Módulo investig i semestre

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Módulo investigacion I semestre

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Módulo investig i semestre

  1. 1. MÓDULO DE INVESTIGACIÓN. I SEMESTREPROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ELABORADO POR: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS
  2. 2. INTRODUCCIÓNEl presente módulo tiene como finalidad principal introducir al futuro profesional de la educaciónen el tema y práctica de la investigación ya que esta constituye aspecto primordial en el proceso deformación de un maestro que se va a desenvolver en el escenario del siglo XXI. Sabemos que laépoca que hoy nos toca vivir se caracteriza por la celeridad en la producción del conocimiento y elavance a pasos agigantados de la ciencia y la tecnología, situación que la escuela no puedesoslayar. Al contrario, la escuela está llamada a convertirse en un centro de producción de nuevoconocimiento, donde la cultura de la pregunta y el espíritu científico se abran paso para desplazargradualmente la copia y la reproducción acrítica de lo que otros producen por fuera de ella. Sinlugar a dudas, esto no será posible si los maestros que hoy formamos no han encarnado y no hanhecho propia la investigación como aquello que moviliza su quehacer pedagógico.Por todo ello, el módulo está estructurado por tres unidades, la primera invita al estudiante aintroducirse en el concepto de la investigación, dejando claro que de ninguna manera lo que sepresenta tiene carácter de verdad acabada e incontestable, sino que por el contrario es un pretextopara convocar la discusión y el debate como medios muy potentes para favorecer la capacidadargumentativa. La unidad dos es una reflexión en torno a las implicaciones de la investigación enla escuela y para la escuela, así como las relaciones entre la investigación y la prácticapedagógica.Finalmente, la unidad tres trae a colación las implicaciones teóricas de una propuestainvestigativa, teniendo en cuenta que en el primer semestre del P.F.C, una de las intencionalidadeses otorgar consistencia a los anteproyectos que han sido planteados en el grado once.
  3. 3. 1. LOS PROPÓSITOSPropósito Afectivo: Concientizar a los maestros en formación sobre la importancia de lainvestigación como una herramienta para realizar prácticas más pertinentes y acordes con elmundo de la contemporaneidad.Propósito Cognitivos: 1. Comprehender el concepto de investigación en sentido general 2. Comprehender las implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela. 3. Establecer las relaciones indisolubles que existen entre la investigación y la práctica pedagógica. 4. Reconocer las implicaciones del momento teórico de una investigación.Propósitos Expresivos: Estos se convierten en los indicadores de evaluación para el semestre: 1. Participar en forma activa y argumentada en las actividades de clase 2. Producir textos escritos consistentes en torno a los conceptos trabajados 3. Socializar en el grupo los avances de su propuesta investigativa relacionados con el momento teórico (definición de la pregunta, objetivos, justificación y marco teórico) y los inicios del momento metodológico. 4. Ejercitar la escritura y la reflexión a través del diario de campo 5. Argumentar de modo oral y escrito el concepto de investigación y el significado que éste toma en el escenario escolar2. LA EVALUACIÓNLa evaluación se realizará con base en los momentos que sugiere el modelo pedagógicodialogante: Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.De este modo, en la evaluación diagnóstica se explorarán las ideas previas de los estudiantes queingresan al PFC, como una forma de conocer los avances en la comprensión de las enseñanzasafectivas, cognitivas y expresivas.Ahora, la evaluación formativa es la que se lleva a cabo durante todo el semestre como unaalternativa para monitorear el proceso y perfeccionarlo cada vez que se requiera. Aquí tendrálugar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación siempre realizadas en torno a losindicadores de evaluación que se han presentado y discutido al iniciar el año.
  4. 4. Finalmente, la investigación sumativa es la que se efectúa al culminar el semestre y es la queindica si el estudiante puede o no ser promovido al siguiente semestre.3. LAS ENSEÑANZAS 1. Concepto de investigación 2. Implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela. 3. Relaciones entre la investigación y la práctica pedagógica 4. Implicaciones del momento teórico de una investigación4. LA METODOLOGÍAEste módulo se constituirá de tres unidades. Cada una desarrollará las enseñanzas que sepensaron para el semestre.La metodología principal tendrá que ver con la lectura y la escritura de textos argumentativos entorno a los conceptos abordados. Además, serán bien frecuentes los conversatorios, puestas encomún y las exposiciones.5. CONDUCTA DE ENTRADA (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA) 1. Cuándo escucha hablar de la palabra investigación ¿Qué ideas se te vienen a la mente? 2. ¿Para qué investigar en la escuela? 3. ¿Qué relaciones se deben establecer entre la investigación y la práctica que realiza un maestro? 4. En una investigación ¿qué momentos debe agotar el investigador y en qué consiste cada uno?6. UNIDAD N° 1: “HACIA UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN”6.1 PROPÓSITOSPROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes en formación sobre la necesidad decomprehender el concepto de investigación como punto de arranque para continuar su formacióncomo maestros investigadores en el PFC.PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer la estructura interna del concepto de investigación.PROPOSITO EXPRESIVO: Comunicar en forma oral y escrita las principales proposiciones queestructuran el concepto.
  5. 5. 6.2 LECTURA SUGERIDADefinir y construir un concepto de investigación, resulta una tarea inaplazable para cualquierinstitución que tenga como política fundamental el fomento y la puesta en práctica de unapropuesta de investigación. La existencia del concepto, determinará el sentido y el significado quecada uno de los actores le ofrezca a cada proceso de investigación. Además, el concepto aislaráalgunas ideas, imágenes e imaginarios que por lo general desdibujan la esencia de esta actividadencauzada a producir y construir conocimiento. La coherencia y la consistencia seránconsecuencias directas de la discusión y elaboración crítica del concepto (Santamaría, 2006) Así entonces, antes de poner en marcha u operativizar el plan de investigación en la EscuelaNormal, es imprescindible responder interrogantes como: ¿Cómo comprehender la exigencia dela investigación en las Escuelas Normales?, ¿Qué condiciones se requieren para hacerla posible?,¿Qué se puede esperar del asunto de la investigación? Sin lugar a dudas, estos serán aspectosmedulares sobre los cuales se hace insoslayable la reflexión, el cuestionamiento y laelaboración de supuestos claros, antes de pensar siquiera en organizar los grupos o mesas detrabajo colaborativo. Ahora, qué es la investigación, cómo podemos definirla, ¿cómo podemos conceptualizar sobreella? La palabra investigar viene del latín Investigare que traduce: hacia y de vestigium ire, quequiere decir: estar ocupado en descubrir algo. Estudiar en orden para hacer descubrimientos en elcampo de alguna ciencia: historia, física… Entre otras definiciones similares, según el diccionario de la real academia de la lengua sepueden citar: ―hacer diligencias para descubrir una cosa‖ y ―realización de actividadesintelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los 1conocimientos sobre una determinada área‖. Como puede observarse, “investigar” se interpreta de muchas formas, según el contexto en elcual se utilice. En cierta forma, todos los animales son investigadores naturales del entorno en elcual se mueven, y de sus “investigaciones” depende gran parte de los aprendizajes que lespermiten sobrevivir. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y lacapacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos.Según documento emanado del MEN, la investigación se puede definir como:1 Estas definiciones fueron extraídas del documento elaborado por el MEN, para efectos de la acreditación de AltaCalidad y Desarrollo.
