Revista Krínein Número 13

KRÍNEIN
Revista de educación
Número 13 - Año 2016

Krínein
Revista de Educación
Director
Carlos Raúl Cantero
(Universidad Católica de Santa Fe)
Comité Académico
Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas,
España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García
Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli (CONICET); María de los Ángeles
Sagastizábal (CONICET-UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET-UBA); René
Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad
del Valle de Atemajac – Plantel Queretaro, México); Juan Carlos Pablo Ballesteros
(Universidad Católica de Santa Fe); Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica
de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina- Cátedra
UNESCO UCB Brasil- U. Bordeaux 2, Francia); Miguel Mahfoud (Universidad
Federal de Minas Gerais, Brasil); María del Rosario Solhaune (Universidad Católica
de Santa Fe); María del Rosario Riestra (CONICET-UNR); Evangelina Simón
(Universidad Católica de Santa Fe); Gabriela Judith Silvestre (Universidad Estatal de
Saint Cloud- Minnesota, EEUU); Jorge Eduardo Noro (Universidad Tecnológica
Nacional –San Nicolás); Mauricio Bicocca (Universidad de los Andes, Chile, CONICyT
– FONDECyT, Chile); Alfredo Carlos Gomes Da Costa (Pactus 21, Educacao Inter e
transdimensional, Brasil); Sergio Canals (Universidad Católica de Chile)
Comité Editorial
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Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe)
Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe)
Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe)
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Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los
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PosgradoydelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidadCatólicadeSantaFe

Krínein / Bicocca, Mauricio; Engler, Nora; Enkvist, Inger; Massini
Correas, Carlos Ignacio; Schwenck de Mello Vianna, Raquel.
Vol. 13 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2016.
Libro 168 p.; 22 × 15 cm.
ISSN 1850-3217
© 2016 by Universidad Católica de Santa Fe
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E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar

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ÍNDICE
ARTÍCULOS
Mauricio Bicocca
La idea de universidad y de formación universitaria
Nora Engler; Valeria Engler, Cristina Engler;
Doly Marcela Plem; Paula Dechiara y Guillermina Gagneten
Las significaciones que los actores sociales de una comunidad
educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar
Inger Enkvist
Amenazas simultáneas a la vida intelectual en la era
de la masificación
Carlos Ignacio Massini Correas
Derecho y política sectaria. Notas acerca de Duncan Kennedy
y su “teoría” de la enseñanza del derecho
Raquel Schwenck de Mello Vianna
Utilización de las tic’s como apoyo para la enseñanza
y el aprendizaje de la lengua oral – escrita de sordos
RECENSIONES
9
33
79
95
111
127
KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016

9
LA IDEA DE UNIVERSIDAD Y DE FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
Diagnóstico y posibles alternativas de solución
Mauricio Bicocca1
Universidad de los Andes, Chile
CONICyT – FONDECyT, Chile
e–mail: bicoccam@hotmail.com
Fecha de presentación: 19–05–16
Fecha de aceptación: 15–08–16
Resumen
El presente trabajo busca indagar en la situación actual de la
universidad y su formación. La perspectiva de análisis adscribe a la
tradición clásica de los estudios universitarios, con singular énfasis en
la perspectiva aristotélica y se centra críticamente en la actual idea de
universidad y su realización formativa. La superioridad de la universi-
dad de antaño se basaba en el cultivo del conocimiento, la excelencia
de sus profesores y sus resultados formativos. Las sucesivas reformas
en su intento de acercar la universidad a la vida laboral, al mercado y
a la política han conducido a una especie de desorientación o pérdida
del sentido de la vida académica. Por el contrario, el criterio del que
1
Profesor–investigador de la Universidad de los Andes, Facultad de
Educación, Monseñor Álvaro del Portillo N°12.455, Las Condes, Santiago,
Chile. El presente trabajo fue posible gracias al financiamiento otorgado
por FONDECYT – CONICYT, Chile, para el desarrollo de un Proyecto
de Investigación Iniciación Nº 11130078, titulado El enfoque de capacidades
(capabilities approach) de Amartya Sen y Martha Nussbaum. Un análisis fi-
losófico crítico del enfoque y de sus potencialidades para la educación superior.
KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016, 9-31

