Módulo investig i semestre

MÓDULO DE INVESTIGACIÓN. I SEMESTRE

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

ELABORADO POR: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS

INTRODUCCIÓN

El presente módulo tiene como finalidad principal introducir al futuro profesional de la educación
en el tema y práctica de la investigación ya que esta constituye aspecto primordial en el proceso de
formación de un maestro que se va a desenvolver en el escenario del siglo XXI. Sabemos que la
época que hoy nos toca vivir se caracteriza por la celeridad en la producción del conocimiento y el
avance a pasos agigantados de la ciencia y la tecnología, situación que la escuela no puede
soslayar. Al contrario, la escuela está llamada a convertirse en un centro de producción de nuevo
conocimiento, donde la cultura de la pregunta y el espíritu científico se abran paso para desplazar
gradualmente la copia y la reproducción acrítica de lo que otros producen por fuera de ella. Sin
lugar a dudas, esto no será posible si los maestros que hoy formamos no han encarnado y no han
hecho propia la investigación como aquello que moviliza su quehacer pedagógico.

Por todo ello, el módulo está estructurado por tres unidades, la primera invita al estudiante a
introducirse en el concepto de la investigación, dejando claro que de ninguna manera lo que se
presenta tiene carácter de verdad acabada e incontestable, sino que por el contrario es un pretexto
para convocar la discusión y el debate como medios muy potentes para favorecer la capacidad
argumentativa. La unidad dos es una reflexión en torno a las implicaciones de la investigación en
la escuela y para la escuela, así como las relaciones entre la investigación y la práctica
pedagógica.

Finalmente, la unidad tres trae a colación las implicaciones teóricas de una propuesta
investigativa, teniendo en cuenta que en el primer semestre del P.F.C, una de las intencionalidades
es otorgar consistencia a los anteproyectos que han sido planteados en el grado once.

1. LOS PROPÓSITOS

Propósito Afectivo: Concientizar a los maestros en formación sobre la importancia de la
investigación como una herramienta para realizar prácticas más pertinentes y acordes con el
mundo de la contemporaneidad.

Propósito Cognitivos:

1. Comprehender el concepto de investigación en sentido general
2. Comprehender las implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.
3. Establecer las relaciones indisolubles que existen entre la investigación y la práctica
pedagógica.
4. Reconocer las implicaciones del momento teórico de una investigación.

Propósitos Expresivos: Estos se convierten en los indicadores de evaluación para el semestre:

1. Participar en forma activa y argumentada en las actividades de clase
2. Producir textos escritos consistentes en torno a los conceptos trabajados
3. Socializar en el grupo los avances de su propuesta investigativa relacionados con el
momento teórico (definición de la pregunta, objetivos, justificación y marco teórico) y los
inicios del momento metodológico.
4. Ejercitar la escritura y la reflexión a través del diario de campo
5. Argumentar de modo oral y escrito el concepto de investigación y el significado que éste
toma en el escenario escolar

2. LA EVALUACIÓN

La evaluación se realizará con base en los momentos que sugiere el modelo pedagógico
dialogante: Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

De este modo, en la evaluación diagnóstica se explorarán las ideas previas de los estudiantes que
ingresan al PFC, como una forma de conocer los avances en la comprensión de las enseñanzas
afectivas, cognitivas y expresivas.

Ahora, la evaluación formativa es la que se lleva a cabo durante todo el semestre como una
alternativa para monitorear el proceso y perfeccionarlo cada vez que se requiera. Aquí tendrá
lugar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación siempre realizadas en torno a los
indicadores de evaluación que se han presentado y discutido al iniciar el año.

Finalmente, la investigación sumativa es la que se efectúa al culminar el semestre y es la que
indica si el estudiante puede o no ser promovido al siguiente semestre.

3. LAS ENSEÑANZAS

1. Concepto de investigación
2. Implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela.
3. Relaciones entre la investigación y la práctica pedagógica
4. Implicaciones del momento teórico de una investigación

4. LA METODOLOGÍA

Este módulo se constituirá de tres unidades. Cada una desarrollará las enseñanzas que se
pensaron para el semestre.

La metodología principal tendrá que ver con la lectura y la escritura de textos argumentativos en
torno a los conceptos abordados. Además, serán bien frecuentes los conversatorios, puestas en
común y las exposiciones.

5. CONDUCTA DE ENTRADA (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)

1. Cuándo escucha hablar de la palabra investigación ¿Qué ideas se te vienen a la mente?
2. ¿Para qué investigar en la escuela?
3. ¿Qué relaciones se deben establecer entre la investigación y la práctica que realiza un
maestro?
4. En una investigación ¿qué momentos debe agotar el investigador y en qué consiste cada
uno?

6. UNIDAD N° 1: “HACIA UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN”

6.1 PROPÓSITOS

PROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes en formación sobre la necesidad de
comprehender el concepto de investigación como punto de arranque para continuar su formación
como maestros investigadores en el PFC.

PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer la estructura interna del concepto de investigación.

PROPOSITO EXPRESIVO: Comunicar en forma oral y escrita las principales proposiciones que
estructuran el concepto.

6.2 LECTURA SUGERIDA

Definir y construir un concepto de investigación, resulta una tarea inaplazable para cualquier
institución que tenga como política fundamental el fomento y la puesta en práctica de una
propuesta de investigación. La existencia del concepto, determinará el sentido y el significado que
cada uno de los actores le ofrezca a cada proceso de investigación. Además, el concepto aislará
algunas ideas, imágenes e imaginarios que por lo general desdibujan la esencia de esta actividad
encauzada a producir y construir conocimiento. La coherencia y la consistencia serán
consecuencias directas de la discusión y elaboración crítica del concepto (Santamaría, 2006)

Así entonces, antes de poner en marcha u operativizar el plan de investigación en la Escuela
Normal, es imprescindible responder interrogantes como: ¿Cómo comprehender la exigencia de
la investigación en las Escuelas Normales?, ¿Qué condiciones se requieren para hacerla posible?,
¿Qué se puede esperar del asunto de la investigación? Sin lugar a dudas, estos serán aspectos
medulares sobre los cuales se hace insoslayable la reflexión, el cuestionamiento y la
elaboración de supuestos claros, antes de pensar siquiera en organizar los grupos o mesas de
trabajo colaborativo.

Ahora, qué es la investigación, cómo podemos definirla, ¿cómo podemos conceptualizar sobre
ella? La palabra investigar viene del latín Investigare que traduce: hacia y de vestigium ire, que
quiere decir: estar ocupado en descubrir algo. Estudiar en orden para hacer descubrimientos en el
campo de alguna ciencia: historia, física…

Entre otras definiciones similares, según el diccionario de la real academia de la lengua se
pueden citar: ―hacer diligencias para descubrir una cosa‖ y ―realización de actividades
intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los
1
conocimientos sobre una determinada área‖.

Como puede observarse, “investigar” se interpreta de muchas formas, según el contexto en el
cual se utilice. En cierta forma, todos los animales son investigadores naturales del entorno en el
cual se mueven, y de sus “investigaciones” depende gran parte de los aprendizajes que les
permiten sobrevivir. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y la
capacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos.

Según documento emanado del MEN, la investigación se puede definir como:

1
Estas definiciones fueron extraídas del documento elaborado por el MEN, para efectos de la acreditación de Alta
Calidad y Desarrollo.

