Unidade 01 ano 03

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

CURRÍCULO INCLUSIVO:
O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

UNIDADE 1 | ANO 3

Brasília
2012

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Sumário
Secretaria da Educação Básica – SEB
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO

Iniciando a conversa 05

Aprofundando o tema 06
Ponto de partida:
currículo no ciclo de alfabetização 06

Alfabetização:
o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental 13

Avaliação para inclusão:
alfabetização para todos 22
Tiragem 134.158 exemplares Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização
– Língua Portuguesa 29
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 Compartilhando 29
CEP: 70047-900 Fichas de acompanhamento da aprendizagem das crianças 37
Tel: (61)20228318 - 20228320
Ficha do perfil da turma 43

Aprendendo mais 44
Sugestões de leitura 44

Sugestões de atividades para os encontros em grupo 46

CURRÍCULO INCLUSIVO: O DIREITO DE SER ALFABETIZADO
UNIDADE 1 | ANO 3

Autoras dos textos da seção Aprofundando o tema:
Telma Ferraz Leal, Ana Lúcia Guedes-Pinto.
Iniciando a conversa
Autoras dos relatos de experiência e depoimentos:
Ana Lúcia Martins Maturano, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros,
Verônica Costa Taveira, Viviane da Silva Almeida.

Leitores críticos e apoio pedagógico
Adriana M. P. da Silva, Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Na primeira unidade desse curso, buscaremos, de modo compartilhado, refletir sobre
Ana Lúcia Martins Maturano, Ana Márcia Luna Monteiro, Eliana Borges C. de Albuquerque,
alguns princípios gerais que consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e
Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise Cristina da Silva Calazans, Magna do Carmo Silva Cruz,
Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva, Sheila Cristina da Silva Barros, que se expressam no ensino dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula.
Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Sem dúvida, para planejar a prática docente, é imprescindível termos uma noção clara sobre
Contribuições para a produção dos quadros de direitos de aprendizagem: quais são nossos compromissos com os alunos, quais são nossos princípios educativos e as
Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cláudia estratégias a serem utilizadas para, de modo coerente com tais princípios, garantir às crian-
Rodrigues Gonçalves Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lúcia Guedes;
ças os direitos de aprendizagem. Não há como definir atividades didáticas sem saber o que
Ana Lúcia Martins Maturano; Andrea Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mourão; Célia Maria
Pessoa Guimarães; Constância Martins de Barros Almeida; Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; queremos ensinar e o que as crianças sabem sobre o que pretendemos ensinar. Em outras
Débora Anunciação Cunha; Edijane Ferreira de Andrade; Eliana Borges Correia de Albuquerque; Evanice palavras, para iniciarmos o trabalho pedagógico é importante que todos envolvidos no pro-
Brígida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana de Melo Lima; cesso compartilhem dos mesmos objetivos. Quando alunos, professores, pais e funcionários
Kátia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valéria de Jesus Silva; Lourival Pereira
Pinto; Luciane Manera Magalhães; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos
estão de comum acordo com o projeto de ensino da escola, os papeis sociais de cada um em
Dubeux; Mônica Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonçalves da Silva; Patrícia Batista Bezerra Ramos; Priscila meio às relações que se trançam em seu dia a dia ficam mais definidos e compreendidos. Já
Angelina Silva da Costa Santos; Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cássia Barros de podemos assim vislumbrar um bom começo de jornada de trabalho.
Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros;
Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin; Suzaní dos Santos Rodrigues; Tânia Maria S.B.
Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquíades de Melo; Tícia Cassiany Ferro Cavalcante; Vera
Lúcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.

Obs. 1: O grupo de trabalho técnico para elaboração dos Direitos de Aprendizagem em Língua Portuguesa
/ MEC participou da discussão e elaboração dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thomé Veneno
Os objetivos dessa unidade são:
Batista. Aricélia Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel
Pereira Maciel, Lúcia Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valéria do Nascimento Querido. • entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento;

Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de • aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da
2012, realizaram leitura crítica e contribuíram com sugestões de aperfeiçoamento dos quadros.
escrita;

Obs. 3: Profissionais de secretarias de educação visitadas por profissionais da equipe pedagógica do MEC • compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e
contribuíram, apresentando sugestões, em encontros de debate com a equipe do Ministério da Educação. construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;
• construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e
Revisor: Iran Ferreira de Melo. desenvolvimento no ciclo de alfabetização.

Projeto gráfico e diagramação:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro

Ilustrações: Airton Santos.

Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Ráian Andrade e Túlio Couceiro

Aprofundando o tema diretrizes coletivas entre suas comuni- Ao analisarem 14 documentos curriculares
dades e crenças partilhadas por aqueles de secretarias estaduais de educação e 12 de
que a protagonizem, é importante não se secretarias municipais de capitais brasilei-
esquecer de que o currículo em ação se dá ras, Leal e Brandão (2012) evidenciaram
por meio de negociações constantes. Há que todos os documentos explicitavam a
sempre uma correlação de forças de poder necessidade de favorecer, desde o início da
Ponto de partida: em jogo, em que os consensos precisam escolarização, a aprendizagem de leitura e