  6. 6. Una acción intelectual, realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas‖ De acuerdo a la anterior apreciación, en torno a lo que significa la investigación, podemos inferirlas siguientes consecuencias:1- Por ser la investigación una actividad intelectual, es de carácter social.2- Al relacionarla con un problema, se puede vincular con el pensamiento. No se puede crear conocimiento sin problema, y la existencia de éste demanda el uso de conceptos, cuerpos teóricos y técnicas.3- Al ser un proceso creativo, posibilita nuevas relaciones, nuevas maneras de decir… claro está que lo novedoso requiere rigurosidad, por la fuerza que introduce y por su capacidad de afectar la vida.4- La investigación exige reconocimiento. Por tanto es indispensable la vinculación con redes y comunidades académicas. A través del tiempo, el hombre guiado por sus curiosidades, preguntas y deseos decomprehender el mundo circundante ha hecho uso de la investigación, como una vía deconducción hacia el alcance del conocimiento y a través de éste entender el funcionamiento,causas y efectos de los hechos y fenómenos. Se sabe a ciencia cierta que actualmente asistimosa una crisis de racionalidades, por cuanto el método científico se concibe como una de lasposibilidades para hacer ciencia, pues coexisten múltiples perspectivas epistemológicas ymetodológicas que conducen a los investigadores a asumir la actividad indagativa de mododiverso y plural. Es decir, la objetividad entronizada en el ideal de ciencia moderna se reevalúa,pues de algún modo se cambia el concepto de realidad, vista como una construcción que se haceposible mediante una tensión entre el mundo externo y el mundo interno de los sujetos. Es decir,esta no podría ser un ente externo, inmodificable y aprehensible totalmente. En esta misma dirección, la investigación requiere la definición clara del problema,elaboración de objetivos y selección de procedimientos, técnicas e instrumentos para solucionarel problema. Todo esto permitirá la construcción de conclusiones con validez y confiabilidad, lascuales a su vez serán sometidas al rigor de la crítica. De otro lado, la investigación podría dirigir entonces sus procedimientos hacia dos objetos, queen este caso serían los relacionados con la naturaleza y con lo social desde una perspectivanetamente científica; pues escaparían a esta posición todos aquellos objetos que por sunaturaleza particular no permitirían su experimentación o su definición a través de la razón. Sepuede hacer alusión entonces a los sistemas filosóficos y a otras manifestaciones delconocimiento, que pese a sus características propias, podrían ser comprendidas como parte deun proceso gradual de afirmación de un saber. En cuanto al saber filosófico, puede decirse que
  7. 7. este se diferencia del conocimiento científico, esencialmente porque tiene un objeto de estudiodistinto: la realidad no observable, imperceptible; es decir, ―hechos‖ no sensibles, concebidos ensu existencia más general y última. Se diferencia también, del conocimiento científico por elmétodo de estudio. La filosofía para alcanzar su objetivo se apoya en el método racional, y portanto sus resultados, a diferencia de los de la ciencia, no pueden ser probados y verificados através de la observación y la experiencia investigativa. Se concluye, que la filosofía se ubica porencima de la epistemología, mientras que esta última a su vez supraordina a la ciencia. Elconocimiento filosófico es el resultado de una actividad, el filosofar. Filosofar es interrogar yreflexionar sobre el sentido del hombre, el universo y la vida dentro de un marco histórico 2concreto de existencia material y espiritual. Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de razón y de afectividad, puededecirse entonces que éste puede acercarse a los objetos desde la espiritualidad o desde lomaterial. La espiritualidad le permitiría admirar el mundo y dejarse llevar por los sentimientos,encontrar una razón a su existencia, mientras lo segundo lo incitaría a pensar en elaprovechamiento del mundo natural a través de las explicaciones científicas que ofrece la ciencia.Atendiendo a estas reflexiones existirían dos tipos de investigación; empleando, claro está, comocriterio orientador el objeto de estudio que abordan: sería posible hablar entonces de investigación 3social e investigación natural. Podríamos decir, que el conocimiento científico es uno de losmodos posibles de conocimiento humano, quizá el más útil y el más desarrollado, pero no el únicoque puede brindar respuestas a las preguntas del hombre. Tratando de definir cada tipo de investigación, podemos aseverar que la investigación socialbusca la explicación y la comprensión de los fenómenos sociales; en tanto la investigación físicao natural se ocupa de los hechos o fenómenos naturales, con el propósito de controlar yaprovechar técnicamente el mundo físico. Ahora, no es posible construir conocimiento sin investigación, ni investigación sin método.Aunque resulten conceptos diferentes, existe una relación de interdependencia entre: Ciencia,método e investigación. Esta última es el conjunto de actividades de búsqueda, mientras elmétodo es el conjunto de procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda. El método seexpresa en las normas y reglas de actuación científica.2 Tomado de Investigación I. Universidad Luís Amigó.3 Las infraordinadas que se presentan tienen como punto de referencia, el objeto de estudio que puede abordar lainvestigación; pues bien podrían darse otros subtipos atendiendo a los niveles por los que atraviesa lainvestigación, de acuerdo al método empleado, o según los fines o propósitos que persiguen.
  8. 8. 6.2.1 EL MÉTODO CIENTÍFICO, ¿EL ÚNICO MÉTODO O SÓLO UNO MÁS? La ciencia según Tamayo (1987) nos pone de manifiesto el método científico, hasta el punto deno poder hablar de investigación sin hablar antes de método científico. Podemos decir que entre lainvestigación científica y el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el quenos asegura tanto la primera como y el segundo. El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que sepresentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, derazonamiento riguroso y observación empírica para comprobar o rechazar hipótesis que implicanconductas de fenómenos, desconocidos hasta el momento. El método científico no es otra cosaque la aplicación de la lógica a las realidades o hechos observados. Lo que importa y esfundamental en el método científico no es el descubrimiento de verdades en todo momento, sinomás bien el determinar cuál ha sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es así,pues cada ciencia plantea y requiere un método especial, según sea la naturaleza de los hechosque estudia. El método científico sigue afirmando Tamayo, (1987) cumple unas funciones y tiene unautilidad. El punto de partida del método científico está en el descubrimiento de la realidad de loshechos, lo que nos permite formular los problemas de investigación, los cuales no puedenformularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin dedarles un tratamiento adecuado. El método científico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determinadas, permitiéndonosmediante el proceso investigativo llegar a explicaciones lógicas y coherentes.Bunge, (citado en Tamayo, 1987) presenta el siguiente planteamiento: «El método científico es unrasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay métodocientífico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El método científico es falible:puede perfeccionarse mediante la estimulación de los resultados a los que llega por medio delanálisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de conocimientos, sinoque requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y tiene quecomplementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema».Al respecto, Barragán (citado en Tamayo, 1987) dice: «Lo que importa de método científico es suindependencia respecto de aquello (materia) que se estudia‖. Cada ciencia tendrá sus propiosproblemas y para ello debe utilizar prácticas o técnicas que se acomoden al objeto de estudio».Puede considerarse, entonces, que el método científico es la técnica o procedimiento más
  9. 9. adecuado y, desde luego, más seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar aestablecer teorías más o menos estables. El método científico como lo viene arguyendo Tamayo (1987) rechaza o elimina todoprocedimiento que busque manipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponerprejuicios, creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de losproblemas que se investigan. Sin embargo, este planteamiento tan radical, podría contradecirseagregando que ninguna actividad humana, incluyendo la científica, puede despojarse de quien larealiza. Ahora, entendemos por método un orden o procedimiento, a partir de la lógica del pensamientocientífico que surge de la teoría. Teoría y método van siempre juntos, mientras que la metodologíaes la parte instrumental de la investigación, y como tal lleva al objeto de investigación. Es imposible que haya investigación sin método, pero es posible que en algunas investigacionesse pueda estructurar un proceso investigativo sin el rigor del llamado método científico. Es más,hoy se acepta que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar unametodología o validar una metodología original, tal como ocurría con los llamados estudios pilotos.Hoy en día el tipo de metodología no es una camisa de fuerza; pero investigar con método es unacondición de la investigación. Puede inferirse entonces, que el método científico en la actualidad,es sólo un camino metodológico, pues la realidad es tan diversa y cambiante que es imposible queella permita adecuarse totalmente a los cánones de dicha alternativa investigativa. Finalmente, podría decirse que el hombre de ciencia supera el conocimiento común de laspersonas, del cual diremos que es un conocimiento simple; el del científico es por tanto de ordencomplejo, al que ha podido llegar por medio del método científico que le ha permitido, a partir deinterrogantes a situaciones y fenómenos concretos, llegar a respuestas que explican estosfenómenos y los cuales podrá perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se plantean nuevosinterrogantes sobre esas realidades y fenómenos de los que se ocupa el hombre de ciencia. El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de lacalle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre másprofundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad. El conocimiento es una de lasformas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad. Así las cosas, el hombre de ciencia a medida que busca el sentido de la realidad y presenta susexplicaciones logra que a partir de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y allograrlo diremos analógicamente que se cambia la realidad. Cuando analizamos qué hace el hombre de ciencia para llegar a interpretar los fenómenos de larealidad, nos encontramos que su forma de producir conocimiento es organizada y sistemática.No obstante, estos procesos que maneja el hombre de ciencia, los aplica muchas veces elhombre de la calle; pero la diferencia radica en que éste no lo hace en forma metódica y no tieneconciencia de ello, y por tal motivo no espera resultados.