10
Mauricio Bicocca
parte este estudio es el siguiente: los fines de la educación superior
sólo se pueden alcanzar con referencia al fin último del hombre y el
diseño curricular debe orientarse a la consecución de dicho fin. A
partir de esta idea, el trabajo se estructura en los siguiente puntos: 1º
el problema actual de la educación superior; 2º la necesidad de desa-
rrollar capacidades cognitivas y ético–cívicas a través del currículum
universitario; 3º algunos elementos necesarios para desarrollar una
auténtica educación superior; y conclusiones.
Palabras claves: Idea de universidad – formación – humanida-
des – capacidades cognitivas – capacidades éticas.
Abstract
This research is about the current situation of university and
training. The prospect of analysis ascribes to the classical tradition of
university studies, with singular emphasis on the Aristotelian pers-
pective and focuses critically on the current idea of the university
and its educational achievement. The superiority of the University
in former times was based on the cultivation of knowledge, teacher’s
excellence and their training results. While attempting to bring uni-
versity to working life, the market and politics, successive reforms
have led to a kind of disorientation or academic life sense of loss. On
the contrary, the criterion of this study is as follows: the purposes of
higher education can only be achieved with reference to the ultimate
end of man and curriculum design must be geared to achieving that
end. From this idea this paper is structured as follows: 1) higher
education current problems; 2) the need to develop cognitive and
ethical–civic skills through university curriculum; 3) some necessary
elements to develop a genuine higher education; and conclusions.
Key words: Idea of University – training – humanities – cogni-
tives skills – ethical skills.

11
Introducción
Podría pensarse que es anacrónico reflexionar sobre el sentido de
la idea de Universidad, ya que esta institución, destinada desde su ori-
gen al cultivo de un saber superior, actualmente goza de un reconocido
prestigio social construido a lo largo de siglos. Asimismo, se podría
argumentar que la Universidad hoy ocupa cada vez mayores espacios
y poder de influencia, lo que constituiría otro signo indiscutible de su
éxito y el sinsentido de debatir en torno a la idea que la originó.
No obstante, este no fue el parecer de autores como W. von
Humboldt, o J. H. Newman, o K. Jaspers, o M. Scheller o de J. Ortega
y Gasset, por mencionar algunos filósofos destacados2
que reflexiona-
ron sobre el tema. Y en idéntico sentido indagatorio procedieron tam-
bién A. Millán–Puelles, M. Oakeshott, y actualmente A. MacIntyre y
M. Nussbaum,3
entre otros, que han retomado el debate sobre la idea
de universidad y de la formación universitaria ante la crisis formativa
que hoy afecta en general en Occidente a la universidad.
En efecto, hoy como en otros tiempos, surgen preguntas sobre
el sentido de la idea de Universidad4
y los cambios que esa idea ha
experimentado a lo largo de siglos de práctica educativa hasta nues-
tros días. Ya que no está claro, ni para los diseñadores de políticas
2
Von Humboldt, Wilhelm: Università e umanità, F. Tessitore, Guida,
Napole, 1970; Newman, John Henry: The Idea of a University, Yale
University Press, New Haven, 1996; Jaspers, Karl: Die Idee der Universität,
Springer, Heilderberg/Berlin, 1946; Ortega y Gasset, José: Misión y visión
de la Universidad, Revista de Occidente, Madrid, 1968.
3
Millán–Puelles, Antonio: Universidad y sociedad, Rialp, Madrid, 1976;
MacIntyre, Alasdair, God, Philosophy, Universities, Rowman & Littlefield
Publishers, New York, 2009; Oaskeshott, Michael: La voz del aprendizaje
liberal, Katz, Buenos Aires, 2009; Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro,
Katz, Buenos Aires, 2010.
4
Cfr. Martínez Cinca, Carlos: “Límites de la Educación Basada en
Competencias”, Universidades, Vol. LXI, núm. 40, 2011, pp. 59-77.; Gil
Cantero, Fernando y Reyero, David: Educar en la universidad de hoy,
Encuentro, Madrid, 2015; Hüter, Reinhard: “Universidad, la dimensión
extraviada”, Humanitas, Nº 77, 2015, pp. 32-53.; González Geraldo, José
Luís: Hacia una universidad más humana, Biblioteca Nueva, Madrid, 2014;
entre otros.