currículo no ciclo de alfabetização ser construídos entre os grupos dentro de
cada escola. Por outro lado, é necessário
produção de textos. Isto é, os documentos
priorizam, logo nos primeiros anos do En-
Ana Lúcia Guedes-Pinto
reconhecer, também, a existência de gran- sino Fundamental, o trabalho voltado para
Telma Ferraz Leal des acordos concretizados em documentos a inserção dos estudantes em situações de
oficiais que possam dar uma homogenei- contato com a leitura e a escrita, embora al-
dade aos sistemas de ensino brasileiros. guns documentos enfatizem mais aspectos
Há, por exemplo, no momento atual, uma relacionados à estrutura dos textos e menos
Um dos autores brasileiros que tem se dedi- [...] um conjunto de intenções discussão premente no que concerne ao os aspectos relativos aos processos de inte-
cado a pensar sobre o currículo escolar, Fer- educativas e um conjunto de direito à alfabetização e ao acesso à cultura ração por meio deles. A pesquisa sugere que
raço, alerta que “a questão do conhecimento diretrizes pedagógicas que se escrita nos primeiros anos de escolarida- haja maior atenção às discussões acerca da
e, em particular, do currículo, não pode articulem para orientar a orga- de. Desse modo, pode-se, hoje, afirmar articulação entre análise linguística, leitura
ser simplificada nem a textos prescritivos nização e o desenvolvimento da que é necessário um compromisso dos e produção de textos, de modo sensível às
nem a singularidades subjetivas” (2008, sua prática educativa. Referen- educadores em torno do pressuposto de características dos gêneros textuais, tanto
p. 18), ou seja, o currículo é construído na ciais mais amplos - de natureza que até oito anos de idade as crianças em relação a aspectos sociodiscursivos
prática diária de professores e, portanto, político-filosófica, epistemo- tenham se apropriado dos conhecimentos (finalidades, destinatários, portadores de
nem sempre reflete exatamente o que os necessários à escrita e à leitura de textos textos, espaços de circulação dos textos),
lógica e didático-pedagógica -
documentos oficiais orientam, mas também que circulam socialmente. quanto os relativos às formas composicio-
definidos conjuntamente, ofe-
não pode ser entendido como decisão de nais e estilísticas. Apesar dessa ressalva,
recerão as bases para a análise A necessidade de tal defesa decorre da
cada um. Precisa ser, na verdade, fruto de como foi dito, o trabalho precoce com os tex-
da realidade atual da escola e o constatação de que, no Brasil, há um con-
construções coletivas que tenham como tos que circulam na sociedade (diferentes
planejamento da intervenção junto de objetos culturais que são desi-
norte princípios partilhados. Desse modo, é gêneros), com foco na diversidade deles, é
sobre ela. (MURTA, 2004, p. 21) gualmente distribuídos na sociedade, tais
reincidente nos documentos.
importante que em cada unidade escolar se-
como a escrita e seus diferentes suportes.
jam firmados compromissos que garantam
No entanto, apesar de existirem gran- É com base no reconhecimento dessas
os direitos de aprendizagem dos estudantes.
No entanto, é importante reconhecer que, des disparidades quanto ao domínio de semelhanças entre o que está presente
Murta (2004) também corrobora essa ideia
embora exista uma busca para a garantia ferramentas culturais poderosas, pode-se em propostas curriculares elaboradas em
e defende que em cada escola os educadores
de que no cotidiano de uma escola haja dizer que há um discurso comum de que é diferentes partes do país, que se pode afir-
deveriam eleger:
dever da escola dar acesso à cultura escrita mar que alguns conhecimentos e algumas
a todos que a frequentam. capacidades cognitivas possam fazer parte

unidade 01 07

dos acordos firmados nas escolas públicas e no esforço conjunto de todos os envolvidos levar a refletir sobre o Sistema como a ideia de atividade única a todos, ao
Os direitos de
aprendizagem
que tenham como finalidade a construção no processo para a consecução de um fim, de Escrita Alfabética, entender mesmo tempo, em todas as ações propostas
de crianças com de situações favoráveis de aprendizagem, podem nos ajudar no trabalho pedagógico. os textos que lê. Ensinar é uma aos alunos. A escolha de temas relevantes ao
necessidades
educacionais em uma perspectiva inclusiva, isto é, em O termo esforço neste texto é bastante apro- provocação e só ensina quem convívio das crianças na sociedade precisa
especiais são
discutidos no
uma perspectiva de garantia de aprendiza- priado uma vez que a tarefa de trabalhar a aprende, sem esta concientiza- ser compatível com o princípio de que todas
“Caderno de Edu- gem para todos. A busca por um currículo favor da inclusão de todos no processo de ção, não atingiremos o objetivo as áreas de conhecimento precisam ser
cação Especial - a
alfabetização de inclusivo rompe com os valores relativos à ensino-aprendizagem requer do professor desejado: as aprendizagens dos mobilizadas para fortalecer as capacidades
crianças com defici-
ência: uma propos-
competitividade, ao individualismo, à busca uma ação cuidadosamente planejada e que estudantes, em todas as áreas do de ação social dos estudantes. Esse é um dos Na unidade 2
há reflexão sobre
ta inclusiva”. de vantagens individuais. Os princípios de precisa ser constantemente retro-informa- conhecimento. pontos que tornam visíveis as contribuições o planejamento
no ciclo de
um currículo inclusivo incluem a definição da, ou seja, necessita de avaliação frequente trazidas por uma perspectiva de trabalho alfabetização.
de alguns conhecimentos a serem apropria- para que seja possível re-encaminhamentos interdisciplinar, em que as áreas do conhe-
dos por todos os estudantes, respeitando-se que propiciem a inclusão juntamente à Reafirmamos, portanto, que o acesso e a cimento são tratadas de forma articulada.
as singularidades, diferenças individuais e garantia do ensino da leitura e da escrita. compreensão de alguns direitos de apren- Paulo Freire, um dos educadores brasileiros
de grupos sociais. Em função dessa pre- É sobre tais necessidades que a professora dizagem a serem garantidos para todos é mais conhecidos internacionalmente e
missa da inclusão, deparamo-nos com uma Ivanise Cristina da Silva Calazans, do 2º ano uma forma de auxiliar cada escola a ter uma reconhecido por sua contribuição à edu-
pergunta que não quer calar: Como garantir da Escola Municipal Nova Santana, Camara- ação mais inclusiva. É importante que essa cação brasileira, apresentou princípios de
aprendizagem a todos? gibe – PE, trata no depoimento abaixo: difusão seja feita de modo que também trabalho que tomam como pressuposto a
Desde os tempos de Comênio, quando sejam consideradas as singularidades de articulação entre os diversos campos do
escreveu sua Didática Magna no século cada local, levando-se em conta os valores conhecimento. Em seus princípios vemos
XVII, há propostas de ensinar tudo a todos.
A avaliação diagnóstica é im- culturais das comunidades, rumo à valoriza- a importância que as palavras geradoras
Embora tenhamos consciência de que não é
portante, pois possibilita elabo- ção de identidades de grupos sociais. assumem no processo alfabetizador. Essas
possível ensinar tudo a todos e que a escola rar o planejamento, atendendo palavras geradoras, escolhidas pelo grupo –
às necessidades gerais da turma Para que sejam ao mesmo tempo garantidas alunos e professores, são geradas após uma
é uma das esferas sociais em que o ensino algumas aprendizagens comuns às escolas
ocorre, mas não é a única, concebemos que e às individuais das crianças. ampla pesquisa em torno de seu cotidiano
Sabemos que não existe turma de todo o país e a apropriação de conhe- e de suas demandas de vida. Elas têm em
há conhecimentos que podem ser vistos cimentos singulares dos espaços sociais
homogênea, cada estudante tem comum o fato de conterem significados
como fundamentais na Educação Básica. É onde as escolas se inserem é necessário
suas especificidades, as quais importantes para os sujeitos envolvidos na
frente a essa constatação que investimos na planejar a organização do tempo escolar o
precisam ser atentamente ob- empreitada do ensino-aprendizagem da
busca de garantir alguns direitos de apren- que significa também considerar os “tem-
servadas, a fim de que possamos língua. Por exemplo, uma professora, depois
dizagem a todos e favorecermos condições pos de aprendizagem” dos alunos. Nessa
desenvolver atividades, aju- de conversar com sua turma sobre suas pre-
de aprendizagens coletivas, singulares a organização do tempo definimos quais ocupações em torno de seu cotidiano, chega
cada comunidade, a cada grupo social. dando-os a ganhar autonomia
são as prioridades, de modo a favorecer a um conjunto de palavras tais como traba-
em leitura e produção de texto. aprendizagens significativas, rompendo lho, salário, entrevista, emprego, demissão
Os princípios da inclusão, tendo em vista a
Sabemos que não é tão simples. com as tendências que impõem excesso e greve, que reúnem sentidos específicos
realização de um currículo calcado no reco-
Atender a todos os estudan- de conteúdo e pouca profundidade, bem para eles. A partir, portanto, dos centros
nhecimento das diferenças entre os sujeitos
tes implica provocar, desafiar,