  10. 10. Ahora sí para concluir, se presentarán las proposiciones esenciales, que en últimas arman el concepto de investigación.l SUPRAORDINADA: P1: La investigación es una herramienta fundamental de la ciencia EXCLUSION: P2: Existe una diferencia marcada entre método e investigación. ISOORDINADAS: P3: La investigación es una acción intelectual realizada a propósito de un problema. P4: La investigación conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo o de proceder en relación con él. P5: La investigación conduce a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no existente. P6: La investigación requiere el reconocimiento por parte de comunidades académicas. P7: La investigación es una actividad que posibilita la solución de problemas a través de un proceso sistemático, controlado y crítico. INFRAORDINADA: 4 P8: La investigación según su objeto se divide en investigación social e investigación natural.Acción Intelectual a partir de unproblema. HERRAMIENTAS DE LA CIENCIACrea nuevas maneras de pensar, yobjetos antes no existentes.Requiere reconocimiento. INVESTIGACIÓN METODOSoluciona problemas.Sistemática, controlada y crítica yrigurosa. INVESTIGACION INVESTIGACION FISICA SOCIAL O NATURAL 4 Es importante decir que siendo tan diversos los procesos que se dan al interior de las ciencias, los cuales podrían no permitir una clasificación categórica, es difícil en nuestros días emplear criterios de clasificación. Sin embargo este procedimiento permite diferenciar según el objeto de estudio a unas ciencias de las otras, entendiendo que se hace desde una posición flexible y no dogmática.
  11. 11. INVESTIGARPara complementar: in vestigare en Hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios Averiguar o descubrir alguna cosa Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad descubrir, describir, explicar o interpretar los hechos, fenómenos, procesos, relaciones y constantes o generalizaciones que se dan en un determinado ámbito de la realidad. EZEQUIEL ANDER – EGG.Actividades a realizar 1. Haga una lectura juiciosa y pausada del texto y extraiga las ideas o pensamientos más relevantes. 2. Realice algunas consultas sobre el concepto de investigación y amplíe el horizonte 3. Ahora, escriba un texto donde discuta en torno al concepto de investigación empleando la lectura del módulo y las fuentes que consultó.
  12. 12. 7. UNIDAD N° 2: “IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y PARA LAESCUELA. RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA”7.1 PROPÓSITOSPROPÓSITO AFECTIVO: Lograr que los estudiantes valoren la investigación como unaherramienta potente para leer, comprender y transformar la escuela.PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender la naturaleza de la investigación que se realiza en laescuela, sus implicaciones epistemológicas y metodológicas.PROPÓSITO EXPRESIVO: Participar de manera justificada y argumentada en los conversatoriosque se desarrollen en el aula de clase.7.2 LECTURAS SUGERIDAS7.2.1 “LA INVESTIGACIÓN COMO UN ESPACIO PARA RECREAR LA ESCUELA”7.2.2 ¿Cultivar la investigación en la escuela, para qué? Algunos autores aducen, y con razón, que todos los maestros y maestras del mundo debieranser investigadores, porque cada niño y cada joven que tienen a su cargo son una promesa, unaesperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que adolecenuestro presente. Cada educador tendría que ser un fanático investigador de las posibilidades desus estudiantes, un investigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. Por esotambién los maestros tendrán que desarrollar la capacidad y el gusto por la exploración en lasaulas. Ellos mismos tendrán que ser investigadores sociales, exploradores de la naturaleza,curiosos del espíritu humano, viajeros de la fantasía. Sólo así podrán abrir el maravilloso tesorode la inteligencia que está guardado, en cada aula de clase y en cada niño. De lo que se trata realmente no es de formar investigadores profesionales sino de estimular elespíritu investigativo. Esto significa que lo realmente valioso, de inducir la investigación desde losprimeros años escolares, es estimular en todas las niñas y niños un pensamiento propio y unadisciplina intelectual basada en la capacidad de indagar sobre sus propias preguntas, sobre sumanera original de mirar el mundo. Este es el camino para formar seres humanos autónomos,críticos y racionales. Aquí el estudiante es el protagonista del proceso. En estas condiciones el aprendizaje es significativo y se está contribuyendo a desarrollar unaserie de habilidades mentales: Imaginar, percibir, observar, simbolizar, memorizar, preguntar,experimentar y avanzar hacia el conocimiento científico.