Una acción intelectual, realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación
de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en
relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no
existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas‖

De acuerdo a la anterior apreciación, en torno a lo que significa la investigación, podemos inferir
las siguientes consecuencias:

1- Por ser la investigación una actividad intelectual, es de carácter social.
2- Al relacionarla con un problema, se puede vincular con el pensamiento. No se puede crear
conocimiento sin problema, y la existencia de éste demanda el uso de conceptos, cuerpos
teóricos y técnicas.
3- Al ser un proceso creativo, posibilita nuevas relaciones, nuevas maneras de decir… claro está
que lo novedoso requiere rigurosidad, por la fuerza que introduce y por su capacidad de afectar
la vida.
4- La investigación exige reconocimiento. Por tanto es indispensable la vinculación con redes y
comunidades académicas.
A través del tiempo, el hombre guiado por sus curiosidades, preguntas y deseos de
comprehender el mundo circundante ha hecho uso de la investigación, como una vía de
conducción hacia el alcance del conocimiento y a través de éste entender el funcionamiento,
causas y efectos de los hechos y fenómenos. Se sabe a ciencia cierta que actualmente asistimos
a una crisis de racionalidades, por cuanto el método científico se concibe como una de las
posibilidades para hacer ciencia, pues coexisten múltiples perspectivas epistemológicas y
metodológicas que conducen a los investigadores a asumir la actividad indagativa de modo
diverso y plural. Es decir, la objetividad entronizada en el ideal de ciencia moderna se reevalúa,
pues de algún modo se cambia el concepto de realidad, vista como una construcción que se hace
posible mediante una tensión entre el mundo externo y el mundo interno de los sujetos. Es decir,
esta no podría ser un ente externo, inmodificable y aprehensible totalmente.
En esta misma dirección, la investigación requiere la definición clara del problema,
elaboración de objetivos y selección de procedimientos, técnicas e instrumentos para solucionar
el problema. Todo esto permitirá la construcción de conclusiones con validez y confiabilidad, las
cuales a su vez serán sometidas al rigor de la crítica.
De otro lado, la investigación podría dirigir entonces sus procedimientos hacia dos objetos, que
en este caso serían los relacionados con la naturaleza y con lo social desde una perspectiva
netamente científica; pues escaparían a esta posición todos aquellos objetos que por su
naturaleza particular no permitirían su experimentación o su definición a través de la razón. Se
puede hacer alusión entonces a los sistemas filosóficos y a otras manifestaciones del
conocimiento, que pese a sus características propias, podrían ser comprendidas como parte de
un proceso gradual de afirmación de un saber. En cuanto al saber filosófico, puede decirse que

este se diferencia del conocimiento científico, esencialmente porque tiene un objeto de estudio
distinto: la realidad no observable, imperceptible; es decir, ―hechos‖ no sensibles, concebidos en
su existencia más general y última. Se diferencia también, del conocimiento científico por el
método de estudio. La filosofía para alcanzar su objetivo se apoya en el método racional, y por
tanto sus resultados, a diferencia de los de la ciencia, no pueden ser probados y verificados a
través de la observación y la experiencia investigativa. Se concluye, que la filosofía se ubica por
encima de la epistemología, mientras que esta última a su vez supraordina a la ciencia. El
conocimiento filosófico es el resultado de una actividad, el filosofar. Filosofar es interrogar y
reflexionar sobre el sentido del hombre, el universo y la vida dentro de un marco histórico
2
concreto de existencia material y espiritual.

Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de razón y de afectividad, puede
decirse entonces que éste puede acercarse a los objetos desde la espiritualidad o desde lo
material. La espiritualidad le permitiría admirar el mundo y dejarse llevar por los sentimientos,
encontrar una razón a su existencia, mientras lo segundo lo incitaría a pensar en el
aprovechamiento del mundo natural a través de las explicaciones científicas que ofrece la ciencia.
Atendiendo a estas reflexiones existirían dos tipos de investigación; empleando, claro está, como
criterio orientador el objeto de estudio que abordan: sería posible hablar entonces de investigación
3
social e investigación natural. Podríamos decir, que el conocimiento científico es uno de los
modos posibles de conocimiento humano, quizá el más útil y el más desarrollado, pero no el único
que puede brindar respuestas a las preguntas del hombre.

Tratando de definir cada tipo de investigación, podemos aseverar que la investigación social
busca la explicación y la comprensión de los fenómenos sociales; en tanto la investigación física
o natural se ocupa de los hechos o fenómenos naturales, con el propósito de controlar y
aprovechar técnicamente el mundo físico.

Ahora, no es posible construir conocimiento sin investigación, ni investigación sin método.
Aunque resulten conceptos diferentes, existe una relación de interdependencia entre: Ciencia,
método e investigación. Esta última es el conjunto de actividades de búsqueda, mientras el
método es el conjunto de procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda. El método se
expresa en las normas y reglas de actuación científica.

2
Tomado de Investigación I. Universidad Luís Amigó.
3
Las infraordinadas que se presentan tienen como punto de referencia, el objeto de estudio que puede abordar la
investigación; pues bien podrían darse otros subtipos atendiendo a los niveles por los que atraviesa la
investigación, de acuerdo al método empleado, o según los fines o propósitos que persiguen.

6.2.1 EL MÉTODO CIENTÍFICO, ¿EL ÚNICO MÉTODO O SÓLO UNO MÁS?

La ciencia según Tamayo (1987) nos pone de manifiesto el método científico, hasta el punto de
no poder hablar de investigación sin hablar antes de método científico. Podemos decir que entre la
investigación científica y el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el que
nos asegura tanto la primera como y el segundo.
El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de
razonamiento riguroso y observación empírica para comprobar o rechazar hipótesis que implican
conductas de fenómenos, desconocidos hasta el momento. El método científico no es otra cosa
que la aplicación de la lógica a las realidades o hechos observados. Lo que importa y es
fundamental en el método científico no es el descubrimiento de verdades en todo momento, sino
más bien el determinar cuál ha sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es así,
pues cada ciencia plantea y requiere un método especial, según sea la naturaleza de los hechos
que estudia.
El método científico sigue afirmando Tamayo, (1987) cumple unas funciones y tiene una
utilidad. El punto de partida del método científico está en el descubrimiento de la realidad de los
hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigación, los cuales no pueden
formularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin de
darles un tratamiento adecuado.
El método científico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determinadas, permitiéndonos
mediante el proceso investigativo llegar a explicaciones lógicas y coherentes.
Bunge, (citado en Tamayo, 1987) presenta el siguiente planteamiento: «El método científico es un
rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay método
científico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El método científico es falible:
puede perfeccionarse mediante la estimulación de los resultados a los que llega por medio del
análisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de conocimientos, sino
que requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y tiene que
complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema».
Al respecto, Barragán (citado en Tamayo, 1987) dice: «Lo que importa de método científico es su
independencia respecto de aquello (materia) que se estudia‖. Cada ciencia tendrá sus propios
problemas y para ello debe utilizar prácticas o técnicas que se acomoden al objeto de estudio».
Puede considerarse, entonces, que el método científico es la técnica o procedimiento más