08 unidade 01 unidade 01 09

de interesse que essas palavras indicam, centros de interesse que existem na vida de correspondência entre escolas desen- a importância que atribuem à atividade
a professora pode lançar bases para um real permite que a alfabetização seja algo volvido por ela. Ao redigir junto com seus da leitura na escola, ao escolherem relatá-
trabalho de leitura e de escrita de diversos mais concreto para os sujeitos que estão alunos uma carta em que eles explicam o -la ao destinatário e, além disso, listarem
textos que remetem aos sentidos por eles engajados em tal processo. Freire e Faundez que fazem na escola, ela diz: todas as histórias lidas. Acreditamos que
compartilhados. É interessante notar que (1985, p. 49) explicam seu posicionamento: esse exemplo também estampa o que vem
o que é colocado em foco são os interesses “é preciso que o educando vá descobrindo a a ser os conteúdos da alfabetização. Eles
e as motivações que aparecem no grupo. relação dinâmica, forte, viva, entre palavra Fui escrever hoje a cartinha com se constituem a partir daquilo que cada
Não é relevante verificar se as palavras são e ação, entre palavra-ação-reflexão”. Os eles. Pra você ter ideia, eu esta- grupo decide estudar a partir das proble-
formadas por sílabas simples ou por grafe- autores sempre defenderam a relação direta va com as crianças escrevendo e matizações levantadas pelo professor. Não
mas que pertencem a uma mesma família entre o ensino na escola e o conteúdo da eles tinham que falar o que eles se reduzem à aprendizagem apenas da es-
morfossintática. Em função do encaminha- vida concreta e material de cada sujeito. faziam na escola. A primeira coi- trutura morfossintática da língua. Assim, a
mento dos trabalhos de aprofundamento do alfabetização se define e se desenha tendo
A alfabetização se caracteriza, assumindo- sa que eles lembraram foi assim:
estudo provocado pelas palavras geradoras, em conta as necessidades trazidas pela
chega-se a temas geradores que podem,
-se uma perspectiva interdisciplinar, por “A gente lê muita história”. O análise das preocupações de cada turma de
então, definir novas pesquisas para o grupo,
uma forma de trabalho em que o ensino da que eu achei muito legal ter vin- alunos com seu professor.
integrando novos conceitos e teorias cons-
leitura e da escrita articula-se necessaria- do deles é que eles disseram “A
mente a demandas objetivas formuladas a gente lê”, isto é, não é a profes- Araújo (1998, p. 94) ressalta que a apro-
truídos no campo da ciência, em diferentes
partir de desafios reais. O conteúdo, por- sora que lê, mas é: “A gente que priação da linguagem nos primeiros anos
áreas de conhecimento, e em outros campos
tanto, da alfabetização se define pela ne- lê”. Eles fizeram uma relação de escolares deve “possibilitar vivências com
da atividade humana. Ainda no exemplo ci-
cessidade de se registrar conversas, obser- um monte de histórias que eu li, a leitura e a escrita que tenham relevância
tado, pode-se inferir que um dos temas que
vações feitas no grupo, que precisam ser e significado para a vida da criança, algo
podem ser desdobrados, relativos ao que as que nem eu lembrava que tinha
gravadas, ou seja, como forma de produzir que se torne uma necessidade para ela e
palavras inferem, pode se voltar aos desafios lido pra essa turma1 .
memórias, documentos a respeito do que que lhe permita refletir sobre sua reali-
do trabalhador no mundo urbano ou ainda
se discute e do que se aprende na escola. dade e compreendê-la”. A perspectiva de
ao ingresso no mercado de trabalho.
Assim, a leitura, a escrita, a fala e a escuta trabalho interdisciplinar, que entende o
Dito de outra forma, podemos depreender assumem centralidade por se constituírem Percebemos nesse relato o grau de en- diálogo mútuo entre os diversos campos de
que a proposta alfabetizadora de Paulo como atividades em que os conhecimentos volvimento das crianças nos trabalhos na conhecimento, possibilita que os problemas
Freire baseia-se na perspectiva da inter- emergentes de diferentes campos do saber escola e o quanto elas se reconhecem como tratados na escola se convertam em necessi-
disciplinaridade, em que os interesses e são mobilizados e medeiam as interações sujeitos ativos do processo de ensino. Ao dades em relação ao conhecimento, repletas
as curiosidades que mobilizam o grupo de sociais. Por esse motivo, é fundamental optarem por escrever na carta “a gente lê”, de significados para os alunos, quando estes
educandos tornam-se os grandes propul- que as crianças se sintam ativas. incluem-se como leitores. Tal afirmativa se reconhecem como agentes corresponsá-
sores do ensino, e não uma divisão estática revela não só a relação democrática de en- veis pelas tarefas que desempenham, o que
O sentimento de sujeito ativo sobre o qual sino vivida com a professora como também
de conteúdos por componente curricular. faz com que aquilo que se aprende na escola
comentamos no parágrafo anterior apare-
Um mesmo fenômeno pode ser abordado de esteja estreitamente relacionado com o que
ce na fala de uma professora da educação
modo a mobilizar conhecimentos gerados 1 Fragmento de uma entrevista do banco de dados do se vive na sociedade.
infantil da cidade de Campinas, estado projeto temático Fapesp intitulado “Formação do pro-
em diferentes campos da ciência. A ligação fessor: processos de retextualização e práticas de le-
de São Paulo, ao contar sobre um projeto tramento”, com coordenação geral da Prof. Dra. Angela
do ensino da leitura e da escrita com os Kleiman (processo n. 2002/09775/0).


Referências
Alfabetização: o que ensinar no
terceiro ano do ensino fundamental
ARAÚJO, Mairce Teresa. Alfabetização
tem conteúdos? Em GARCIA, Regina Leite Telma Ferraz Leal
(org.) A formação da professora-alfabetiza-
dora: reflexões sobre a prática. 2ª Ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, Alfabetizar crianças, jovens ou adultos é do Vygotsky (1989a, p. 101), a linguagem,
formação continuada de professores e uma tarefa complexa, mas pode, e espe- por exemplo, se desenvolve em função da
cotidiano escolar: fragmentos de comple- ramos que seja, prazerosa. É possível, necessidade externa do indivíduo para se
xidade das redes vividas. In: FERRAÇO, sim, aprender a escrever e ler por meio comunicar com seus interlocutores, isto
Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, forma- de brincadeiras, por meio de reflexão, é, o desenvolvimento cognitivo se realiza Na unidade 4
ção de professores (as) e currículo. 2ª Ed. por meio de um trabalho solidário. Há por demandas externas ao organismo: “A
é discutida a
ludicidade na
São Paulo: Cortez, 2008. que se perceber, no entanto, que isso linguagem surge inicialmente como um alfabetização.

FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por não significa dizer que as aprendizagens meio de comunicação entre a criança e as
uma pedagogia da pergunta. 2ª Ed. Rio de são simples ou que são fáceis, ou que não pessoas em seu ambiente”. Para o autor, o
Janeiro: Paz e Terra, 1985. exigem esforço do aprendiz. desenvolvimento psíquico acontece de fora
para dentro, isto é, ele é disparado a partir
LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. Diferentes autores, como Piaget (1973,
das interações sociais que cada sujeito tem
A. Alfabetização e ensino da Língua Portu- 1987), Vygotsky (1989a, 1989b), dentre
com os outros.
guesa: investigando o currículo no Brasil. outros, defendem que a aprendizagem
Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012. ocorre por meio da atividade do sujeito Segundo Piaget (1987), existem quatro
aprendiz. Segundo Piaget, “o indivíduo determinantes básicos do desenvolvimen-
MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da não poderia organizar suas operações num to: maturação, estimulação do ambiente
escola e o currículo como instrumento de todo coerente se ele não se engajasse nas físico, aprendizagem social e tendência ao
sua concretização. Revista Educação e Tec- trocas e cooperação com o outro” (1973, p. equilíbrio (organização). Na perspectiva
nologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, 163). Desse modo, o aprendiz é ativo, pois de Vygotsky, no entanto, destaca-se o fator
jan./jun. 2004. constrói aprendizagens, tendo, para isso, social, fazendo distinção entre experiência
a participação de outras pessoas, com as pessoal e experiência da humanidade, que
quais interage. Vygotsky (1989a), assim é vivenciada pelo indivíduo por meio dos
como Piaget, também destaca o papel da instrumentos culturais e da linguagem.
interação do aprendiz com o outro no pro- Desse modo, a linguagem tem, na teoria
cesso de aprendizagem, mas enfatiza a di- desse autor, um papel de destaque. É com
mensão da cultura nessa interação. Segun- essa perspectiva que podemos retomar a


ideia de que a ampliação das capacidades Um estudo interessante que abordou tal receptoras, pois não conseguiam explicar betização (na seção “Compartilhando”),
de leitura, escrita, fala e escuta são direi- questão foi desenvolvido por Bernardin o que tinham que fazer para aprender, podemos verificar que, para compreender
tos de aprendizagem fundamentais e tais (2003), que realizou entrevistas individu- achavam que tudo dependia do professor; como funciona nosso sistema de escrita,
domínios são importantes não somente ais e em grupo com crianças durante o ano tinham medo de errar, tinham dificulda- são muitos os conhecimentos necessários,
para a constituição dos sujeitos como seres em que estavam se alfabetizando (no início des de nomear objetos de aprendizagem e que precisam ser compreendidos e arti-
de linguagem, mas também para a apren- do ano, durante o ano letivo e no final), e suportes textuais. culados. Para que isso ocorra, é preciso
dizagem dos conceitos e teorias relativos identificou que existiam diferenças nos que as crianças sejam participantes de
Esse autor discute que tais diferenças no
aos diferentes componentes que compõem modos como as crianças encaravam o pro- situações em que coletivamente possam
grupo resultam de que para algumas crian-
o currículo da Educação Básica. cesso de alfabetização. Esse autor descre- discutir sobre o que estão percebendo ao
ças há uma concepção de escola “apartada
veu que algumas crianças destacavam-se serem solicitadas a vencer os desafios de
A atividade do aprendiz também é des- do mundo”, indiferente às práticas sociais
como ativas pesquisadoras, pois agiam desvendar os mistérios da escrita. Após
tacada na teoria de Ferreiro e Teberosky de referência. Faltaria a tais estudantes a
como se soubessem que a aprendizagem compreenderem a lógica do nosso siste-
(1985), que evidenciaram que, no percur- oportunidade de se interrogar sobre os usos
requer várias estratégias (prestar atenção ma de escrita, ou seja, após dominarem
so da aprendizagem, as crianças elaboram sociais da escrita e sobre a própria lógica
nas palavras, analisar e perguntar quando os princípios do sistema alfabético, as
hipóteses sobre como a escrita funciona, de funcionamento de seu sistema. O autor
tem dúvidas), aceitavam a incompletude crianças também precisam ter condições
ou seja, em lugar de apenas memorizar as mostrou que as crianças que apresentavam
momentânea, ou seja, tinham consciência favoráveis para desenvolver a fluência de
relações entre letras e sons, elas tentam atitudes ativas de pesquisadoras tiveram
que não se aprende de uma vez, mas “aos leitura e de escrita com autonomia (sem
compreender as regularidades do nosso mais facilidade na alfabetização, descobri-
pouquinhos”. Essas crianças eram capazes mediação de escriba ou ledor).
sistema de escrita. Desse modo, podemos ram mais rapidamente como se organizava
de nomear alguns objetos de saber (nome
dizer que quanto mais motivado estiver a escrita e desenvolveram leitura e escrita Paralelamente ao domínio do sistema de
das letras, como elas se juntavam), nome-
o aprendiz, mais concentrado na busca autônomas mais cedo que as crianças que escrita, o desenvolvimento de capacidades
avam alguns suportes textuais que iriam
de desvendar os mistérios da escrita ele eram mais passivas pesquisadoras. de compreensão e produção de textos orais
estudar na escola (livros, revistas...). Ou-
estará. e escritos, de diferentes gêneros textuais,
tras crianças tendiam a ser mais passivas Neste caso, o pesquisador alerta para a
também requer a participação em situações
necessidade de a escola garantir situações
favoráveis de aprendizagem, das quais as
favoráveis de aproximação entre a cultura
crianças participem de modo ativo, cons-
escolar e a cultura própria de outras esfe-
truindo imagens positivas de si. Para isso,
ras de interação social, assim como seria
precisam participar de situações em que
também dever da escola propiciar condi-
faça sentido falar/escutar, ler/escrever,
ções de aprendizagem saudáveis, em que
além de ser encorajadas a ler e a escrever
as crianças não se sentissem ameaçadas
os textos, valorizadas em suas tentativas,
e que pudessem ter assegurado o direito
auxiliadas pelos professores e colegas, em
de errar e tentar fazer descobertas, com a
situações de aprendizagem colaborativas.
proteção do professor.
Os quadros em que são descritos os direitos
No Quadro em que são exemplificados
de aprendizagem evidenciam que há, nos
direitos de aprendizagem relativos à alfa-