  13. 13. La mente produce imágenes en las que participan losH diferentes sentidos. La imaginación se enriquece porA Imaginar medio de la palabra.BI Cada minuto está relacionado con cientos de estímulos que no percibimos. Percibir es fijar la atención en unaL Percibir sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.ID Es una forma de percepción, consciente y crítica.A Observar Supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso.DE Capacidad para crear símbolos, leer y utilizar los ya utilizados y para interpretar y construir significaciones aS partir de ellos. El lenguaje es la forma más elevada de Simbolizar simbolización humana.Q Capacidad de retener información para poder hacer usoU Memorizar de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.E La pregunta es la herramienta que nos abre puertas paraS saber más. Cuando preguntamos estamos retomando un problema para mirarlo de otra manera, encontrarle otroE Preguntar enfoque y descubrir otras respuestas.DE Un experimento es como un viaje que tiene muchos caminos y muchas puertas, pero que no termina enS ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una Experimentar respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta. Con elA experimento se busca hacer más activo el proceso de construcción de conocimiento.ROL Avanzar haciaL Existen muchas maneras de conocer y una de ellas es el el conocimiento conocimiento científico Ni la ciencia ni el conocimientoA científico son empresas acabadas.N
  14. 14. Para tal fin, es preciso que se den condiciones simultáneas: Querer, saber y poder.Querer: Tener la convicción de que esto que está haciendo merece la pena para él mismo, para los estudiantes y para una sociedad en la que la escuela es un fermento de transformación.Saber: ¿Qué? Qué sentido tiene la investigación escolar. Se trata de una investigación de los maestros, no sobre los maestros; de la escuela, no sobre la escuela. El sentido de esta investigación está orientado a la práctica; desde ella surge, en ella radica y sobre ella revierte. Tiene un carácter más ético que técnico, no obstante, debo saber cómo se hace.Poder: Disponer de tiempo, de los medios y ayudas necesarias, disponer de la autonomía necesaria para que realmente se pueda tomar la iniciativa y reflexionar de forma eficaz. Sin lugar a equivocaciones, podemos decir que es urgente investigar en educación. Conocer anuestros niños y niñas para orientar mejores procesos, para hacerlos más pertinentes y mástendientes a mejorar las situaciones del contexto. URGENTE INVESTIGAR Conocer más a nuestros niños y jóvenes ¿Qué ¿Cómo ¿Cuáles son cosas les avanzan en los campos en el los que se interesa? ¿Cómo desempañan aprendizaje? son? mejor? ¿Cómo ¿Cómo ¿Qué sentido y participan los significado le dan niños en las a las actividades actividades Aprenden? escolares? escolares? Los intereses y Los ambientes educativos y capacidades su influencia en el desarrollo social y humano profesionales de los maestros La forma de organizar la actividad educativa en el marco de la democracia participativa
  15. 15. Todo sólo es posible mediante un giro de pensamiento y rupturas en los modos de ser, sentir,pensar y actuar de los educadores como responsables del acto educativo. Se requiere un maestrocon alma sensible, con la capacidad de ver su tarea más allá de ―dictar clase‖ y calificar 5evaluaciones. Se requiere la posibilidad de ver ―con ojos de marciano‖ el aula de clase, el pasillopor donde deambulan, conversan y juegan nuestros estudiantes, el descanso donde circulanfluidamente los lenguajes juveniles, las relaciones, los afectos. Todo ello es susceptible dereconocer, de indagar y de investigar. Abrir las puertas del pensamiento para dejar que fluya la luz del saber, es una necesidad de laactividad educativa, es un deseo por cumplir o lograr por el hombre de hoy porque la necesidadmás apremiante es recrear la escuela. La escuela puede ser un lugar para hacer eco de lossaberes incontestables y dogmáticos de otros o un escenario para que brote conocimientomediante la reflexión, la discusión, el debate y la crítica. Indiscutiblemente, un maestroinvestigador será incapaz de esconder su pasión por lo desconocido ante sus estudiantes. Estoaflorará de manera natural y el aula puede transformarse en un laboratorio al alcance de todospara construir saber. Desde la perspectiva gnoseológica, se presenta la sociedad en un pliegue - despliegue deposibilidades que a partir del acto educativo, la reflexión pedagógica y la investigación, logranhacer de la persona un sujeto que se implica en el proceso de formación y que por esta razóncobra sentido el quehacer del docente como protagonista y gestor de saber y conocimiento, a partirde la reflexión que hace sobre su práctica cotidiana en tanto persona comprometida con el arte deeducar y de formar. De esta manera, como propuesta de investigación se advierte la posibilidad de una educacióndistinta, en constante evolución por cuanto es cambiante y se ajusta a las necesidades epocales;entender las nuevas lógicas educativas que demanda la contemporaneidad, exige a losprofesionales de la educación nuevas posturas de realidad que les permita entender, comprender ydar nuevos giros a sus maneras de abordar el saber y el conocimiento que no pueden ser otrasque las que se producen a partir de la reflexión y el cuestionamiento permanente sobre suquehacer. De esta manera como seres en habitancia en el mundo, se requiere asumir la conciencia deformar para la incertidumbre sobre las cosas fundamentales que afectan al ser humano, por cuantoel sentido de las realidades se ha diluido y los conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados,generando duda, perplejidad, inseguridad en las mentes reflexivas, conllevando a la apuesta poruna reforma en el pensamiento; la educación no consiste en encontrar respuestas, sino en estar en5 Expresión utilizada por Rodrigo Parra Sandoval para hacer comprender que si observamos nuestroalrededor con mirada cansada y rutinaria adoleceremos de una ceguera que invisibiliza la realidad, la cual esrica y exuberante.
  16. 16. constante diálogo con las preguntas, con los problemas, para pensar en la pertinencia del devenirhumano. El impacto de esta invitación convoca a desarrollar pensamiento, un pensamiento ordenador,creativo, vivo, abierto, crítico y complejo; un pensamiento que se deja pensar, leer, escribir,lenguajear, imaginar y recrear; invita además, al docente que investiga, a formarse en investigaciónde manera permanente para que logre hacer de su profesión un despliegue constante deindagación, conocimiento y sabiduría. La preocupación del maestro debe ser la formación humana, de donde emergen múltiplesposibilidades para comprender los fenómenos del contexto y afrontar sus relaciones, expresadasen múltiples visiones, en múltiples dimensiones, esto lleva a que se pueda lograr una verdaderareforma del pensamiento, del conocimiento, y por tanto, del sentimiento, ello implica hacer lecturade conjunto, leer de otra manera, tener visión de conjunto; es tomar posición y posesión de lamirada, es comprender la condición de humanidad, en tanto mundo en expansión, es mirar elmundo, tanto en su condición moderna, como un mundo que se expande, en modernidad. La investigación privilegia las relaciones sujeto – cultura – saber – sujeto como devenirretroactivo a través de la generación de conocimiento sobre el conocimiento generado, es decir, unconocimiento nuevo que permite la apertura a otras nuevas formas de saber y conocer, unconocimiento que no excluye al que conoce de su propio conocimiento, un conocimiento generadodesde un proceso investigativo en el cual el producto no sólo se limita al saber como objeto deestudio sino que transforma al sujeto investigador al dejarse conocer en el proceso investigativo,concepción de donde deviene la estrecha relación investigación - formación. La posibilidad de nuevas miradas de formación desde la investigación, se hace entoncesposible cuando el proceso investigativo se convierte en una estrategia pedagógica de la educacióny no como fin en sí misma, es decir, la investigación como parte de la cultura institucional quetransversaliza el currículo para impactar de diferentes maneras a la escuela y a su comunidad.Esta consideración para entender y asumir el conocimiento como sujeto y objeto de sí mismo cobravalor cuando se transita entre ser sujeto – objeto – sujeto de conocimiento, camino que es mediadopor la investigación como acción que supera la reflexividad en la relación hombre – cultura –sociedad como posibilidad para organizar el conocimiento.. Se requiere entonces, una formación que potencie al maestro como investigador en el ejerciciomismo de la investigación, un maestro que se convierta en investigador de la educación y lapedagogía, es decir, un maestro con la capacidad de transformar los procesos educativos vigentesy atender a las dinámicas y problemáticas de la coexistencia humana en la producción de saberpedagógico.