adecuado y, desde luego, más seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar a
establecer teorías más o menos estables.
El método científico como lo viene arguyendo Tamayo (1987) rechaza o elimina todo
procedimiento que busque manipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer
prejuicios, creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de los
problemas que se investigan. Sin embargo, este planteamiento tan radical, podría contradecirse
agregando que ninguna actividad humana, incluyendo la científica, puede despojarse de quien la
realiza.
Ahora, entendemos por método un orden o procedimiento, a partir de la lógica del pensamiento
científico que surge de la teoría. Teoría y método van siempre juntos, mientras que la metodología
es la parte instrumental de la investigación, y como tal lleva al objeto de investigación.
Es imposible que haya investigación sin método, pero es posible que en algunas investigaciones
se pueda estructurar un proceso investigativo sin el rigor del llamado método científico. Es más,
hoy se acepta que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar una
metodología o validar una metodología original, tal como ocurría con los llamados estudios pilotos.
Hoy en día el tipo de metodología no es una camisa de fuerza; pero investigar con método es una
condición de la investigación. Puede inferirse entonces, que el método científico en la actualidad,
es sólo un camino metodológico, pues la realidad es tan diversa y cambiante que es imposible que
ella permita adecuarse totalmente a los cánones de dicha alternativa investigativa.
Finalmente, podría decirse que el hombre de ciencia supera el conocimiento común de las
personas, del cual diremos que es un conocimiento simple; el del científico es por tanto de orden
complejo, al que ha podido llegar por medio del método científico que le ha permitido, a partir de
interrogantes a situaciones y fenómenos concretos, llegar a respuestas que explican estos
fenómenos y los cuales podrá perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se plantean nuevos
interrogantes sobre esas realidades y fenómenos de los que se ocupa el hombre de ciencia.
El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de la
calle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre más
profundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad. El conocimiento es una de las
formas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad.
Así las cosas, el hombre de ciencia a medida que busca el sentido de la realidad y presenta sus
explicaciones logra que a partir de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y al
lograrlo diremos analógicamente que se cambia la realidad.
Cuando analizamos qué hace el hombre de ciencia para llegar a interpretar los fenómenos de la
realidad, nos encontramos que su forma de producir conocimiento es organizada y sistemática.
No obstante, estos procesos que maneja el hombre de ciencia, los aplica muchas veces el
hombre de la calle; pero la diferencia radica en que éste no lo hace en forma metódica y no tiene
conciencia de ello, y por tal motivo no espera resultados.

Ahora sí para concluir, se presentarán las proposiciones esenciales, que en últimas arman el
concepto de investigación.l

SUPRAORDINADA:

P1: La investigación es una herramienta fundamental de la ciencia

EXCLUSION:

P2: Existe una diferencia marcada entre método e investigación.

ISOORDINADAS:

P3: La investigación es una acción intelectual realizada a propósito de un problema.
P4: La investigación conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un
sector del mundo o de proceder en relación con él.
P5: La investigación conduce a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no
existente.
P6: La investigación requiere el reconocimiento por parte de comunidades académicas.
P7: La investigación es una actividad que posibilita la solución de problemas a través de un
proceso sistemático, controlado y crítico.
INFRAORDINADA:
4
P8: La investigación según su objeto se divide en investigación social e investigación natural.

Acción Intelectual a partir de un
problema.
HERRAMIENTAS DE LA CIENCIA

Crea nuevas maneras de pensar, y
objetos antes no existentes.

Requiere reconocimiento. INVESTIGACIÓN METODO

Soluciona problemas.

Sistemática, controlada y crítica y
rigurosa.

INVESTIGACION INVESTIGACION FISICA
SOCIAL
O NATURAL

4
Es importante decir que siendo tan diversos los procesos que se dan al interior de las ciencias, los cuales
podrían no permitir una clasificación categórica, es difícil en nuestros días emplear criterios de
clasificación. Sin embargo este procedimiento permite diferenciar según el objeto de estudio a unas ciencias
de las otras, entendiendo que se hace desde una posición flexible y no dogmática.

INVESTIGAR
Para complementar:

in vestigare

en Hallar, inquirir, indagar,
seguir vestigios

Averiguar o descubrir
alguna cosa

Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado
y crítico que tiene como finalidad descubrir,
describir, explicar o interpretar los hechos,
fenómenos, procesos, relaciones y constantes o
generalizaciones que se dan en un determinado
ámbito de la realidad.

EZEQUIEL ANDER – EGG.

Actividades a realizar

1. Haga una lectura juiciosa y pausada del texto y extraiga las ideas o pensamientos más
relevantes.
2. Realice algunas consultas sobre el concepto de investigación y amplíe el horizonte
3. Ahora, escriba un texto donde discuta en torno al concepto de investigación empleando la
lectura del módulo y las fuentes que consultó.

7. UNIDAD N° 2: “IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y PARA LA
ESCUELA. RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA”

7.1 PROPÓSITOS

PROPÓSITO AFECTIVO: Lograr que los estudiantes valoren la investigación como una
herramienta potente para leer, comprender y transformar la escuela.

PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender la naturaleza de la investigación que se realiza en la
escuela, sus implicaciones epistemológicas y metodológicas.

PROPÓSITO EXPRESIVO: Participar de manera justificada y argumentada en los conversatorios
que se desarrollen en el aula de clase.

7.2 LECTURAS SUGERIDAS

7.2.1 “LA INVESTIGACIÓN COMO UN ESPACIO PARA RECREAR LA ESCUELA”

7.2.2 ¿Cultivar la investigación en la escuela, para qué?

Algunos autores aducen, y con razón, que todos los maestros y maestras del mundo debieran
ser investigadores, porque cada niño y cada joven que tienen a su cargo son una promesa, una
esperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que adolece
nuestro presente. Cada educador tendría que ser un fanático investigador de las posibilidades de
sus estudiantes, un investigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. Por eso
también los maestros tendrán que desarrollar la capacidad y el gusto por la exploración en las
aulas. Ellos mismos tendrán que ser investigadores sociales, exploradores de la naturaleza,
curiosos del espíritu humano, viajeros de la fantasía. Sólo así podrán abrir el maravilloso tesoro
de la inteligencia que está guardado, en cada aula de clase y en cada niño.

De lo que se trata realmente no es de formar investigadores profesionales sino de estimular el
espíritu investigativo. Esto significa que lo realmente valioso, de inducir la investigación desde los
primeros años escolares, es estimular en todas las niñas y niños un pensamiento propio y una
disciplina intelectual basada en la capacidad de indagar sobre sus propias preguntas, sobre su
manera original de mirar el mundo. Este es el camino para formar seres humanos autónomos,
críticos y racionales. Aquí el estudiante es el protagonista del proceso.

En estas condiciones el aprendizaje es significativo y se está contribuyendo a desarrollar una
serie de habilidades mentales: Imaginar, percibir, observar, simbolizar, memorizar, preguntar,
experimentar y avanzar hacia el conocimiento científico.

La mente produce imágenes en las que participan los
H diferentes sentidos. La imaginación se enriquece por
A
Imaginar medio de la palabra.

B

I Cada minuto está relacionado con cientos de estímulos
que no percibimos. Percibir es fijar la atención en una
L Percibir sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.

I

D
Es una forma de percepción, consciente y crítica.
A Observar Supone prestar atención sostenida a un hecho o a un
proceso.
D

E Capacidad para crear símbolos, leer y utilizar los ya
utilizados y para interpretar y construir significaciones a
S partir de ellos. El lenguaje es la forma más elevada de
Simbolizar simbolización humana.

Q
Capacidad de retener información para poder hacer uso
U
Memorizar de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.
E

La pregunta es la herramienta que nos abre puertas para
S saber más. Cuando preguntamos estamos retomando un
problema para mirarlo de otra manera, encontrarle otro
E Preguntar enfoque y descubrir otras respuestas.

D

E Un experimento es como un viaje que tiene muchos
caminos y muchas puertas, pero que no termina en
S ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una
Experimentar respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta. Con el
A experimento se busca hacer más activo el proceso de
construcción de conocimiento.
R

O

L
Avanzar hacia
L Existen muchas maneras de conocer y una de ellas es el
el conocimiento
conocimiento científico Ni la ciencia ni el conocimiento
A científico
son empresas acabadas.
N

Para tal fin, es preciso que se den condiciones simultáneas: Querer, saber y poder.