12
Mauricio Bicocca
públicas ni para los propios académicos, a veces, cuál es el sentido de
la Universidad, ni cuáles son las razones que justifican su existencia
en la sociedad contemporánea. Asimismo, si se intentan clasificar los
problemas que hoy afectan a las instituciones de Educación Superior,
se podrían señalar sumariamente los siguientes: la proliferación des-
proporcionada de universidades; el reclutamiento de profesores en
general con baja formación y vocación docente e investigadora; la
escasa selección del alumnado universitario; la creciente politización
y mercantilización de las universidades; la progresiva sustitución del
profesor como investigador y formador por una figura facilitadora,
gestora y burócrata; la creciente secundarización de sus aulas, de los
contenidos y de las relaciones docentes; la aceptación acrítica de las
modas educativas; la educación ideologizada; el excesivo instrumen-
talismo del saber; la intromisión de las tecnologías sin criterio; el
escepticismo reinante frente a las posibilidades de alcanzar un cono-
cimiento cierto y verdadero; la eliminación progresiva de las artes y
las humanidades y, principalmente, la despreocupación inconsciente
por no situar la formación de los estudiantes en una perspectiva hu-
manista, que es lo que les proporcionaría a aquéllos una actitud de
respeto, reflexión y admiración por el saber que los motive a asumir
el ideal de humanidad que requiere y exige la vida de la inteligencia.
A partir de una perspectiva filosófico–educativa clásica de pen-
samiento, este estudio se limitará al análisis de uno de los problemas
antes señalados, a saber: la cuestión de la formación del estudiante
universitario. En esta dirección, el criterio del que parte el escrito es el
siguiente: “[…] los fines de la educación […] sólo pueden ser correc-
tamente desarrollados con referencia al fin último de los seres huma-
nos, y el ordenamiento del currículo debe ser un ordenamiento que
sirva a dicho fin último”.5
A partir de aquí el trabajo se articula en los
siguiente puntos: 1º el problema actual de la educación universitaria;
2º la necesidad de desarrollar capacidades cognitivas y ético–cívicas a
través del currículum universitario; 3º elementos necesarios para una
auténtica educación superior; y por último, conclusiones.
5
McIntyre, Alasdair: op. cit., p. 95.

13
1. El problema actual de la educación universitaria
Hoy paradójicamente es necesario subrayar la importancia de
lo humano en aquella actividad que se supone debiera ser la más
propiamente humana de todas, a saber: la educación. En tal sentido
la educación universitaria que en general se brinda en Occidente pa-
recería haber cambiado su rumbo. En los últimos años las reformas
educativas, específicamente Bolonia (1999) y la creación del Espacio
Europeo para la Educación Superior, han tendido a resaltar la res-
ponsabilidad contractual y la educación práctica técnica, y a invo-
lucrar en ésta a los estudiantes, presentados como compradores de
servicios.6
En efecto, ya no se trata de formar la razón reflexiva y
el carácter moral del estudiante en el marco de una tradición de
pensamiento alcanzado por el esfuerzo mancomunado de generacio-
nes. Por el contrario, las necesidades básicas e inmediatas de la vida
cotidiana, el pragmatismo, las ideologías políticas, la búsqueda de
riquezas y el afán de consumo que rigen las sociedades occidentales
han invadido los campus universitarios marcando cuál es el rumbo
que deben tomar los estudios superiores. Es decir: se ha trastocado en
forma sutil y gradual el sentido y los objetivos últimos a alcanzar por
el esfuerzo educativo superior. Aquí es necesario distinguir entre dos
formas de pensamiento diversas que influyen el quehacer académico
actual, y que pueden ser clasificadas por igual como ideológicas. Ya
que ambas distorsionan los fines de la Educación Superior y buscan,
conscientemente o no, el sometimiento de la academia y su quehacer
a fines externos y extraños de lo que constituye la búsqueda de la
verdad y su comunicación.
Por una parte, la primera corriente ideológica puede que-
dar sintetizada en la idea de convertir a la universidad y su tarea
educativa en un subsistema del sistema económico. Esta ideología
mercantilista ha reducido la universidad a la ley de la oferta y la
demanda, y a la formación universitaria a la capacitación de los
individuos para hacer cosas útiles.7
Por otra parte, la otra corriente
ideología que hoy afecta a la universidad busca convertirla en un
6
Day, Christopher: Formar docentes, Narcea, Madrid, 2005, p. 28.
7
Cfr. Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, op. cit, pp. 19–49.