  17. 17. Ahora, algunos se preguntan: ¿Un maestro puede ser investigador? ¿Los estudiantes pueden serinvestigadores? Actualmente son muchos los debates, argumentos y opiniones que se crean al respecto, granparte de la historia de la educación ha transcurrido sin muchos avances a nivel investigativo, y porel contrario se ha dedicado tiempo a la transmisión de conocimientos, creando una falsa idea delpapel del educador y del estudiante. Así como en otros campos de la ciencia y la tecnología,también en el campo de la educación se hace necesario consolidar grupos de investigación quepermitan reconocer lo que ocurre en las instituciones educativas: cómo son nuestros niños, niñas yjóvenes, cómo aprenden, en qué campo se desempeñan mejor, cómo el desarrollo social yhumano afecta los ámbitos educativos, cuáles son las mejores estrategias didácticas que permitenel aprendizaje, etc. Son muchas las necesidades que maestros y estudiantes deben abordar paracambiar y enfrentar los nuevos retos de la sociedad de hoy. Entonces la investigación es paratodos. Existen instituciones creadas con el propósito de generar apropiación y difusión de la ciencia, latecnología y la innovación en el ámbito educativo, como Colciencias y La Misión de Ciencia,Educación y Desarrollo (Comisión de Sabios), La Unesco, Fundación FES, estas instituciones seproponen incrementar el número de ―científicos‖ a través de la estrategia aprender haciendo yaprender a investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras como por parte deestudiantes de todos los grados, a su nivel y a su manera. Para conseguir este propósito es indispensable que la actividad científica se inicie en la escueladesde los primeros años, de tal manera que niños y adolescentes se familiaricen con los métodosde la ciencia y desarrollen habilidades necesarias para abordar la realidad de manera racional ysistemática. Esto supone que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en laconcepción del conocimiento, en la formación de maestros, y en las relaciones que se establecenentre la escuela y su entorno. (Cajiao, 1999). La investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través dela actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños pequeños estas actitudes se manifiestande manera más innata y espontánea y hacen parte de una actividad investigativa natural de niños yniñas. Esta característica biológica puede ser inhibida por circunstancias que no favorecen eldesarrollo y perfeccionamiento de habilidades exploratorias, perdiéndose el interés y la curiosidad.Así como un animal doméstico que recibe su ración diaria de comida sin ningún esfuerzo puedeperder muy pronto su interés en aprender a cazar animales, un niño puede perder fácilmente suinterés por conocer la realidad si se acostumbra a recibir su ración diaria de respuestas correctasen el aula, inhibiéndose su ―espíritu investigativo‖ del cual lo dotó la naturaleza. (Cajiao, 1999) Llegar a ser un investigador, capaz de aportar cosas nuevas al desarrollo de la humanidad, noes sencillo, ni puede improvisarse. La biografía de los científicos, escritores y artistas muestra que
  18. 18. 6su carrera de investigación la iniciaron desde los primeros años de infancia , aún teniendo queenfrentarse a un sistema escolar empobrecedor o a unos padres autoritarios y restrictivos. Lasprobabilidades que una persona se dedique a la investigación son mucho mayores si desde suinfancia son niñas o niños estimulados en su curiosidad y seguros de sus capacidades de hallarrespuestas válidas a sus interrogantes sobre el mundo circundante. Por el contrario, niñas y niñosa quienes no se les permite hablar en clase, leer lo que les gusta, manipular objetos, moverselibremente y desarrollar fantasías tendrán muchas menos posibilidades de asumir en su vidaadulta el riesgo que implica la exploración de mundos desconocidos. La dotación natural de la que se está tratando, no es suficiente para hacer de una persona uninvestigador consagrado, se requiere además de una buena educación infantil, universidades,centros de investigación, medios de expresión, estímulos y comprensión de toda la sociedad deestas personas en el desarrollo de la comunidad. Francisco Cajiao (1999) muestra abiertamente el papel y reto de la educación: ―la escuela tieneque ser la gran nave que viaja velozmente al porvenir, alimentada por la pasión del conocimiento yla energía de la solidaridad y el afecto. En la escuela deben fabricarse los sueños del futuro ycomenzar a construirse paso a paso haciendo de cada niño un pequeño curioso, un aprendiz deinvestigador en aquel campo que le atraiga con pasión.”Actividades a realizar 1. Leer el texto de manera individual y tomar los respectivos apuntes 2. Reunirse con un compañero, discutir las principales comprensiones del texto y escribir un informe de lectura 3. Reflexionen en torno a lo que observan sobre la educación actual y expliciten de qué manera la escuela de hoy favorece u obstaculiza la generación de una cultura investigativa. 4. Ahora, disfrutando de la compañía de su amigo(a) escriba lo que haría usted cuando ejerza la profesión para que su escuela adhiera para sí una cultura de la investigación. 5. Organice todo y prepárese para la plenaria.6 Citado en la Segunda Expedición de Pléyade. Gardner, Howard, Mentes Creativas. Ed. Paidós. Barcelona.1995.
  19. 19. 7.3 El espíritu científicoEn términos de Bachelard (1987), el espíritu científico se entiende como la capacidad de asombroante la realidad manifiesta y la actitud de búsqueda e indagación sistemática de dichas realidadesen procura de su descripción, interpretación, entendimiento y construcción social de significado,validado intersubjetivamente, con miras a su cualificación, tratamiento y transformación enbeneficio de las colectividades y del contexto en primera instancia. Es así como cobra sentido el valor de la investigación como producción situada deconocimiento, en la que se promueve además, el desarrollo del pensamiento lógico matemático,las competencias comunicativas, ciudadanas y las actitudes básicas de la observación,descripción, correlación, análisis deductivos e inductivos y validación de información, requeridos enel pensamiento científico.7.4 ¿Cuál es el camino? Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienende sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en unarelación más democrática y de pares con los adultos. No es el acto de autonomía total, es lacapacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultosy niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones. De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil, se darán los elementos con loscuales los niños y niñas construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizaránsus sistemas de valoración. Por ello se hace urgente orientar explicaciones que a través de labúsqueda permitan ir haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello nosólo es necesaria la capacidad de poner en contacto a los estudiantes con los sistemas depensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de aprovechar su mundo lúdico y losmomentos de su ciclo vital para promover el uso de procesos significativos, que los lleven aconstruir respuestas. (Mejía J. 2007)7.5 Formación de investigadores desde los primeros años escolares. Retomando a Inés Otilla Fernández de Silva (2008), investigadora y asesora venezolana, apartir de estudios realizados por Salas (1980), Hurtado (1999 y 2000) y Castillo (1999), señala quemás del 90 % de los científicos del mundo se encuentran localizados en los países industrializados,y que en países como Colombia y Venezuela se requiere del fomento de la investigación y de unsistema escolar capaz de formar investigadores , generar conocimiento nuevo y crear tecnologíaspropias, única forma de minimizar la dependencia y el subdesarrollo.