Querer: Tener la convicción de que esto que está haciendo merece la pena para él mismo,
para los estudiantes y para una sociedad en la que la escuela es un fermento de
transformación.

Saber: ¿Qué? Qué sentido tiene la investigación escolar. Se trata de una investigación de
los maestros, no sobre los maestros; de la escuela, no sobre la escuela. El sentido de
esta investigación está orientado a la práctica; desde ella surge, en ella radica y sobre
ella revierte. Tiene un carácter más ético que técnico, no obstante, debo saber cómo
se hace.

Poder: Disponer de tiempo, de los medios y ayudas necesarias, disponer de la autonomía
necesaria para que realmente se pueda tomar la iniciativa y reflexionar de forma
eficaz.

Sin lugar a equivocaciones, podemos decir que es urgente investigar en educación. Conocer a
nuestros niños y niñas para orientar mejores procesos, para hacerlos más pertinentes y más
tendientes a mejorar las situaciones del contexto.

URGENTE INVESTIGAR

Conocer más a nuestros niños y jóvenes

¿Qué ¿Cómo ¿Cuáles son
cosas les avanzan en los campos en
el los que se
interesa? ¿Cómo desempañan
aprendizaje?
son? mejor?

¿Cómo ¿Cómo ¿Qué sentido y
participan los significado le dan
niños en las a las actividades
actividades
Aprenden? escolares?

escolares?

Los intereses y Los ambientes educativos y
capacidades su influencia en el desarrollo
social y humano
profesionales de los
maestros

La forma de organizar
la actividad educativa
en el marco de la
democracia participativa

Todo sólo es posible mediante un giro de pensamiento y rupturas en los modos de ser, sentir,
pensar y actuar de los educadores como responsables del acto educativo. Se requiere un maestro
con alma sensible, con la capacidad de ver su tarea más allá de ―dictar clase‖ y calificar
5
evaluaciones. Se requiere la posibilidad de ver ―con ojos de marciano‖ el aula de clase, el pasillo
por donde deambulan, conversan y juegan nuestros estudiantes, el descanso donde circulan
fluidamente los lenguajes juveniles, las relaciones, los afectos. Todo ello es susceptible de
reconocer, de indagar y de investigar.
Abrir las puertas del pensamiento para dejar que fluya la luz del saber, es una necesidad de la
actividad educativa, es un deseo por cumplir o lograr por el hombre de hoy porque la necesidad
más apremiante es recrear la escuela. La escuela puede ser un lugar para hacer eco de los
saberes incontestables y dogmáticos de otros o un escenario para que brote conocimiento
mediante la reflexión, la discusión, el debate y la crítica. Indiscutiblemente, un maestro
investigador será incapaz de esconder su pasión por lo desconocido ante sus estudiantes. Esto
aflorará de manera natural y el aula puede transformarse en un laboratorio al alcance de todos
para construir saber.
Desde la perspectiva gnoseológica, se presenta la sociedad en un pliegue - despliegue de
posibilidades que a partir del acto educativo, la reflexión pedagógica y la investigación, logran
hacer de la persona un sujeto que se implica en el proceso de formación y que por esta razón
cobra sentido el quehacer del docente como protagonista y gestor de saber y conocimiento, a partir
de la reflexión que hace sobre su práctica cotidiana en tanto persona comprometida con el arte de
educar y de formar.
De esta manera, como propuesta de investigación se advierte la posibilidad de una educación
distinta, en constante evolución por cuanto es cambiante y se ajusta a las necesidades epocales;
entender las nuevas lógicas educativas que demanda la contemporaneidad, exige a los
profesionales de la educación nuevas posturas de realidad que les permita entender, comprender y
dar nuevos giros a sus maneras de abordar el saber y el conocimiento que no pueden ser otras
que las que se producen a partir de la reflexión y el cuestionamiento permanente sobre su
quehacer.
De esta manera como seres en habitancia en el mundo, se requiere asumir la conciencia de
formar para la incertidumbre sobre las cosas fundamentales que afectan al ser humano, por cuanto
el sentido de las realidades se ha diluido y los conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados,
generando duda, perplejidad, inseguridad en las mentes reflexivas, conllevando a la apuesta por
una reforma en el pensamiento; la educación no consiste en encontrar respuestas, sino en estar en

5
Expresión utilizada por Rodrigo Parra Sandoval para hacer comprender que si observamos nuestro
alrededor con mirada cansada y rutinaria adoleceremos de una ceguera que invisibiliza la realidad, la cual es
rica y exuberante.

constante diálogo con las preguntas, con los problemas, para pensar en la pertinencia del devenir
humano.
El impacto de esta invitación convoca a desarrollar pensamiento, un pensamiento ordenador,
creativo, vivo, abierto, crítico y complejo; un pensamiento que se deja pensar, leer, escribir,
lenguajear, imaginar y recrear; invita además, al docente que investiga, a formarse en investigación
de manera permanente para que logre hacer de su profesión un despliegue constante de
indagación, conocimiento y sabiduría.
La preocupación del maestro debe ser la formación humana, de donde emergen múltiples
posibilidades para comprender los fenómenos del contexto y afrontar sus relaciones, expresadas
en múltiples visiones, en múltiples dimensiones, esto lleva a que se pueda lograr una verdadera
reforma del pensamiento, del conocimiento, y por tanto, del sentimiento, ello implica hacer lectura
de conjunto, leer de otra manera, tener visión de conjunto; es tomar posición y posesión de la
mirada, es comprender la condición de humanidad, en tanto mundo en expansión, es mirar el
mundo, tanto en su condición moderna, como un mundo que se expande, en modernidad.

La investigación privilegia las relaciones sujeto – cultura – saber – sujeto como devenir
retroactivo a través de la generación de conocimiento sobre el conocimiento generado, es decir, un
conocimiento nuevo que permite la apertura a otras nuevas formas de saber y conocer, un
conocimiento que no excluye al que conoce de su propio conocimiento, un conocimiento generado
desde un proceso investigativo en el cual el producto no sólo se limita al saber como objeto de
estudio sino que transforma al sujeto investigador al dejarse conocer en el proceso investigativo,
concepción de donde deviene la estrecha relación investigación - formación.

La posibilidad de nuevas miradas de formación desde la investigación, se hace entonces
posible cuando el proceso investigativo se convierte en una estrategia pedagógica de la educación
y no como fin en sí misma, es decir, la investigación como parte de la cultura institucional que
transversaliza el currículo para impactar de diferentes maneras a la escuela y a su comunidad.
Esta consideración para entender y asumir el conocimiento como sujeto y objeto de sí mismo cobra
valor cuando se transita entre ser sujeto – objeto – sujeto de conocimiento, camino que es mediado
por la investigación como acción que supera la reflexividad en la relación hombre – cultura –
sociedad como posibilidad para organizar el conocimiento..

Se requiere entonces, una formación que potencie al maestro como investigador en el ejercicio
mismo de la investigación, un maestro que se convierta en investigador de la educación y la
pedagogía, es decir, un maestro con la capacidad de transformar los procesos educativos vigentes
y atender a las dinámicas y problemáticas de la coexistencia humana en la producción de saber
pedagógico.