dias atuais, diferentes demandas de ensino, previsto o trabalho de leitura e de escrita Para que, de fato, as crianças No entanto, mesmo defendendo tal
em que diversas dimensões da alfabetização autônoma desde os anos iniciais do Ensino estejam alfabetizadas aos oito concepção, podemos afirmar que muitas
são explicitadas: dimensões relativas ao Fundamental, o que corrobora a ideia de anos de idade, necessitamos dessas aprendizagens não são concluídas
eixo da análise linguística, contemplando o que as crianças precisam ser alfabetizadas promover o ensino do sistema de em determinada etapa escolar. Por isso,
domínio do Sistema de Escrita Alfabética; logo no início da Educação Básica. Nas escrita desde o primeiro ano do é importante termos clareza sobre quais
dimensões relativas à inserção das crianças partes relativas à indicação das aprendi- Ensino Fundamental e garantir direitos precisam ser consolidados e
nas práticas sociais em que a escrita faz-se zagens a serem garantidas nesses anos de que os conhecimentos relativos concluídos em determinado período es-
presente; dimensões relativas à ampliação escolarização, são expostos conhecimentos às correspondências grafofôni- colar e quais precisam ser continuamente
dos usos da oralidade. Todas essas dimen- acerca do Sistema de Escrita Alfabética, cas sejam consolidados nos dois ampliados.
sões, de forma articulada, representam, na embora sejam encontradas poucas orien- anos seguintes. Assim, é impor- No caso das capacidades de produção e de
realidade, a defesa de uma alfabetização tações explícitas sobre o que é necessário, tante que no planejamento di- compreensão de textos orais e escritos há,
na perspectiva do letramento, ou seja, um do ponto de vista dos princípios didáticos,
dático possibilitemos a reflexão de fato, uma progressão, desde a Educação
processo em que, ao mesmo tempo, as para que se garantam tais aprendizagens.
sobre conhecimentos do nosso Infantil até todo o processo de vida escolar
crianças possam aprender como é o funcio- Tal resultado, segundo as autoras, pode
sistema de escrita, situações de e pós-escolar. Sempre estamos ampliando
namento do sistema de escrita (relacionar decorrer de uma busca intensa, sobretudo
leitura autônoma dos estudantes nossas capacidades de ler e de produzir tex-
unidades gráficas, as letras individualmente na década de 1990, de contrapor-se às
e situações de leitura compar- tos orais e escritos, pois sempre nos depa-
ou os dígrafos, às unidades sonoras, os perspectivas tradicionais de alfabetização.
fonemas), de modo articulado e simultâneo Para muitos pesquisadores e educadores,
tilhada em que os meninos e as ramos com situações novas em que gêneros
às aprendizagens relativas aos usos sociais qualquer trabalho sistemático de reflexão meninas possam desenvolver textuais emergem frente a elas. Delineiam-
da escrita e da oralidade. Como foi discutido sobre o funcionamento do sistema de estratégias de compreensão de -se, assim, com finalidades diferentes
anteriormente, considerando as tendências escrita caracterizaria um trabalho tradi- textos. Aos oito anos de idade, os relacionadas a atividades sociais diversas
alunos precisam, portanto, ter a que, por sua vez, exigem variadas estratégias
históricas atuais e o que está delimitado em cional. Desse modo, como apontou Soares
compreensão do funcionamento discursivas. A complexificação dos tipos de
documentos curriculares de várias redes de (2003), muitos professores deixaram
do Sistema de Escrita Alfabética; interação nas quais nos envolvemos durante
ensino (Leal e Brandão, 2012), há, hoje, a de dedicar tempo a ajudar as crianças a
o domínio das correspondên- nosso desenvolvimento também acarreta a
defesa de que seja garantido que o domínio refletir e compreender a lógica do sistema
cias grafofônicas, mesmo que necessidade de aprender novas formas de
autônomo da leitura e da escrita ocorra por de escrita.
dominem poucas convenções lidar com a escrita e com a oralidade. Não
cada criança até os oito anos de idade, ou
A atenção especial aos problemas de ensi- ortográficas irregulares e poucas apenas o mundo da escola, mas o mundo
seja, que ela consiga ler e escrever sem pre-
no do sistema de escrita passou a ser vista regularidades que exijam co- do lazer, o mundo da religião, o mundo do
cisar da ajuda de um escriba ou de um ledor.
como algo associado a uma pedagogia tra- trabalho, dentre outros, impõem a neces-
nhecimentos morfológicos mais
Em pesquisa já citada, em que foram dicional. Consideramos, no entanto, que é sidade de novas aprendizagens e amplia-
complexos; a fluência de lei-
analisados 14 documentos curriculares de necessário, no momento atual em que nos ção de habilidades de leitura, de escrita e
tura e o domínio de estratégias
secretarias estaduais de educação e 12 de encontramos, assumir posições mais cla- de oralidade diversas. O uso corrente e a
de compreensão e de produção
secretarias municipais de capitais brasilei- ras e esse respeito, de modo a auxiliarmos democratização cada vez maior da internet
de textos escritos. (Caderno de
ras, Leal e Brandão (2012) mostraram que as crianças no processo de alfabetização. é um exemplo de como somos permanente-
nesses textos de orientação às escolas está Acreditamos, que:
Apresentação do Programa) mente desafiados a aprender formas novas