14
Mauricio Bicocca
lugar de socialización y de adoctrinamiento político. Esta ideología
busca que la universidad sea un subsistema del sistema político e
ideológico del gobierno de turno, haciendo de la Universidad un
lugar donde se agitan las masas y un trampolín político para jóvenes
ambiciosos de poder.8
Ninguna de las dos ideologías antes señaladas
buscan el cultivo del conocimiento y el desarrollo de la humanidad
de los estudiantes con vistas a un ideal de excelencia. Pero ambas
ideologías están presentes y ejercen su influencia en distintas formas
y direcciones en la universidad actual, independientemente si son
estatales o privadas.
La consecuencia lógica de esto es que se ha despojado a la
universidad de su vida y de aquellas fuentes que la alimentaban, esto
es: el interés espontáneo y genuino por el conocimiento, el cultivo
del pensamiento, la búsqueda de la verdad y el carácter de paideia
o de instancia formativa del carácter de los individuos que allí se
forman. En otras palabras, se ha despojado a la universidad y a los
universitarios de su libertad y de su autonomía. Cuando se afirma
que la Universidad ha sido despojada de su vida, se quiere significar
también que aquello que era la razón de su existencia social, hoy ya
no lo es. Y lo que actualmente mueve a estas instituciones radica en
fines externos a la dinámica propia de la vida académica. En efecto,
cuando se deja de considerar el conocimiento y su comunicación
como algo valioso y digno de cultivarse por sí mismo —y es en esto
en lo que consiste la vida académica— aquél pasa a ocupar necesa-
riamente el lugar de medio para algo más, es decir: algo buscado
con vistas a otros fines, lo útil para otras cosas. Así, la Universidad ha
sido claramente instrumentalizada por la ideología política o por la
ideología del mercado y los poderes económicos.
Una clara consecuencia de lo hasta aquí señalado es que los
planes de estudios se han dirigido decididamente al incremento de
las ciencias duras, las ingenierías, las tecnologías, el comercio y a la
adquisición de una cada vez mayor funcionalidad, en claro detri-
mento del cultivo de las artes y las humanidades. La consecuencia
de este franco retroceso de los saberes humanos y humanizantes del
8
Cfr. Böhm, Winfried: “El declive de la Universidad”, Historia de la
Educación. Revista interuniversitaria, Nº 5, 1986, pp. 23-40.

15
hombre, dirigidos a formar y modelar el espíritu de una persona,
constituye una de las características distintiva de la actual crisis que
afecta a la universidad.9
Una educación superior puramente técnica
y útil, que desprecia las artes y las humanidades es peligrosa para la
vida individual y social de un país. En esta dirección se expresa M.
Nussbaum cuando denuncia que
[…] se están produciendo cambios drásticos en aquello
que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se
trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profun-
do. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas
educativos están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes
que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta
tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve
producirán generaciones de máquinas utilitarias, en lugar de
ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos,
poseer una mirada crítica y comprender la importancia de los
logros y sufrimientos ajenos.10
En suma, las prácticas universitarias actuales están descentra-
das porque han perdido de vista aquella dimensión profunda y espiri-
tual que le otorgaba sentido y unidad, y que se relacionaba tanto con
el ocio (schole) o el ejercicio estructurado de una genuina práctica
intelectual teórica y reflexiva orientada a la búsqueda de la verdad,
9
Son numerosos los estudios recientes que denuncian la indiferencia
ético–cívica de los estudiantes universitarios. Entre esas investigaciones es
particularmente interesante un realizada en universidades españolas, cuyo
objetivo era investigar la competencia cívica de los alumnos universitarios,
problema que incluía diversos índices de análisis. El resultado del trabajo
concluye que precisamente las actitudes relacionadas con la responsabilidad
social y la participación política de los universitarios son las que obtienen
índices más bajos en el conjunto de la muestra. Cfr. Reparaz Abaitua,
Charo; Arbués Radigales, Elena; Naval Durán, Concepción y Ugarte
Artal, Carolina: “El índice cívico de los universitarios: sus conocimientos,
actitudes y habilidades de participación social”, Revista Española de
Pedagogía, Nº 260, 2015, p. 46.
10
Cfr. Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, op. cit., p. 20.