Ahora, algunos se preguntan: ¿Un maestro puede ser investigador? ¿Los estudiantes pueden ser
investigadores?
Actualmente son muchos los debates, argumentos y opiniones que se crean al respecto, gran
parte de la historia de la educación ha transcurrido sin muchos avances a nivel investigativo, y por
el contrario se ha dedicado tiempo a la transmisión de conocimientos, creando una falsa idea del
papel del educador y del estudiante. Así como en otros campos de la ciencia y la tecnología,
también en el campo de la educación se hace necesario consolidar grupos de investigación que
permitan reconocer lo que ocurre en las instituciones educativas: cómo son nuestros niños, niñas y
jóvenes, cómo aprenden, en qué campo se desempeñan mejor, cómo el desarrollo social y
humano afecta los ámbitos educativos, cuáles son las mejores estrategias didácticas que permiten
el aprendizaje, etc. Son muchas las necesidades que maestros y estudiantes deben abordar para
cambiar y enfrentar los nuevos retos de la sociedad de hoy. Entonces la investigación es para
todos.
Existen instituciones creadas con el propósito de generar apropiación y difusión de la ciencia, la
tecnología y la innovación en el ámbito educativo, como Colciencias y La Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo (Comisión de Sabios), La Unesco, Fundación FES, estas instituciones se
proponen incrementar el número de ―científicos‖ a través de la estrategia aprender haciendo y
aprender a investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras como por parte de
estudiantes de todos los grados, a su nivel y a su manera.
Para conseguir este propósito es indispensable que la actividad científica se inicie en la escuela
desde los primeros años, de tal manera que niños y adolescentes se familiaricen con los métodos
de la ciencia y desarrollen habilidades necesarias para abordar la realidad de manera racional y
sistemática. Esto supone que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en la
concepción del conocimiento, en la formación de maestros, y en las relaciones que se establecen
entre la escuela y su entorno. (Cajiao, 1999).
La investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través de
la actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños pequeños estas actitudes se manifiestan
de manera más innata y espontánea y hacen parte de una actividad investigativa natural de niños y
niñas. Esta característica biológica puede ser inhibida por circunstancias que no favorecen el
desarrollo y perfeccionamiento de habilidades exploratorias, perdiéndose el interés y la curiosidad.
Así como un animal doméstico que recibe su ración diaria de comida sin ningún esfuerzo puede
perder muy pronto su interés en aprender a cazar animales, un niño puede perder fácilmente su
interés por conocer la realidad si se acostumbra a recibir su ración diaria de respuestas correctas
en el aula, inhibiéndose su ―espíritu investigativo‖ del cual lo dotó la naturaleza. (Cajiao, 1999)
Llegar a ser un investigador, capaz de aportar cosas nuevas al desarrollo de la humanidad, no
es sencillo, ni puede improvisarse. La biografía de los científicos, escritores y artistas muestra que

6
su carrera de investigación la iniciaron desde los primeros años de infancia , aún teniendo que
enfrentarse a un sistema escolar empobrecedor o a unos padres autoritarios y restrictivos. Las
probabilidades que una persona se dedique a la investigación son mucho mayores si desde su
infancia son niñas o niños estimulados en su curiosidad y seguros de sus capacidades de hallar
respuestas válidas a sus interrogantes sobre el mundo circundante. Por el contrario, niñas y niños
a quienes no se les permite hablar en clase, leer lo que les gusta, manipular objetos, moverse
libremente y desarrollar fantasías tendrán muchas menos posibilidades de asumir en su vida
adulta el riesgo que implica la exploración de mundos desconocidos.
La dotación natural de la que se está tratando, no es suficiente para hacer de una persona un
investigador consagrado, se requiere además de una buena educación infantil, universidades,
centros de investigación, medios de expresión, estímulos y comprensión de toda la sociedad de
estas personas en el desarrollo de la comunidad.
Francisco Cajiao (1999) muestra abiertamente el papel y reto de la educación: ―la escuela tiene
que ser la gran nave que viaja velozmente al porvenir, alimentada por la pasión del conocimiento y
la energía de la solidaridad y el afecto. En la escuela deben fabricarse los sueños del futuro y
comenzar a construirse paso a paso haciendo de cada niño un pequeño curioso, un aprendiz de
investigador en aquel campo que le atraiga con pasión.”

1. Leer el texto de manera individual y tomar los respectivos apuntes
2. Reunirse con un compañero, discutir las principales comprensiones del texto y escribir un
informe de lectura
3. Reflexionen en torno a lo que observan sobre la educación actual y expliciten de qué
manera la escuela de hoy favorece u obstaculiza la generación de una cultura
investigativa.
4. Ahora, disfrutando de la compañía de su amigo(a) escriba lo que haría usted cuando
ejerza la profesión para que su escuela adhiera para sí una cultura de la investigación.
5. Organice todo y prepárese para la plenaria.

6
Citado en la Segunda Expedición de Pléyade. Gardner, Howard, Mentes Creativas. Ed. Paidós. Barcelona.
1995.

7.3 El espíritu científico

En términos de Bachelard (1987), el espíritu científico se entiende como la capacidad de asombro
ante la realidad manifiesta y la actitud de búsqueda e indagación sistemática de dichas realidades
en procura de su descripción, interpretación, entendimiento y construcción social de significado,
validado intersubjetivamente, con miras a su cualificación, tratamiento y transformación en
beneficio de las colectividades y del contexto en primera instancia.
Es así como cobra sentido el valor de la investigación como producción situada de
conocimiento, en la que se promueve además, el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
las competencias comunicativas, ciudadanas y las actitudes básicas de la observación,
descripción, correlación, análisis deductivos e inductivos y validación de información, requeridos en
el pensamiento científico.

7.4 ¿Cuál es el camino?

Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienen
de sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en una
relación más democrática y de pares con los adultos. No es el acto de autonomía total, es la
capacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultos
y niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones.
De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil, se darán los elementos con los
cuales los niños y niñas construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizarán
sus sistemas de valoración. Por ello se hace urgente orientar explicaciones que a través de la
búsqueda permitan ir haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello no
sólo es necesaria la capacidad de poner en contacto a los estudiantes con los sistemas de
pensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de aprovechar su mundo lúdico y los
momentos de su ciclo vital para promover el uso de procesos significativos, que los lleven a
construir respuestas. (Mejía J. 2007)

7.5 Formación de investigadores desde los primeros años escolares.

Retomando a Inés Otilla Fernández de Silva (2008), investigadora y asesora venezolana, a
partir de estudios realizados por Salas (1980), Hurtado (1999 y 2000) y Castillo (1999), señala que
más del 90 % de los científicos del mundo se encuentran localizados en los países industrializados,
y que en países como Colombia y Venezuela se requiere del fomento de la investigación y de un
sistema escolar capaz de formar investigadores , generar conocimiento nuevo y crear tecnologías
propias, única forma de minimizar la dependencia y el subdesarrollo.

La formación de investigadores requiere que el proceso educativo cumpla con cuatro sinergias:
enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación. Es decir, investigar en función de los
contenidos curriculares, investigar desde el primer día de clases y desde los primeros años
escolares, investigar conjuntamente en equipo conformado por el docente y los estudiantes,
investigar para aprender a investigar.

ENSEÑANZA

INVESTIGACIÓN
APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

Lo anterior significa en términos de Fernández de Silva (2008), todos y cada uno de los
procesos del hecho educativo son susceptibles de ser enseñados, aprendidos, evaluados e
investigados, es decir, que es posible enseñar a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar;
tanto como aprender a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar.

7.6 La pregunta: principio y fundamento de una forma de trabajo.

Una escuela que esté dispuesta a preguntarse ¿Cómo ser de este tiempo? Será una escuela
agradable que se moverá en medio de las preguntas de los niños, niñas y jóvenes. Todo
conocimiento inicia con la pregunta, desde las más simples hasta las de los científicos, que invitan
a la apertura, al riesgo, a la búsqueda, a la incertidumbre. La pregunta no es simplemente su
formulación, requiere un trabajo, una elaboración y pensarla y repensarla.