de comunicação. A complexidade dos temas alidade para favorecer o processo de seu de fonemas e decodificação de gráficas, dentre outros, são aprendizagens
com os quais nos envolvemos e a complexi- entendimento. A leitura de um texto, por- grafemas). Tendências, como que podem ser consolidadas logo no início Na unidade 3
dade da organização dos textos com os quais tanto, se caracteriza por um processo de disse, igualmente perigosas: no do Ensino Fundamental. serão aprofundadas
reflexões sobre o
nos deparamos também requerem apren- integração de conhecimentos (KLEIMAN e primeiro caso, a qualidade da Sistema de Escrita
Se as crianças concluem o primeiro ano do
dizagens constantes. Para chegarmos a MORAES, 1999). Assim, estamos sempre alfabetização é constituída de tão Alfabética.
Ensino Fundamental compreendendo os
essas aprendizagens, precisamos assegurar ampliando tal aprendizagem. O mesmo numerosos e variados atributos, princípios básicos do sistema de escrita,
que o ensino ocorra de forma consistente pode ser dito em relação às outras capaci- que ela, sendo tudo, torna-se será muito mais provável que consigam con-
e sistemática. A qualidade das mediações dades de leitura, de escrita e de oralidade. nada; no segundo caso, a quali- solidar a fluência de leitura e de produção
pedagógicas ganha uma dimensão relevante O professor, nesta perspectiva, assume um dade da alfabetização é constitu- de textos nos anos seguintes, que possam
neste contexto. papel fundamental na medida em que aju- ída de tão limitados e modestos ganhar autonomia e lidar com os textos de
da os alunos a reconhecer as relações entre atributos que ela, sendo pouco,
Desse modo, tal como pode ser visualizado modo mais seguro. Assim, no terceiro ano,
textos e os explora evidenciando os pontos
nos exemplos de quadros de direitos de torna-se também nada (SOA- podemos nos dedicar a ajudar as crianças
de contato com outros textos que circulam
aprendizagem inseridos na seção Comparti- RES, 2003, p. 53). a ganhar mais fluência de leitura e desen-
em variados grupos sociais.
lhando, algumas aprendizagens podem ser voltura na escrita, além de inseri-las em
introduzidas no primeiro ano, podendo ser Em relação ao domínio do sistema al- situações de leitura e de produção de textos
aprofundadas em anos seguintes e conti- fabético, ocorre algo diferente. Alguns Segundo ressalta a pesquisadora, é preciso
nuam a ser consolidadas a cada ano escolar, conhecimentos precisam ser dominados delimitar claramente o que precisa ser
como é o caso das habilidades de leitura. logo no início da escolarização, pois são de ensinado para que a ação pedagógica seja
Aprendemos desde cedo a elaborar inferên- natureza mais restrita, embora não sim- consistente e a aprendizagem seja garanti-
cias para construir sentidos implícitos nos ples. Soares (2003) alerta que a falta de da dentro do tempo escolar previsto.
textos, mas dependendo do texto a ser lido atenção a essa delimitação pode acarretar
Como está proposto nos exemplos de
(gênero, tema, complexidade na organi- consequências perigosas para o processo
quadros de direitos de aprendizagem, os
zação estrutural e sintática, vocabulário, educativo. Ela afirma que existem duas
conhecimentos e habilidades relativos à
dentre outros), podemos ser bem sucedi- tendências acerca da delimitação do que se
aprendizagem da base alfabética são de
dos nessa tarefa ou não. Uma propriedade definiria como alfabetização:
natureza diferente dos conhecimentos e
de todo texto que auxilia o leitor em sua
habilidades relativos aos eixos de produção
compreensão é a intertextualidade, isto é, o
e compreensão de textos, pois podem ser
ou se atribui à alfabetização um
significado se constrói a partir da intercone-
aprendidos em um tempo relativamente
xão de um texto com outros textos. conceito demasiado amplo (mui- curto. Conhecer as letras do alfabeto, saber
Como diz Bakhtin (1997), todo texto reme- tas vezes até mesmo ultrapassan- que as palavras são segmentadas em sílabas,
te a outro anterior e sempre remeterá a um do os limites do mundo da escri- perceber que existem relações entre o uso
próximo. Quando o professor explora junto ta), ou, ao contrário, atribui-se a das unidades gráficas (letras) e unidades so-
a seus alunos os aspectos que constituem ela um conceito excessivamente noras (fonemas), ou mesmo saber comparar
cada texto, pode fazer uso da intertextu- restrito (a mera decodificação palavras quanto às semelhanças sonoras e


mais complexas que as que elas se depararam nos anos anteriores. No entanto, caso algumas Para que tudo isso seja realizado, é neces-
crianças ainda não tenham alcançado o domínio da base alfabética, é necessário favorecer sário acompanhar o desenvolvimento das
também essas aprendizagens. Desse modo, em relação à leitura e à escrita, no terceiro ano, é crianças e traçar um perfil da turma, con-
preciso organizar o tempo de modo que: forme trataremos no próximo texto. Nesse
contexto, a avaliação do percurso pode
ajudar ao andamento do trabalho pedagó-
1. Sejam planejadas situações de aprendizagem acerca do funcionamento do sistema de gico, favorecendo escolhas mais adequadas
escrita, caso algumas crianças ainda não compreendam os princípios do Sistema de ao processo de intervenção do professor.
Escrita Alfabética;
2. Sejam planejadas situações de aprendizagem que ajudem as crianças a consolidar as
correspondências grafofônicas (relações entre letras e fonemas), seja na leitura ou na
escrita;
3. Sejam planejadas situações de aprendizagem da leitura e de produção de textos,
individuais e coletivas, de modo articulado ao eixo de análise linguística;
4. Sejam planejadas situações de aprendizagem da oralidade, sobretudo em situações
mais formais, de modo articulado ao eixo de análise linguística.
Referências

Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experiên- BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação PIAGET, Jean. O nascimento da inteligên-
cias que temos vivenciado, sugerimos que o professor realize: verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. cia na criança. Rio de Janeiro: Ed. Guana-
BERNARDIN, Jacques. As crianças e a cul- bara, 1987.
1. Exploração do que os alunos já conhecem, por meio de conversa. tura escrita. Trad. Patrícia C. R. Reuillard. PIAGET, Jean. Problemas gerais da inves-
2. Leitura e discussão coletiva de textos variados, para atender a diferentes propósitos Porto Alegre: ArtMed, 2003. tigação interdisciplinar e mecanismos
previamente combinados com as crianças. comuns. Lisboa: Bertrand, 1973.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psi-
3. Produção coletiva de textos, com discussão sobre o que está dito e o como está dito.
cogênese da Língua Escrita Porto Alegre, SOARES, Magda Alfabetização e letramen-
4. Atividades de análise linguística, com foco em diferentes unidades da língua (letras
/ fonemas, sílabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema
Artes Médicas, 1985. to. São Paulo: Contexto, 2003.
alfabético, seja para o ensino de outros conteúdos curriculares relativos à língua.
KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação
5. Atividades de reconhecimento das práticas culturais de escrita, com reflexões sobre os
Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo social da mente: o desenvolvimento dos
gêneros textuais (reconhecimento, caracterização quanto a aspectos sociodiscursivos,
composicionais e estilísticos), por meio da comparação de textos de um mesmo gênero redes nos projetos da escola. Campinas: processos psicológicos superiores. 3ª ed.
ou de gêneros diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências didáticas. Mercado de Letras, 1999. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.
6. Atividades individuais ou em duplas de leitura e produção de textos, inseridas em
situações significativas de interlocução com outras pessoas.
LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P. VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento
7. Atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras áreas de conhecimento, por
A. Alfabetização e ensino de língua portu- e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins
meio da leitura e produção de textos inseridos em projetos didáticos ou em sequências guesa: investigando o currículo no Brasil. Fontes, 1989b.
didáticas. Relatório de Pesquisa: CNPq, 2012.