16
Mauricio Bicocca
acompañada de su carácter de paideia o de formación integral del
estudiante universitario. Estas prácticas eran las que mantenían viva
el alma de la universidad y la hacían ser una institución valiosa.11
El
descuido de esta dimensión humana fundamental será desarrollada
en detalle en el próximo apartado de este trabajo.
2. La necesidad de desarrollar capacidades cognitivas y ético–
cívicas en la universidad
Los fines de la universidad han sido tan discutidos y puestos
en tela de juicio, que a veces ni los propios académicos saben, a veces,
con certeza el sentido de su labor. Ese debate y redireccionamiento
continuo de los fines de la universidad ha hecho que ésta asuma
metas muy diversas, sin ponderar adecuadamente si están o no con-
forme con los fines que históricamente le dieron su origen y su razón
de ser. Hoy también se plantean cuáles son las metas a las que debe
dirigirse el esfuerzo educativo de un nivel superior. Así cabe cuestio-
narse: ¿es suficiente para el estudiante universitario solo promover
aprendizajes centrados en saberes técnicos para enfrentar las actuales
sociedades complejas?, ¿es posible mantener y consolidar una demo-
cracia justa y equitativa únicamente con el cultivo de conocimientos
útiles y técnicos?, o ¿las competencias proveen la formación necesaria
para enfrentar los diversos problemas que presentan las sociedades
occidentales? Porque parecería que solo con un saber instrumental no
se satisface el desarrollo de las diversas capacidades que una persona
posee y requiere desarrollar.
Un testimonio de lo que aquí se quiere mostrar, a saber: la au-
sencia de una formación seria y sólida de las capacidades cognitivas y
ético–cívicas de los estudiantes universitarios, lo brinda la alarman-
te simpatía y atracción que despertó, unos años atrás, en miles de
jóvenes europeos —de Inglaterra, Bélgica, Francia, Italia, España,
entre otros países— los ideales mostrados por el fundamentalismo
Islámico. A tal punto que una multitud de aquellos jóvenes europeos
dejaron sus familias para enrolarse en la filas del denominado Estado
Islámico. Los resultados de tal proceso han sido los distintos aten-
11
Cfr. Hüter, Reinhard: “Universidad, la dimensión extraviada”, op. cit., p. 33.

17
tados que ocurrieron entre el año 2015 y lo que va del año 2016 en
Francia,12
Dinamarca, Bélgica. Ante tales hechos cabría preguntar:
¿qué tipo de educación e ideales educativos ofreció Europa a esos
jóvenes? ¿Se ha cuestionado Europa dónde han fallado sus sistemas
educativos? ¿La educación por competencias, implementada a partir
de Bolonia (1999), es la respuesta más acertada para promover un
ideal humano y civil? Aquí vale lo que Ronald Barnet señalaba en el
año 2001, a saber:
En lo que respecta a la educación superior, no estamos
ineludiblemente atados al sistema que tenemos. Siempre hay
una alternativa, aunque para los poderes dominantes sea conve-
niente que creamos lo contrario. Siempre podemos plantearnos
preguntas críticas. ¿Cuáles son los intereses dominantes que
están detrás de los cambios actual? ¿Qué valores representan?13
Preguntas que están dirigidas a evaluar la calidad de la forma-
ción que se brinda a los estudiantes universitarios.
El problema radica en que la educación para la empleabilidad y
su correspondiente educación por competencias por su matriz econo-
micista y utilitaria reduce la formación del estudiante al desarrollo de
habilidades técnicas y a la automatización de la conducta,14
no ten-
diendo a formar disposiciones cognitivo–reflexivas y ético–cívicas,
necesarias para enfrentar adecuadamente situaciones que exceden el
ejercicio profesional y se sitúan en el horizonte de comprensión supe-
rior que trasciende las necesidades vitales del egresado universitario
y su desarrollo en las actuales sociedades complejas, y se sitúan en
12
Baste recordar algunos hechos trágicos recientes: uno, los ataques
perpetrados en París contra la revista Charlie Hebdo (enero de 2015) y otro
contra una reunión sobre el “Islam y la libertad de expresión”, Dinamarca
(febrero de 2015); el otro, numerosos jóvenes que salieron de Europa,
abandonando sus respectivas familias y países, para enrolarse en las filas
de los actuales ejércitos fundamentalistas islámicos.
13
Barnett, Ronald: Límites de la competencia, traducción de Adelaida Ruiz,
Gedisa, Barcelona, 2001, p. 203.
14
Cfr. Idem y cfr. Torres, José Alfredo y Vargas Lozano, Gabriel: Educación
por competencias ¿Lo idóneo?, Torres Asociados, México DF, 2010.