Características de las preguntas

Emergen desde la curiosidad. El que indaga las hace desde su asombro.
Brotan en cualquier lugar, toman múltiples formas y son espontáneas.
Siempre están dadas a organizar la búsqueda, ya que ellas evita el juicio ligero y cerrado.
Evidencian lo diferente, lo que no está claro.
Se convierten en pistas para el camino. Contienen indicios.
No garantizan las respuestas, pero sí garantizan el viaje.
Pueden hacerse de manera individual, pero casi siempre operan en contextos de
intersubjetividad, requieren de interlocución.
El hacerse preguntas debe convertirse en un hábito, para transformar sujetos que abran
brechas del conocimiento.
Las preguntas si se abonan y reflexionan pueden convertirse en una investigación.
Una pregunta investigativa exige salirse de las respuestas únicas y estar atentos a
fenómenos que son más complejos.
Retroalimentan el proceso investigativo, dirigen la mirada, organizan la búsqueda de
respuestas.

Las anteriores características convierten a las preguntas en un estilo abierto, que dan la
posibilidad de ir por varios caminos en la búsqueda del saber, lo que exige que sea bien
preparado. De la manera como respondamos las preguntas, ayudaremos a construir el espíritu
científico de los niños, niñas y jóvenes (Mejía J. 2007)
Ante la producción de preguntas hay que tener en cuenta el contexto en el que se generan, las
motivaciones y las razones que han llevado a ella, ya que ofrecen particularidades en su realidad.
No hay malas preguntas, ni respuestas únicas, las preguntas deben ir más allá de la información.
No es lo mismo una pregunta que plantea el ¿Qué?, ¿Cómo? Y el ¿Por qué?, a las que buscan la
descripción y una observación rápida. No es lo mismo la pregunta que construye sentido a la
pregunta que rompe imaginarios, porque siempre genera otras que relacionan o que buscan saber
más.
Algunos tipos de preguntas

Preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia
o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas como
¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiesta desde…? ¿De qué manera afecta…?
Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación
directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las

más comunes son: ¿Por qué?, ¿cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué
produjo lo que ves?
Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se muestran cómo aconteció un
hecho o dan cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se
encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó…?
¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente…
Las preguntas que piden descripción. Éstas buscan tener la visión global a manera de
fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo sucede…?
¿Qué pasó?
Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha
sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están
preguntas como: explica… da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes de…? De
acuerdo con la teoría, ubica las diferencias entre…
Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo
se pueda realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones como
consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: si usas esto
para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede
resolver…? ¿Cómo imaginarias si…?
Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un
contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas
serían: si usas… colocando x o y en condiciones… si miras en… usa x o y instrumento
para verificar…

La regla para realizar una pregunta es la necesidad que éstas sean claras y en su construcción
y enunciado determinen el campo de trabajo. Las preguntas no precisas llevan a grandes
confusiones.

7.7 La indagación.
El paso de la pregunta al camino de la investigación está dado por la capacidad de convertir
estas preguntas en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para darle respuestas. No
hay pregunta sin método y este es el proceso en el que la investigación se hace posible. Es la
indagación la que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuesta al
proceso.

SI SE ATIENDEN LOS INTERROGANTES DE LOS NIÑOS,
NIÑAS Y JÓVENES Y SE CONVIERTEN EN PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN DESDE SUS CULTURAS, SUS
IMAGINARIOS Y SUS MODOS DE RAZONAMIENTO, NO
SOLO ENTRAREMOS EN UN MUNDO DESCONOCIDO,
SINO, QUE DESDE EL MUNDO INFANTIL Y DESDE LA
INVESTIGACIÓN ESTAREMOS HACIENDO REAL LA
REFUNDACIÓN DE UN PAÍS QUE A TRAVÉS DE LA
INVESTIGACIÓN BUSCA REALIDADES MENOS VIOLENTAS
Y CONVIERTA AL CONFLICTO EN UN ELEMENTO PARA LA
INNOVACIÓN. (Marco Raúl Mejía J.)

7.8 La investigación en el aula.

Al analizar la expresión ¡Démosle vida al aula!, una profesora se preguntaba: “¿Es que acaso el
aula está muerta?”. Se podría pensar que sí; por lo tanto muchos niños, niñas y jóvenes al
percibir la falta de vida natural, optan por abandonar el aula y la institución o adaptarse a ellas para
poder sobrevivir, sobre todo cuando no tienen otra alternativa. Los docentes, por su parte,
terminan siendo presas fáciles del aburrimiento, la rutina y la desesperanza.
La prestigiosa investigadora, filósofa y educadora italiana Anna María Piussi, entrevistada por la
revista española Cuadernos de Pedagogía, dijo: ―Mucho de lo que ocurre en la vida de la escuela
es insensato. Es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio. Y en este contexto el deseo
desaparece, ya sea el deseo de los alumnos y las alumnas, ya el de los enseñantes y las
7
enseñantes, es decir, el deseo de quien vive la escuela cada día” .

A continuación se presentan estrategias que pueden facilitar la transformación del aula:

7
PIUSSI, Anna María. Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Praxis, Marzo de 1988, N° 267, p. 13

Recuperar la manera natural de aprender, es decir, a través de múltiples formas y
experiencias, del manejo del error, del interés particular, para contraponer esto a la rigidez mental
que genera “la metodología de la enseñanza‖, sobre todo cuando ésta es entendida como “pasos
para dictar una clase”, a la manera como se recorren los rieles del ferrocarril o se sube una
escalera. No se trata de negar el empleo de un método, sino el uso de éste, cualquiera que sea,
como mera formalidad esquemática, sin ningún o poco interés, motivación y auténtica participación
de los estudiantes y profesores.

Construir un nuevo tipo de disciplina escolar que permita la expresión de las diversas
formas de comportarse, de participar, de decir y contradecir dentro del respeto mutuo. En otras
palabras, que la disciplina en el aula sea la manifestación de la autodisciplina y del autocontrol por
parte de los actores. Con ello contribuiríamos enormemente a la autoformación de valores
fundamentales en docentes y alumnos, tales como: respeto, colaboración, tolerancia, lealtad,
paciencia, motivación, seguridad, madurez emocional, toma de decisiones.

Sostener la vigencia y fuerza de la pregunta para poder mantener los estados de alerta,
asombro y duda, propios de todo ser humano en su actividad cognitiva. La pregunta, lógicamente,
sólo tiene sentido si se plantea dentro de un proceso reflexivo, el cual debe partir, no de una
reflexión en abstracto, sino de los diferentes eventos que ocurren en la cotidianidad del aula.

El concepto investigación en el aula se entiende como una manera vivencial de conocer por
parte del docente, no con la intención de lograr resultados que puedan catalogarse como
"científicos", sino más bien de desarrollar una actitud de duda, búsqueda, aventura y reflexión
permanente y sistemática a través de la pregunta sobre los múltiples procesos, fenómenos y
situaciones, tanto académicos como personales, que acontecen en el aula. Se aspira, entonces, a
posibilitar y estimular en gran extensión y profundidad el espíritu investigativo, con miras a obtener
mejor autonomía personal para la reflexión y la creatividad en el ámbito del conocimiento, la
ciencia, las artes y la cultura en general. El sabio precepto de Kant ―atrévete a pensar por ti
mismo‖ adquiere aquí trascendental importancia. (Posada A. 1998)

7.9 Aprender a investigar investigando

La mejor manera de hacer algo es haciéndolo, la investigación requiere práctica. ¿Por dónde
comenzar? Dentro de la propuesta del Proyecto Pléyade se encuentran los siguientes pasos:

Escoger tema:
El tema de una investigación puede surgir de la necesidad de resolver un problema, de una
preocupación, de una curiosidad o de una situación inesperada. Como se ha explicado
profundamente, alguien que hace una pregunta puede dar origen a un tema de investigación.
También puede surgir por un acuerdo entre varias personas que quieren trabajar y eligen algún
tema de común acuerdo.