  20. 20. La formación de investigadores requiere que el proceso educativo cumpla con cuatro sinergias:enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación. Es decir, investigar en función de loscontenidos curriculares, investigar desde el primer día de clases y desde los primeros añosescolares, investigar conjuntamente en equipo conformado por el docente y los estudiantes,investigar para aprender a investigar. ENSEÑANZA INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE EVALUACIÓN Lo anterior significa en términos de Fernández de Silva (2008), todos y cada uno de losprocesos del hecho educativo son susceptibles de ser enseñados, aprendidos, evaluados einvestigados, es decir, que es posible enseñar a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar;tanto como aprender a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar.7.6 La pregunta: principio y fundamento de una forma de trabajo. Una escuela que esté dispuesta a preguntarse ¿Cómo ser de este tiempo? Será una escuelaagradable que se moverá en medio de las preguntas de los niños, niñas y jóvenes. Todoconocimiento inicia con la pregunta, desde las más simples hasta las de los científicos, que invitana la apertura, al riesgo, a la búsqueda, a la incertidumbre. La pregunta no es simplemente suformulación, requiere un trabajo, una elaboración y pensarla y repensarla.
  21. 21. Características de las preguntas Emergen desde la curiosidad. El que indaga las hace desde su asombro. Brotan en cualquier lugar, toman múltiples formas y son espontáneas. Siempre están dadas a organizar la búsqueda, ya que ellas evita el juicio ligero y cerrado. Evidencian lo diferente, lo que no está claro. Se convierten en pistas para el camino. Contienen indicios. No garantizan las respuestas, pero sí garantizan el viaje. Pueden hacerse de manera individual, pero casi siempre operan en contextos de intersubjetividad, requieren de interlocución. El hacerse preguntas debe convertirse en un hábito, para transformar sujetos que abran brechas del conocimiento. Las preguntas si se abonan y reflexionan pueden convertirse en una investigación. Una pregunta investigativa exige salirse de las respuestas únicas y estar atentos a fenómenos que son más complejos. Retroalimentan el proceso investigativo, dirigen la mirada, organizan la búsqueda de respuestas. Las anteriores características convierten a las preguntas en un estilo abierto, que dan laposibilidad de ir por varios caminos en la búsqueda del saber, lo que exige que sea bienpreparado. De la manera como respondamos las preguntas, ayudaremos a construir el espíritucientífico de los niños, niñas y jóvenes (Mejía J. 2007) Ante la producción de preguntas hay que tener en cuenta el contexto en el que se generan, lasmotivaciones y las razones que han llevado a ella, ya que ofrecen particularidades en su realidad.No hay malas preguntas, ni respuestas únicas, las preguntas deben ir más allá de la información.No es lo mismo una pregunta que plantea el ¿Qué?, ¿Cómo? Y el ¿Por qué?, a las que buscan ladescripción y una observación rápida. No es lo mismo la pregunta que construye sentido a lapregunta que rompe imaginarios, porque siempre genera otras que relacionan o que buscan sabermás.Algunos tipos de preguntas Preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas como ¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiesta desde…? ¿De qué manera afecta…? Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las
  22. 22. más comunes son: ¿Por qué?, ¿cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué produjo lo que ves? Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se muestran cómo aconteció un hecho o dan cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó…? ¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente… Las preguntas que piden descripción. Éstas buscan tener la visión global a manera de fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo sucede…? ¿Qué pasó? Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están preguntas como: explica… da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes de…? De acuerdo con la teoría, ubica las diferencias entre… Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo se pueda realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: si usas esto para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede resolver…? ¿Cómo imaginarias si…? Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas serían: si usas… colocando x o y en condiciones… si miras en… usa x o y instrumento para verificar… La regla para realizar una pregunta es la necesidad que éstas sean claras y en su construccióny enunciado determinen el campo de trabajo. Las preguntas no precisas llevan a grandesconfusiones.
  23. 23. 7.7 La indagación. El paso de la pregunta al camino de la investigación está dado por la capacidad de convertirestas preguntas en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para darle respuestas. Nohay pregunta sin método y este es el proceso en el que la investigación se hace posible. Es laindagación la que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuesta alproceso. SI SE ATIENDEN LOS INTERROGANTES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Y SE CONVIERTEN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DESDE SUS CULTURAS, SUS IMAGINARIOS Y SUS MODOS DE RAZONAMIENTO, NO SOLO ENTRAREMOS EN UN MUNDO DESCONOCIDO, SINO, QUE DESDE EL MUNDO INFANTIL Y DESDE LA INVESTIGACIÓN ESTAREMOS HACIENDO REAL LA REFUNDACIÓN DE UN PAÍS QUE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BUSCA REALIDADES MENOS VIOLENTAS Y CONVIERTA AL CONFLICTO EN UN ELEMENTO PARA LA INNOVACIÓN. (Marco Raúl Mejía J.)7.8 La investigación en el aula. Al analizar la expresión ¡Démosle vida al aula!, una profesora se preguntaba: “¿Es que acaso elaula está muerta?”. Se podría pensar que sí; por lo tanto muchos niños, niñas y jóvenes alpercibir la falta de vida natural, optan por abandonar el aula y la institución o adaptarse a ellas parapoder sobrevivir, sobre todo cuando no tienen otra alternativa. Los docentes, por su parte,terminan siendo presas fáciles del aburrimiento, la rutina y la desesperanza. La prestigiosa investigadora, filósofa y educadora italiana Anna María Piussi, entrevistada por larevista española Cuadernos de Pedagogía, dijo: ―Mucho de lo que ocurre en la vida de la escuelaes insensato. Es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio. Y en este contexto el deseodesaparece, ya sea el deseo de los alumnos y las alumnas, ya el de los enseñantes y las 7enseñantes, es decir, el deseo de quien vive la escuela cada día” .A continuación se presentan estrategias que pueden facilitar la transformación del aula:7 PIUSSI, Anna María. Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Praxis, Marzo de 1988, N° 267, p. 13
  24. 24. Recuperar la manera natural de aprender, es decir, a través de múltiples formas yexperiencias, del manejo del error, del interés particular, para contraponer esto a la rigidez mentalque genera “la metodología de la enseñanza‖, sobre todo cuando ésta es entendida como “pasospara dictar una clase”, a la manera como se recorren los rieles del ferrocarril o se sube unaescalera. No se trata de negar el empleo de un método, sino el uso de éste, cualquiera que sea,como mera formalidad esquemática, sin ningún o poco interés, motivación y auténtica participaciónde los estudiantes y profesores. Construir un nuevo tipo de disciplina escolar que permita la expresión de las diversasformas de comportarse, de participar, de decir y contradecir dentro del respeto mutuo. En otraspalabras, que la disciplina en el aula sea la manifestación de la autodisciplina y del autocontrol porparte de los actores. Con ello contribuiríamos enormemente a la autoformación de valoresfundamentales en docentes y alumnos, tales como: respeto, colaboración, tolerancia, lealtad,paciencia, motivación, seguridad, madurez emocional, toma de decisiones. Sostener la vigencia y fuerza de la pregunta para poder mantener los estados de alerta,asombro y duda, propios de todo ser humano en su actividad cognitiva. La pregunta, lógicamente,sólo tiene sentido si se plantea dentro de un proceso reflexivo, el cual debe partir, no de unareflexión en abstracto, sino de los diferentes eventos que ocurren en la cotidianidad del aula. El concepto investigación en el aula se entiende como una manera vivencial de conocer porparte del docente, no con la intención de lograr resultados que puedan catalogarse como"científicos", sino más bien de desarrollar una actitud de duda, búsqueda, aventura y reflexiónpermanente y sistemática a través de la pregunta sobre los múltiples procesos, fenómenos ysituaciones, tanto académicos como personales, que acontecen en el aula. Se aspira, entonces, aposibilitar y estimular en gran extensión y profundidad el espíritu investigativo, con miras a obtenermejor autonomía personal para la reflexión y la creatividad en el ámbito del conocimiento, laciencia, las artes y la cultura en general. El sabio precepto de Kant ―atrévete a pensar por timismo‖ adquiere aquí trascendental importancia. (Posada A. 1998)7.9 Aprender a investigar investigando La mejor manera de hacer algo es haciéndolo, la investigación requiere práctica. ¿Por dóndecomenzar? Dentro de la propuesta del Proyecto Pléyade se encuentran los siguientes pasos:
  25. 25. Escoger tema:El tema de una investigación puede surgir de la necesidad de resolver un problema, de unapreocupación, de una curiosidad o de una situación inesperada. Como se ha explicadoprofundamente, alguien que hace una pregunta puede dar origen a un tema de investigación.También puede surgir por un acuerdo entre varias personas que quieren trabajar y eligen algúntema de común acuerdo.Hacer equipo:¿Cómo se realizará el trabajo? El punto más importante es el equipo: los compañeros ycompañeras de viaje estarán conversando, recogiendo información, organizándola, llegando aacuerdos. El equipo de investigación puede ser pequeño o grande, puede estar formado porpersonas de diferente formación académica. En este grupo no cuenta la edad, ni el sexo. Loimportante es la habilidad y el deseo de acercarse al conocimiento. Una vez definido quiénesparticiparán en el trabajo es necesario establecer qué hará cada uno, establecer reglas, crearcompromisos.Definir el objeto, la muestra o la población:La pregunta se debe explorar con mucho cuidado para precisar los objetivos, el método que se vaa utilizar, los instrumentos necesarios y algunas veces las posibles hipótesis que ayudan a guiar lainvestigación. Se reconoce el tipo de información o datos que se deben recolectar. Se determina siel tipo de estudio es cuantitativo o cualitativo o de ambos, se procede a determinar la población yla muestra significativa para el estudio y con esto el modelo estadístico que se debe emplear parael procesamiento de los datos.Definir instrumentos:Después de la pregunta, el equipo y las definiciones sobre los alcances de la investigación, esnecesario establecer los instrumentos que se utilizarán para recoger datos sobre los cuales se haráel trabajo, tales como: mediciones, encuestas, entrevistas, observaciones, diario decampo, etc.Recoger información:Esta etapa es interesante, porque es la aplicación de los instrumentos antes definidos. En estepaso aparecen cosas imprevistas como datos que no sabemos cómo anotar, detalles que noencajan y otras preguntas ¿por qué ocurre esto? ¿Qué pasaría si hiciéramos esto o lo otro?Descubrí algo muy interesante pero no parece que tenga que ver con lo que estoy buscando…aquí se van refinando las hipótesis, los intentos de explicación.
  26. 26. Ordenar la información:Al tener toda la información es necesario organizarla de forma coherente, descartar informaciónque aunque sea muy valiosa, no resulte importante en el contexto de lo indagado. El ordenamientode la información exige sistematización, elaborar conceptos y buscar maneras de expresar conprecisión lo que se ha encontrado. El lenguaje se debe usar con mucho rigor, por lo tanto lainvestigación realizada desde los primeros años de primaria contribuye a ir desarrollando poco apoco estas capacidades. Sin embargo, es importante que los maestros conozcan que cada pasoadicional implica un nuevo grado de dificultad y que probablemente los niños más pequeñostendrán mayores problemas en la medida en que se va llegando a los pasos que exigen mayornivel de sistematicidad. No hay que preocuparse. Lo importante es que vayan tan lejos comopuedan y que mientras tanto se diviertan mucho, tanto los maestros como sus alumnos. (Cajiao,1999)Interpretar:A partir de toda la información ya seleccionada y organizada viene la pregunta ¿Qué significa todoesto? El proceso ha ido descomponiendo la complejidad de la realidad en fragmentos que puedenser comprendidos cada uno, pueden ser: números, anécdotas, dibujos o relatos escritos. Ahoracorresponde volver a juntar las partes para hallar relaciones de causalidad y variables que incidenen que se produzca un fenómeno físico, social o psicológico. Estas relaciones se podrán contrastarcon las ideas previas que se tenían sobre el tema o con conocimientos desarrollados por otrosinvestigadores en diferentes lugares del mundo y en épocas distintas. Todo esto hace parte de lainterpretación de los datos de la investigación. En muchos casos sólo se llegará a comprender unpoco mejor algo que ya era sabido por otros y que gracias al proceso investigativo se verifica laforma como determinado fenómeno se presenta en circunstancias específicas. Las investigacionesno tienen que orientarse a descubrir cosas absolutamente originales. Muchas veces una pequeñainvestigación conduce a realizar mejor un trabajo o a comprender mejor una realidad cotidiana,estas son las más importantes en la escuela.La interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se pueden analizar desde diversasideas: Aproximación a conceptos y teorías conocidos mediante la construcción original de un proceso de pensamiento propio. El intento de hacer algo a partir de la propia iniciativa ayudará a comprender mejor la realidad. Confirmación de la validez de leyes y teorías aplicadas a casos específicos. Con frecuencia este tipo de investigación permite llegar a conclusiones que se apartan de lo que todo el mundo daba por cierto y en otras ocasiones a comprender mejor cómo se aplica un principio conocido a situaciones nuevas.
  27. 27. Descubrimiento de nuevos horizontes en la ciencia, la tecnología o el arte mediante procesos de investigación que abordan temas completamente nuevos.Escribir:El informe final, no se trata solamente de un documento frío como muchos piensan. El informe deuna investigación debe ser escrito de tal manera que la mayor cantidad de gente posible puedacompartir el nuevo conocimiento desarrollado. Según Cajiao, este informe debe tener trescaracterísticas: Debe ser generoso, pues en él se cuenta lo que se hizo, las dificultades, las preguntas y las conclusiones para que toda la sociedad pueda beneficiarse libremente del producto de la inteligencia y el trabajo. Debe ser honesto, en el cual se pueda apreciar que las afirmaciones son solamente un nuevo aporte, pero no son la última palabra sobre el tema. Cada afirmación debe ser suficientemente explicada y sustentada por los datos que se encontraron. Debe poseer un gran esfuerzo de comunicación para que el trabajo sea comprendido por todos aquellos a quienes pueda beneficiar, esto implica usar un lenguaje apropiado, una forma de exponer ideas y los datos que resulte accesible y genere interés por los temas explorados. No hay una forma general de realizar un informe. En el caso de los niños, el informe puede estar hecho en una cartelera, en una presentación o en una obra de teatro, lo importante es asegurar que sus compañeros comprendan cuál fue su proceso y qué descubrimientos hicieron. Esto les ayudará a hacer una reflexión ordenada sobre los pasos que siguieron, las dificultades que tuvieron y los resultados conseguidos. Es fundamental en la elaboración del informe la toma de conciencia del aprendizaje: qué aprendió, cuáles fueron los momentos claves, en qué momentos hubo desánimo o confusión. Esto es crucial para comprender los procesos de pensamiento de las propias capacidades. Los anteriores pasos han sido descritos de una manera muy sencilla y rápida, con el propósitode brindar ideas de cómo posiblemente podría iniciar este proceso, ya que son muchos losmaestros que quieren empezar esta tarea con los estudiantes y no saben cómo hacerlo. Como ya se ha dicho, utilizar la investigación como estrategia pedagógica de aula trae muchasventajas. Se busca la formación de sujetos que participen activamente en un proceso. Esto es,formar personas capaces de indagar, de preguntarse por las cuestiones de la ciencia, de recurrir adiferentes fuentes de consulta, de confrontar la realidad, de solucionar un problema, de participaren la construcción o reconstrucción de conocimientos, de conocer problemas y generar estrategiaspara abordarlos, de defender intereses individuales y sociales, de encontrar significado a diferenteshechos.