18
Mauricio Bicocca
el plano del sentido y de la búsqueda de una vida humanamente
lograda. En efecto, una educación orientada al empleo o a la praxis
ideológica no propicia el desarrollo de las capacidades humanas ne-
cesarias para otorgar sentido y razón de ser a la vida de una persona.
Los hábitos y las disposiciones que aquí se reclaman como ur-
gentes y necesarios para desarrollar en los estudiantes se relacionan,
por una parte, con el despliegue del proyecto de vida de aquéllos en el
marco de una sociedad compleja, y por otra, paradójicamente, con su
mejor empleabilidad. Respecto a lo primero, el egresado universitario
debe saber que tanto su existencia vital como su ejercicio profesional
posterior se enmarcará en un horizonte de comprensión que supera
tanto lo profesional como el rédito económico. Y es justamente ese
despliegue humano y de valores morales, y las condiciones necesarias
para que éste acontezca, lo que está ausente de la formación universi-
taria actual. Es decir: no aparecen en forma explícita aquellos saberes
y experiencias formativas que propicien el descubrimiento y la apre-
ciación de las dimensiones valóricas de la persona (como es el conoci-
miento, la reflexión, el autoconocimiento y el autoexamen, la cultura,
la religión, el bien común, la convivencia pacífica, entre otros), que
trascienden la praxis política o el consumo. En otras palabras, la
universidad actual ha olvidado de lo que se denomina la formación
general y del carácter del individuo, que en un sentido aristotélico es
la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades y dis-
posiciones (“hábitos del corazón”) profundamente enraizadas, por las
cuales una persona está en condiciones de discernir y tomar buenas
decisiones que se manifiestan en acciones ordenadas al florecimiento
de su humanidad y de su comunidad.15
Los elementos antes enunciados tienen directa relación con la
mejor empleabilidad del egresado universitario. Éste para ser atrac-
tivo a una organización o corporación que interactúa en el cambio
debe mostrar capacidad para establecer relaciones entre el mundo de
la comprensión y el mundo de la acción. Pero además debe mostrar
capacidad para elaborar juicios éticos en torno a problemas de la
15
Jones, Mark; Lewis, Paul y Reffitt, Kelly: Toward Human Flourishing.
Character, practical wisdom, and professional formation, Mercer University
Press, Georgia, 2013, p. 2.