Hacer equipo:
¿Cómo se realizará el trabajo? El punto más importante es el equipo: los compañeros y
compañeras de viaje estarán conversando, recogiendo información, organizándola, llegando a
acuerdos. El equipo de investigación puede ser pequeño o grande, puede estar formado por
personas de diferente formación académica. En este grupo no cuenta la edad, ni el sexo. Lo
importante es la habilidad y el deseo de acercarse al conocimiento. Una vez definido quiénes
participarán en el trabajo es necesario establecer qué hará cada uno, establecer reglas, crear
compromisos.

Definir el objeto, la muestra o la población:
La pregunta se debe explorar con mucho cuidado para precisar los objetivos, el método que se va
a utilizar, los instrumentos necesarios y algunas veces las posibles hipótesis que ayudan a guiar la
investigación. Se reconoce el tipo de información o datos que se deben recolectar. Se determina si
el tipo de estudio es cuantitativo o cualitativo o de ambos, se procede a determinar la población y
la muestra significativa para el estudio y con esto el modelo estadístico que se debe emplear para
el procesamiento de los datos.

Definir instrumentos:
Después de la pregunta, el equipo y las definiciones sobre los alcances de la investigación, es
necesario establecer los instrumentos que se utilizarán para recoger datos sobre los cuales se hará
el trabajo, tales como: mediciones, encuestas, entrevistas, observaciones, diario decampo, etc.

Recoger información:
Esta etapa es interesante, porque es la aplicación de los instrumentos antes definidos. En este
paso aparecen cosas imprevistas como datos que no sabemos cómo anotar, detalles que no
encajan y otras preguntas ¿por qué ocurre esto? ¿Qué pasaría si hiciéramos esto o lo otro?
Descubrí algo muy interesante pero no parece que tenga que ver con lo que estoy buscando…
aquí se van refinando las hipótesis, los intentos de explicación.

Ordenar la información:
Al tener toda la información es necesario organizarla de forma coherente, descartar información
que aunque sea muy valiosa, no resulte importante en el contexto de lo indagado. El ordenamiento
de la información exige sistematización, elaborar conceptos y buscar maneras de expresar con
precisión lo que se ha encontrado. El lenguaje se debe usar con mucho rigor, por lo tanto la
investigación realizada desde los primeros años de primaria contribuye a ir desarrollando poco a
poco estas capacidades. Sin embargo, es importante que los maestros conozcan que cada paso
adicional implica un nuevo grado de dificultad y que probablemente los niños más pequeños
tendrán mayores problemas en la medida en que se va llegando a los pasos que exigen mayor
nivel de sistematicidad. No hay que preocuparse. Lo importante es que vayan tan lejos como
puedan y que mientras tanto se diviertan mucho, tanto los maestros como sus alumnos. (Cajiao,
1999)

Interpretar:
A partir de toda la información ya seleccionada y organizada viene la pregunta ¿Qué significa todo
esto? El proceso ha ido descomponiendo la complejidad de la realidad en fragmentos que pueden
ser comprendidos cada uno, pueden ser: números, anécdotas, dibujos o relatos escritos. Ahora
corresponde volver a juntar las partes para hallar relaciones de causalidad y variables que inciden
en que se produzca un fenómeno físico, social o psicológico. Estas relaciones se podrán contrastar
con las ideas previas que se tenían sobre el tema o con conocimientos desarrollados por otros
investigadores en diferentes lugares del mundo y en épocas distintas. Todo esto hace parte de la
interpretación de los datos de la investigación. En muchos casos sólo se llegará a comprender un
poco mejor algo que ya era sabido por otros y que gracias al proceso investigativo se verifica la
forma como determinado fenómeno se presenta en circunstancias específicas. Las investigaciones
no tienen que orientarse a descubrir cosas absolutamente originales. Muchas veces una pequeña
investigación conduce a realizar mejor un trabajo o a comprender mejor una realidad cotidiana,
estas son las más importantes en la escuela.

La interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se pueden analizar desde diversas
ideas:
Aproximación a conceptos y teorías conocidos mediante la construcción original de un
proceso de pensamiento propio. El intento de hacer algo a partir de la propia iniciativa
ayudará a comprender mejor la realidad.
Confirmación de la validez de leyes y teorías aplicadas a casos específicos. Con
frecuencia este tipo de investigación permite llegar a conclusiones que se apartan de lo
que todo el mundo daba por cierto y en otras ocasiones a comprender mejor cómo se
aplica un principio conocido a situaciones nuevas.

Descubrimiento de nuevos horizontes en la ciencia, la tecnología o el arte mediante
procesos de investigación que abordan temas completamente nuevos.

Escribir:
El informe final, no se trata solamente de un documento frío como muchos piensan. El informe de
una investigación debe ser escrito de tal manera que la mayor cantidad de gente posible pueda
compartir el nuevo conocimiento desarrollado. Según Cajiao, este informe debe tener tres
características:
Debe ser generoso, pues en él se cuenta lo que se hizo, las dificultades, las preguntas y
las conclusiones para que toda la sociedad pueda beneficiarse libremente del producto de
la inteligencia y el trabajo.
Debe ser honesto, en el cual se pueda apreciar que las afirmaciones son solamente un
nuevo aporte, pero no son la última palabra sobre el tema. Cada afirmación debe ser
suficientemente explicada y sustentada por los datos que se encontraron.
Debe poseer un gran esfuerzo de comunicación para que el trabajo sea comprendido por
todos aquellos a quienes pueda beneficiar, esto implica usar un lenguaje apropiado, una
forma de exponer ideas y los datos que resulte accesible y genere interés por los temas
explorados. No hay una forma general de realizar un informe. En el caso de los niños, el
informe puede estar hecho en una cartelera, en una presentación o en una obra de teatro,
lo importante es asegurar que sus compañeros comprendan cuál fue su proceso y qué
descubrimientos hicieron. Esto les ayudará a hacer una reflexión ordenada sobre los pasos
que siguieron, las dificultades que tuvieron y los resultados conseguidos. Es fundamental
en la elaboración del informe la toma de conciencia del aprendizaje: qué aprendió, cuáles
fueron los momentos claves, en qué momentos hubo desánimo o confusión. Esto es crucial
para comprender los procesos de pensamiento de las propias capacidades.

Los anteriores pasos han sido descritos de una manera muy sencilla y rápida, con el propósito
de brindar ideas de cómo posiblemente podría iniciar este proceso, ya que son muchos los
maestros que quieren empezar esta tarea con los estudiantes y no saben cómo hacerlo.
Como ya se ha dicho, utilizar la investigación como estrategia pedagógica de aula trae muchas
ventajas. Se busca la formación de sujetos que participen activamente en un proceso. Esto es,
formar personas capaces de indagar, de preguntarse por las cuestiones de la ciencia, de recurrir a
diferentes fuentes de consulta, de confrontar la realidad, de solucionar un problema, de participar
en la construcción o reconstrucción de conocimientos, de conocer problemas y generar estrategias
para abordarlos, de defender intereses individuales y sociales, de encontrar significado a diferentes
hechos.