  28. 28. Concluyendo, podemos analizar, desde esta perspectiva, que por un lado los maestrosdebemos propiciar los espacios, ser los facilitadores del aprendizaje y por otro reflexionar sobrenuestra práctica –Investigación Formativa– es decir ha de investigar los procesos del aula paraajustar permanentemente su diseño didáctico a los acontecimientos que en ella se dan. Así el aulaserá un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimiento.Actividades a realizar 1. Realice, a medida que va leyendo el texto un listado de las principales ideas o proposiciones que se presentan. 2. Realice un esquema o gráfico que resuma de forma clara el contenido de la lectura. 3. Escriba algunos comentarios personales acerca de lo que presenta el texto 4. Escriba una historia o cuento en donde usted haciendo gala de su imaginación describa un aula o una escuela en donde se viva plenamente la formación del espíritu científico. 5. Formule algunas preguntas interesantes para presentar en la plenaria y clasifíqueles de acuerdo a la clasificación que presenta la lectura.8. Investigación pedagógica y formación del profesoradoRaúl Ancízar Munévar MolinaJosefina Quintero CorzoUniversidad de Caldas 1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigadoro se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es elrelacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógicao didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución deproblemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: ―Los que tengan como oficio lainvestigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dancuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, elmaestro contribuye a la producción de conocimiento. ―Los que tengan como oficio el enseñar, sucamino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción desaber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el deinvestigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficiode formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de lainvestigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero
  29. 29. usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sidodesarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas ymetodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticasinvestigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía.2. Grandes paradigmas de investigación educativa Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas quedurante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis yes cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevosparadigmas es lo que genera el conocimiento científico. Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la cienciano por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptosde falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Todadiscusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solucióntentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento deeliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo:la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en lapráctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. Lafísica de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein. El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmasvigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente alracionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicossostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistasabogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertasreglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicoshan adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica,investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También sehabla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos,discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos ointersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticosy crítico-reflexivos por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigmacrítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio.El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. Elpráctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. Elemancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica.
  30. 30. Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa laconfusión. Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado delos métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquíse cumple la metáfora de ―la tierra de nadie‖ muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículosobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. Apropósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que ―enaños recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vidaintelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchoscientíficos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda decasos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión defenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos deGeertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; lasdiscusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentancomo observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones ytablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricosexpuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoríacuántica en verso o biografía expresada en álgebra”. La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tresparadigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tresparadigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores,entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigmaemergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con característicaspropias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en lasque cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.―Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autoresdenominan „paradigma del cambio‟. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Seasume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativosconsiderándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse aexplicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambiosencaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos paratransformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52). Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversasmodalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser laúnica vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entreparadigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y
  31. 31. métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas deobservación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook yReichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo dela evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "E stosinvestigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicateríasacomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos decombinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente,un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de losinvestigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto parasuperarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla. En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o deadquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tienepropia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia delas ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa,fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estasexclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidadeseducativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos deinvestigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también sucomprensión de lo que hacen. La investigación-acción es ―una forma de indagación introspectivacolectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar laracionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esasprácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación accióneducativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad apartir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se consideracomo una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. Lainvestigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a losmaestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque buscaexplicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudanlas tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las quetienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación. La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesorinvestigador en los estudios curriculares se deben en gran parte a Stenhouse (1993) y a susalumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acciónen educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para eldesarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es
  32. 32. procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir dela comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantesactivos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicasrequiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es unparadigma disponible. 2. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa? Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): ―La Investigación eneducación” abarca toda investigación relacionada con el área; ―la investigación sobre educación”es la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía,antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordanproblemas del área ; y ―La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación ensí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de laaplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos y los concernientes a la vidacotidiana de la escuela. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca dela escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentestradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de losochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que ―cuando el métodocientífico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigacióneducacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre elproceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: ―Unaactividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobretodo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o lasinterpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos ensituaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica‖. La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandesvertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos. Ningunaotra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto deenseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de losmaestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglosatrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objetocentral de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias,métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos. La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida yenriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo quesignifica la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes sededican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.
  33. 33. (Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, latransmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sinoinvestigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan losalumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un procesopedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretendeque en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas. 3. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica. En primer lugar, ‗pedagogía experimental‘ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión‗investigación educativa‘ se ha usado indistintamente por ‗pedagogía experimental. ―En losprimeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de laeducación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado másamplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las cienciasnaturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando elinvestigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambiosconcomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales,experimentales puros o cuasi-experimentales. ―Por experimento entendemos aquella parte de lainvestigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.”(Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdaderoexperimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aíslauna situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoriade sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseñoexperimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominiode la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejoreficiencia estadística. En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y complejizanen la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide queel investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre lavalidez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania,Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodosde enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensiónmás profunda del docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casoslos experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía alas clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existefenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales ypolíticas.
  34. 34. La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por muchotiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. Elmétodo de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno delos puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto devista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Estafue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a losmás aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en lospaíses socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas. El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpounificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectosrelacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, laeducación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, lacorrelación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barrerasque todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de lacarencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a lainvestigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creaciónde una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejorpreparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por DeLandsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogíaexperimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescatala experimentación al interior de los procesos educativos: ―La pedagogía es la disciplina queconceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberesespecíficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de laexposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura‖. Lainvestigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental ytecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focalizaen la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación.Especial atención se ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad delas ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y dela práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica losconstructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendoque "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños deestrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramientode la educación. Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica odesde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito elconocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".
  35. 35. A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponery comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a sufundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en lapráctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la prácticapedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puededesarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico,orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere aldiseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Serefiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera omejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilizaciónsistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo deinvestigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados,tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente elaprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tantola investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas deacción y proyectos específicos. Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con elpropósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación yenseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación yExperiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos deexperimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: ―Elmismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar loque va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentaciónpedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como unproyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y reescribir, a vincularteoría y práctica por la vía de la investigación pedagógica, la formación del profesorado,laexperimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilitaen la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En esteejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al procesode crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en lacomunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas delsaber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra‗experimentación‘ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdocon el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en estereferente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios quenos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, quéfacilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en laperspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B,
  36. 36. ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial.Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible.El ―método científico‖ no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. Nosupone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención,creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresadosfrente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable enel sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lolegitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de crear un conocimiento.La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tancontrolada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de prepararun experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‗la teoría es verdadera‘. En cuanto al sí:La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construirconocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentaciónfacilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experienciaacumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de laexperimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar,interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías. Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y elinvestigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivoy participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernosconsumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso deproducción de conocimientos y de investigación. En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación seencuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huellasobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teoríasy sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes delsaber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de losantecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina elcamino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegarhasta un determinado concepto. Para él, ―la misión del profesor es la de permitir al alumno que, talcomo tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que,sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número devueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”.(Citado por Escobedo, 1996:187-211)

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