Avaliação para inclusão: Se esse procedimento atua por
meio da apropriação patrimo-
mentos de avaliação é o primeiro
passo para pensar sobre os pro-
alfabetização para todos nial (de saberes, de instrumen- cedimentos didáticos que usa-
tos, e significações), ele serve mos no nosso cotidiano.
Telma Ferraz Leal à auto-socioconstrução do su-
jeito. É um espaço de colocação
em jogo, de desafio cognitivo A avaliação pelas crianças, sem dúvida,
Tal como foi discutido no primeiro texto Outra implicação de uma perspectiva por trás do qual se perfila um pode favorecer bastante a possibilidade
deste caderno, partimos de um princípio avaliativa para inclusão é a defesa da não desafio identitário (arriscar a de rever estratégias didáticas e posturas
fundamental da ação pedagógica: o princí- repetência. O objetivo de avaliar, nessa imagem de si através do aban- que assumimos em sala de aula. Incluir as
pio da inclusão. Uma primeira implicação abordagem, não é reter as crianças em uma dono de suas certezas antigas), próprias crianças nos processos de avaliação
desse princípio é que avaliamos para favo- mesma etapa escolar, mas, sim, garantir que só pode ser aceito na liber- é também uma forma de levá-las a desen-
recer aprendizagens e não para legitimar que as aprendizagens não consolidadas em dade intelectual e na segurança volver compromissos com suas próprias
as desigualdades perversas que servem, aprendizagens. Downing e Fijalkow (1984),
uma determinada etapa escolar, que pode afetiva, onde o erro não é aceito
na maior parte das vezes, para promover ao discutirem sobre a importância de os
corresponder a um mês, a um semestre, ou (por compaixão caridosa), mas
a exclusão e a competitividade. Assim, a estudantes participarem de diferentes
a um ano de escolaridade, sejam garanti- plenamente integrado, como etapas do processo educativo, afirmam que
avaliação precisa ser encarada como uma das em outra etapa posterior de escolari- ponto de apoio e testemunha do “a criança encontra-se na clareza cognitiva
forma de compreender o que os estudan- dade. Essa recomendação decorre, sobre- pensamento. quando sabe que aprende, quando sabe
tes já sabem ou ainda não sabem sobre tudo, da constatação de que a reprovação
determinados conhecimentos escolares, o que aprende, por que aprende e como
provoca, via de regra, a construção de uma
quais são suas concepções, para planejar aprende” (In: BERNARDIN, 2003, p. 132).
auto imagem negativa de si que, em lugar Uma terceira implicação do princípio da
uma ação educativa que possa ajudá-los a
de estimular o aluno a querer aprender, faz avaliação para inclusão é que não é apenas
aprender mais e avançar no processo de
com que se sinta “fracassado”. o estudante que precisa ser avaliado. Fer-
apropriação de conhecimento. Assim,
reira e Leal (2006, p. 14) destacam que
Tal alerta serve também para refletir-
[...] a avaliação cruza o tra- mos sobre os erros dos estudantes. Se a
balho pedagógico desde seu avaliação é usada para ressaltar o erro de [...] avaliar as próprias estra-
planejamento até a execução, modo punitivo, ela não serve para ajudar tégias didáticas é fundamental
coletando dados para melhor a criança a agir no processo de aprendiza- para que possamos redimensio-
compreensão da relação entre gem, pois ela desenvolve o medo de ousar nar o ensino, tendo como norte a
o planejamento, o ensino e a e sem ousar, a aprendizagem é comprome- avaliação do que os alunos fazem
aprendizagem e poder orientar tida. Como diz Bernardin (2003, p. 138), e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e
a intervenção didática para que é preciso criar condições propícias de tentar entender as respostas que
seja qualitativa e contextualiza- aprendizagem: eles nos dão a partir dos instru-
da (SILVA, 2003, p.14).


As práticas avaliativas que estimulam a deverá ser estratégica. Quer di- relatado pela professora Ana Lúcia Martins da turma, assim como ao cuida-
criança a analisar seus próprios percursos, zer, que permita conhecer qual Maturano, que atua no 2º ano do Ensino do em utilizar recursos atrativos
como, por exemplo, ao analisarem portfó- é a situação da partida, em fun- Fundamental na Escolas Municipal Nova para a execução das atividades.
lios, pode ajudar bastante a desenvolver tais ção de determinados objetivos Santana (Camaragibe – PE) e na Escola A situação inicial também ofe-
capacidades. gerais bem definidos (avalia- Municipal Creusa de Freitas Cavalcanti receu subsídios para estraté-
ção inicial); um planejamento (Recife – PE). gias que tinham como objetivo
Desse modo, concebemos que a avaliação
precisa ser realizada no início de etapas de intervenção fundamentado envolver a turma na proposta.
escolares, de projetos didáticos ou de sequ- e, ao mesmo tempo, flexível, Com as observações feitas e re-
ências didáticas; durante um determinado entendido como uma hipótese Inicio o relato dizendo que foi gistradas na situação inicial foi
período, para investigar se as aprendizagens de intervenção; uma atuação um desafio realizar uma se- possível um acompanhamento
estão sendo efetivadas; e no final, para ava- na sala de aula, em que as ati- quência didática com carta do do desempenho da turma, pas-
liar os resultados obtidos e se é necessário vidades e tarefas e os próprios leitor. Comecei avaliando os sando pelos módulos até chegar
retomar o que foi trabalhado. Assim: conteúdos de trabalho se ade- alunos, por meio de uma situ- à situação final. Isso porque
quarão constantemente (avalia- ação inicial, momento no qual comparei os resultados obtidos
ção reguladora) às necessidades percebi questões que contri- no decorrer dos módulos com
[...] a avaliação sempre tem que que vão se apresentando para buíram para o planejamento os momentos iniciais. Percebi
ser formativa, de maneira que chegar a determinados resul- dos módulos e situação final da os avanços significativos e as
o processo avaliador indepen- tados (avaliação final) e a uma sequência. A situação inicial foi necessidades de mudanças no
dente de seu objeto de estudo, compreensão e valoração sobre de suma importância, pois pro- planejamento. Também obser-
tem que observar as diferentes o processo seguido, que permita piciou a interação dos estudan- vei o comportamento do grupo
fases de uma intervenção que estabelecer novas propostas de tes com o gênero, uma vez que desde o momento da apresen-
intervenção (avaliação integra- a turma ainda não havia tido o tação do gênero, na proposta de
dora). (Zabala, 1998, p. 201) contato com cartas de leitores. trabalho, até a situação final.
Parti, então, das hipóteses por
eles apresentadas. Li para os
Construir instrumentos de avaliação alunos algumas cartas de leito- É necessário, ao se optar por uma práti-
adequados para cada um desses momentos res, discutimos sobre quais são ca avaliativa sistemática, como a citada
requer conhecimento acerca do que se as finalidades das cartas e pedi por Ana Lúcia, atentar para diferentes
deseja ensinar. Por exemplo, para iniciar que eles escrevessem uma car- cuidados que devem ser tomados nesses
uma sequência didática, pode-se avaliar ta. Os resultados apontaram as processos de avaliação. Para a avaliação
quais conhecimentos as crianças pos- adaptações necessárias para a da leitura, é fundamental selecionar bem
suem. Ao final da sequência, é importante faixa etária em relação às ideias o texto, buscando um material que trate
realizar outra avaliação, que possa servir iniciais do planejamento, no de um tema sobre o qual os estudantes
de instrumento para comparar quais foram tocante à linguagem e à rotina tenham familiaridade e um gênero que
os conhecimentos agregados, tal como é seja de uso frequente no seu cotidiano ou