Concluyendo, podemos analizar, desde esta perspectiva, que por un lado los maestros
debemos propiciar los espacios, ser los facilitadores del aprendizaje y por otro reflexionar sobre
nuestra práctica –Investigación Formativa– es decir ha de investigar los procesos del aula para
ajustar permanentemente su diseño didáctico a los acontecimientos que en ella se dan. Así el aula
será un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimiento.


1. Realice, a medida que va leyendo el texto un listado de las principales ideas o
proposiciones que se presentan.
2. Realice un esquema o gráfico que resuma de forma clara el contenido de la lectura.
3. Escriba algunos comentarios personales acerca de lo que presenta el texto
4. Escriba una historia o cuento en donde usted haciendo gala de su imaginación describa un
aula o una escuela en donde se viva plenamente la formación del espíritu científico.
5. Formule algunas preguntas interesantes para presentar en la plenaria y clasifíqueles de
acuerdo a la clasificación que presenta la lectura.

8. Investigación pedagógica y formación del profesorado

Raúl Ancízar Munévar Molina
Josefina Quintero Corzo
Universidad de Caldas

1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión

La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador
o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el
relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica
o didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de
problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: ―Los que tengan como oficio la
investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan
cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el
maestro contribuye a la producción de conocimiento. ―Los que tengan como oficio el enseñar, su
camino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de
saber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de
investigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio
de formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la
investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero

usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido
desarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas y
metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticas
investigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía.

2. Grandes paradigmas de investigación educativa
Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que
durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y
es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos
paradigmas es lo que genera el conocimiento científico.
Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia
no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos
de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda
discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución
tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de
eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo:
la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la
práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.
Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La
física de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein.
El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas
vigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al
racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos
sostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas
abogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas
reglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos
han adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica,
investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También se
habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos,
discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o
intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos
y crítico-reflexivos por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma
crítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio.
El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El
práctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El
emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica.

Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa la
confusión.
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de
los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí
se cumple la metáfora de ―la tierra de nadie‖ muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo
sobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. A
propósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que ―en
años recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida
intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos
científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de
casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión de
fenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de
Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las
discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan
como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y
tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricos
expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría
cuántica en verso o biografía expresada en álgebra”.
La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres
paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres
paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores,
entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma
emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características
propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las
que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.
―Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores
denominan „paradigma del cambio‟. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se
asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos
considerándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a
explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios
encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para
transformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52).

Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas
modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la
única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre
paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y

métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de
observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y
Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de
la evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "E stos
investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías
acomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de
combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente,
un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los
investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para
superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla.
En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de
adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene
propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de
las ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa,
fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas
exclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.
Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades
educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de
investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su
comprensión de lo que hacen. La investigación-acción es ―una forma de indagación introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción
educativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a
partir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se considera
como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La
investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los
maestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque busca
explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudan
las tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las que
tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación.

La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor
investigador en los estudios curriculares se deben en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus
alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción
en educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para el
desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es

procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de
la comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantes
activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas
requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un
paradigma disponible.

2. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa?

Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): ―La Investigación en
educación” abarca toda investigación relacionada con el área; ―la investigación sobre educación”
es la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía,
antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan
problemas del área ; y ―La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en
sí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la
aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos y los concernientes a la vida
cotidiana de la escuela. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de
la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes
tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los
ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que ―cuando el método
científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación
educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el
proceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: ―Una
actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre
todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las
interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en
situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica‖.
La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes
vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos. Ninguna
otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de
enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de los
maestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglos
atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objeto
central de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias,
métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos.
La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y
enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que
significa la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se
dedican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.

(Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la
transmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino
investigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los
alumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso
pedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende
que en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas.

3. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica.

En primer lugar, ‗pedagogía experimental‘ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión
‗investigación educativa‘ se ha usado indistintamente por ‗pedagogía experimental. ―En los
primeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la
educación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más
amplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias
naturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el
investigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios
concomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales,
experimentales puros o cuasi-experimentales. ―Por experimento entendemos aquella parte de la
investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.”
(Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero
experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aísla
una situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria
de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseño
experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio
de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor
eficiencia estadística.
En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y complejizan
en la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que
el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la
validez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania,
Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos
de enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión
más profunda del docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos
los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a
las clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe
fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y
políticas.

La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho
tiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El
método de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de
los puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto de
vista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta
fue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los
más aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los
países socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas.
El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo
unificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos
relacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la
educación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, la
correlación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barreras
que todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de la
carencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a la
investigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creación
de una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejor
preparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De
Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogía
experimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata
la experimentación al interior de los procesos educativos: ―La pedagogía es la disciplina que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la
exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura‖. La
investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y
tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza
en la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación.
Especial atención se ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de
las ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de
la práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los
constructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo
que "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de
estrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento
de la educación.
Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o
desde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el
conocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".

A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer
y comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su
fundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la
práctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica
pedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puede
desarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico,
orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al
diseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se
refiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera o
mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilización
sistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de
investigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados,
tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente el
aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tanto
la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas de
acción y proyectos específicos.
Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el
propósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación y
enseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación y
Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de
experimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: ―El
mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo
que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentación
pedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como un
proyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y reescribir, a vincular
teoría y práctica por la vía de la investigación pedagógica, la formación del profesorado,la
experimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita
en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este
ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso
de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la
comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del
saber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra
‗experimentación‘ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo
con el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este
referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que
nos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, qué
facilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en la
perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B,

ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial.
Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible.
El ―método científico‖ no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No
supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención,
creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados
frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en
el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo
legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de crear un conocimiento.
La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tan
controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar
un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‗la teoría es verdadera‘. En cuanto al sí:
La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construir
conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentación
facilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experiencia
acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de la
experimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar,
interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías.
Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el
investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo
y participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos
consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de
producción de conocimientos y de investigación.
En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se
encuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella
sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías
y sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del
saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad.
La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los
antecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina el
camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar
hasta un determinado concepto. Para él, ―la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal
como tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que,
sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de
vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”.
(Citado por Escobedo, 1996:187-211)

8.1 Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña

Tres posiciones podemos contemplar en el desarrollo reciente de la formación de de
formadores. La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis (citados en Restrepo, 2010) es
que sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividades
de tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica,
fundamentalmente.
Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa,
donde no es posible ser docente de tiempo completo dedicado a la práctica pedagógica e
investigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos
(citada en Restrepo, 2010), educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. La
actividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que no
es dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación.
Existe una tercera posición, en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dable
investigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacer
investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porque
no se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampoco
con la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña y
leer investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituye
investigación de tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea
sobre la enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de la
educación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la
introspección y la observación de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas,
comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar
prácticas no exitosas. Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y descubrió
las manchas solares. El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las
manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales
observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación y
genera saber pedagógico.
Es importante resaltar que el nivel de investigación hace parte de procesos pedagógicos de
formación que ocurren como parte de las propuestas en el aula; por tanto debe ser entendida como
los primeros pasos hacia un nivel de formación más profunda donde hay generación de nuevo
conocimiento. Sin embargo cuando hablamos de conocimiento nuevo es primordial destacar nuevo
¿para quién?. En este contexto de procesos de enseñanza y aprendizaje los conocimientos serán

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