AvecesaNeninaleparecíaquedealgunasbrotabanotras. Algunosdíasesareproducciónminerallahacíasentirunpocoagitada,conundesasosiegoquese lemetíaenelpecho;otrosledabaunafelicidaddeniñaqueledurabahastaquesedormía. Perounanochesoñóquealaspiedraslessalíanpatas,patascomodearañaenojada.Laspiedrasarácni- dastrepabanporlasparedes,salíandelosplacaresysecolgabandelaslámparasformandocairelesfu- nerarios.Otrasseescondíanenlosbolsillosdelaropaocubríanlosespejosconsuscuerposancestrales. UlisesdeprontomaullóyNeninasupoqueeraunapesadilla.Quisosacárseladeencimayabrirlos ojosperonopudo.Quisogritarysesintióahogada.Lasarañaspétreashabíanselladoconsusredes mineraleslospárpadosylabocadeNenina. Lacasaeraahoratodadeellas. 2. Leerlasiguienteinformación: a. “Enlosmitosdemuchospueblos,[laaraña]esunanimalsimbólicoconsignificadonegativo.”Esun“serque tejeunaredyesperapacientementehastapoderparalizarenella”sualimento.“Enlacreenciapopularestam- biénelanimaldelalma,enlasuposicióndequeelalmadeunapersonaquesueñapuedeabandonarlaboca abiertadeldurmienteenfiguradearañayluegoregresarasucuerpo.”42 41 EltextoeselresultadodeltrabajodeunadelasautorasenelTallerdelaReja,deAnitaCalarco. 42 HansBiedermann,Diccionariodesímbolos,Madrid,Paidós,1993.
- 43. 42 VISTA PANORÁMICA Esteros del Iberá 2. Algunas imágenes visuales de la descripción: El camino es de ripio y solitario olas y olas de falso mar embravecido la estatua del prócer en el medio, un mástil, varios árboles. A uno de sus lados, la comisaría y una casa en construcción. Al otro, tres ranchitos. Al otro, nada. Al otro, un rancho abandonado. Ahora, diez de la mañana, no hay un alma. calles de tierra Algunos ranchos son de adobe y paja, otros de material, con su techo de lata la vaca se aguernica: retuerce, estira el cuello para alcanzar las hojitas de un árbol escruta, escudriña, avizora, examina ni se mueve se agarran de las manos se besan con fruición reptil, con bocas saurias Imágenes olfativas: Bastante olor a bosta Imágenes auditivas: Roque nos las explica con ahínco y susurros se felicitan olas y olas de falso mar embravecido Imágenes de movimiento: mar embravecido El agua está agitada En su lancha, Roque nos cruza la laguna Pasa un caballo al trote, solo, suelto, arrastrando su soga hace avanzar la barca con un palo muy largo contra el fondo entre los camalotes tal otro más allá, voladizo, fugaz Cruzamos cien metros de laguna antes se escapaban tres pichones chajá de cuatro meses nadando tras su madre ANEXO: SOLUCIONES Y RESPUESTASPOSIBLES PARA LOS EJERCICIOS DEL CAPÍTULO