tenha feito parte de intervenção didática debate, escolher algumas crianças para ob- sitos pedagógicos, registrar os resultados Diante de turmas compostas por
sistemática. As questões também precisam servar mais atentamente e registrar o que das crianças e acompanhar suas apren- alunos com diferentes níveis de
ser bem elaboradas, e destinadas a avaliar observou. Em outra aula, faria o mesmo dizagens também é uma tarefa de fulcral aprendizagem nos diversos com-
conhecimentos e habilidades pertinentes com outras crianças. importância. No exemplo de instrumento ponentes curriculares, a realiza-
ao currículo vivenciado. de acompanhamento da aprendizagem ção de avaliações nos possibilita
Tais critérios de avaliação foram utilizados
exposto na seção “Compartilhando” é planejar de forma mais segura,
Quanto ao domínio do Sistema de Escrita pelas professoras de escolas públicas Verô-
possível visualizar o desenvolvimento de visando o avanço de todos no
Alfabética e da ortografia, sem dúvida a nica Costa Taveira, que atuava no 3º ano do
cada criança e suas dificuldades, o que processo de ensino aprendiza-
produção de textos escritos nos dá muitas primeiro ciclo, e Viviane da Silva Almeida,
favorece a tomada de decisões acerca de gem no decorrer do ano letivo.
informações sobre o processo de apro- que trabalhava no 2º ano do 2º ciclo. As
como ajudar cada uma a progredir. Ao
priação da língua, mas podemos também docentes desenvolveram uma sequência
construir o quadro de perfil da turma, por
estruturar instrumentos com objetivos didática envolvendo o gênero debate2 , por
outro lado, o docente pode investigar quais Enfim, o relato de Sheila reafirma o que
específicos. Por exemplo, se precisarmos meio do qual aprofundaram conhecimen-
conhecimentos ou capacidades a turma já vimos assumindo como princípio funda-
saber quais crianças ainda não dominam tos acerca de questões relativas às relações
construiu e se é preciso retomar com todos mental do processo pedagógico: ensina-
determinadas convenções ortográficas, sociais com foco no gênero. As crianças de-
ou com alguns e o que o grupo não consoli- mos para que todos possam aprender. A
podemos realizar alguma atividade com senvolveram várias atividades com o pro-
dou. Tal análise pode servir de dados para ousadia, e não o medo; a solidariedade,
tal objetivo, como as tarefas de completar pósito de discutir se meninos e meninas
investigação pelo professor para as possí- e não o individualismo; o prazer, e não o
lacunas em palavras. devem participar das mesmas brincadeiras
veis causas das dificuldades. A professora sofrimento são os pilares de um currículo
e, ao mesmo tempo, aprenderam o que é
Quanto à oralidade, é necessário, após Sheila Cristina da Silva Barros, do 2º ano inclusivo.
um debate, como se caracteriza, quais são
delimitar claramente o que se pretende da Escola Municipal Ubaldino Figueirôa,
seus propósitos, além de terem desenvol-
ensinar, criar situações favoráveis à fala Jaboatão-PE, ajuda-nos a concluir as refle-
vido capacidades importantes, como expor
e à escuta, tanto entre o professor e as xões que vínhamos realizando:
suas ideias de forma clara, com controle
crianças quanto entre elas mesmas e criar
do tempo, contra-argumentar os pontos
critérios para análise de como interagiram
de vista opostos, reformular seu próprio
nas situações. Por exemplo, ao trabalhar
discurso, dentre outras. A avaliação no
com o gênero debate, pode-se registrar,
desenvolvimento dessa sequência serviu
durante um momento de debate, se as
para orientar o planejamento e para avaliar
crianças respeitam o tempo de fala combi-
quais aprendizagens foram efetivadas.
nado, se respeitam o ponto de vista defen-
dido pelo colega, se esperam a vez de falar, Assim como é preciso planejar bem a situ-
se escutam atentamente a intervenção dos ação de avaliação e elaborar instrumentos
colegas, se expõem seus pontos de vista de avaliação adequados aos nossos propó-
claramente, se justificam seus pontos de
vista, se contra-argumentam os pontos de 2 Situações vivenciadas no âmbito do Projeto de Pes-
quisa “Argumentação na escola: do diagnóstico às prá-
vista dos colegas. O professor pode, em um ticas produtivas”, coordenado por Telma Ferraz Leal e
Ana Carolina Perrusi Brandão, e financiado pelo CNPq.


Referências
Compartilhando
BERNARDIN, Jacques. As Crianças e a cul-
tura escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DOWNING, John; FIJALKOW, Jacques.
Lire et raisonner. Toulouse: Privat, 1984.
Direitos de aprendizagem no ciclo de
FERREIRA, Andréa Tereza Brito e LEAL, alfabetização – Língua Portuguesa
Telma Ferraz. Avaliação na escola e ensino
da Língua Portuguesa: introdução ao tema.
In: MARCUSCHI, Beth e SUASSUNA, Lívia O direito à Educação Básica é garantido a todos os brasileiros e, segundo prevê a Lei
(org.) Avaliação em língua portuguesa: 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, “tem por finalidades
contribuições à prática pedagógica. Belo desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
Horizonte: Autêntica, 2006. da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(Art. 22).
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação do en-
sino e da aprendizagem numa perspectiva Desse modo, a escola é obrigatória para as crianças e tem papel relevante em sua forma-
formativa reguladora. In: SILVA, Janssen ção para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais.
F.; HOFFMANN, Jussara ESTEBAN, Ma- Dentre outros direitos, é prioritário o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no
ria Teresa. Práticas avaliativas e aprendiza- artigo 32:
gens significativas em diferentes áreas do
currículo. Porto Alegre: Dimensão, 2003.
ZABALA, Antônio. A prática educativa: Artigo 32
como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, das artes e dos valores em que se
com duração de 9 (nove) anos, gratuito fundamenta a sociedade;
na escola pública, iniciando-se aos 6
III - o desenvolvimento da capacidade de
(seis) anos de idade, terá por objetivo a
aprendizagem, tendo em vista a aquisição
formação básica do cidadão, mediante:
de conhecimentos e habilidades e a
I - o desenvolvimento da capacidade de formação de atitudes e valores;
aprender, tendo como meios básicos o
IV - o fortalecimento dos vínculos de família,
pleno domínio da leitura, da escrita e do
dos laços de solidariedade humana e de
cálculo;
tolerância recíproca em que se assenta a
II - a compreensão do ambiente natural e vida social.
social, do sistema político, da tecnologia,

28 unidade 01

Unidade 01 ano 03

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