19
labor que desempeña, debe ser capaz de situarse en el lugar de los
demás, debe mostrar capacidad para hacer tareas bien hechas, debe
tener respeto hacia los demás, etc. En efecto, todas las prácticas pro-
fesionales requieren de discernimiento y valoraciones éticas, y su no
consideración en la formación de los universitarios es un equívoco,
ya que la educación es, en sentido estricto, una actividad moral.16
En suma, hoy las sociedades, más que en otras épocas, necesi-
tan educar a sus ciudadanos no solo para trabajar bien, sino también
para que sean personas racionales y humanamente dignas, para que
sean ciudadanos reflexivos, criteriosos y comprometidos con aquellos
valores que hacen de una sociedad un lugar propicio para el desarro-
llo de una vida buena.17
3. Algunos elementos necesarios para una auténtica educación
superior
Se puede afirmar que una auténtica educación superior requie-
re de ciertos elementos claves que deben concurrir conjuntamente
para posibilitar el desarrollado adecuado de una auténtica vocación
universitaria y el mejor ejercicio profesional posterior. En este orden
de ideas aquí se sostiene que al menos se requieren de cuatros facto-
res claves para procurar alcanzar el objetivo antes señalado, a saber:
A) el retorno al cultivo del conocimiento y al equipamiento de las
bibliotecas universitarias; B) la necesaria presencia de profesores con
disposiciones formativas; C) la promoción de una autoeducación y de
capacidad de autoexamen en el estudiante; D) la necesidad de reasu-
mir un curriculum que integre los estudios generales o las llamadas
humanidades. A continuación se desarrollará brevemente cada uno
de los puntos antes señalados.
16
Idem, p. 29
17
Palmero, Cámara; Jiménez, Martín y Jiménez, Eguizábal: “Ocio, política
y educación. Reflexiones y retos veinticinco siglos después de Aristóteles”,
Revista Española de Pedagogía, Universidad Internacional de La Rioja, N°
260, 2015, pp. 5–21.

20
Mauricio Bicocca
A) El retorno al cultivo del conocimiento y al equipamiento de las bi-
bliotecas universitarias
Parecería una verdad palmaria tener que señalar la importan-
cia del cultivo del conocimiento y el acceso a una biblioteca —que
amerite este nombre— en la universidad para el desarrollo de una
vocación académica. En efecto, los libros, las revistas científicas, los
artículos de investigación, las bases de datos, entre otros, son los me-
dios en los que se encuentra tanto la cultura como el avance científico
requerido para formar a los estudiantes en la educación superior. Es
a través de los textos por los cuales la vida intelectual tiene su cauce
natural de desarrollo y con los cuales los estudiantes pueden introdu-
cirse en el pensamiento y participar de un diálogo que se inició hace
más de veinticinco siglos.
Ahora bien, cabe preguntar ¿por qué es necesario insistir en
una verdad evidente? ¿cuál es la necesidad de repetir prácticas sabi-
das en la pedagogía universitaria? A lo que hay que responder que
hoy tanto para el colectivo de profesores universitarios como de las
autoridades que dirigen las universidades no es una verdad segura y
evidente la importancia crucial que tiene el cultivo y la comunicación
de un saber superior. En efecto, hoy las instituciones de la educación
superior no siempre priorizan lo que se esperaría, y en tal sentido
cabe señalar que si los hombres que asumen los cargos de conduc-
ción universitaria no son partícipes de dicha vocación intelectual y
la consideran un prioridad a ser cultivada, los fines que allí se deben
buscar pueden ser fácilmente trastocados por intereses ajenos. Así, es
curioso observar como las universidades al no tener clara su identi-
dad y los fines que las justifican pueden devenir en otra cosa, como
por ejemplo: una empresa, un lugar de asambleas políticas, una bolsa
de trabajo, etc. Hoy las universidades priorizan, en numerosos casos,
la promoción social y la docencia por sobre la investigación. Lejos
están de ser aquellos ámbitos de excelencia donde se cultivaba el saber
liberal y el profesional, y más lejos aún están de ser aquellos espacios
que brindaban a los intelectuales las condiciones de posibilidad para
el estudio y la búsqueda desinteresada de la verdad. Los intelectuales
curiosamente hoy se encuentran fuera de la universidad, en los lla-
mados centros de investigación.

21
Dichos centros de investigación hoy ofrecen a los investigado-
res las condiciones que otrora estaban en las universidades, esto es: el
acceso a una biblioteca actualizada con conocimientos de vanguardia
y la libertad y el ocio necesario para consagrarse al estudio y la in-
vestigación. Algo que hoy las universidades no están en condiciones
de ofrecer. Ahora bien, cabe preguntar ¿qué ha perdido con esto la
universidad? A partir de esta situación la universidad ha perdido pri-
mero, un conjunto de personas altamente preparadas que podrían
volcar sus conocimientos a través de su docencia, brindando a los
alumnos instancias de aprendizajes ricas en saberes actualizados y
siendo ejemplos vivos de vidas dedicadas a la vida intelectual.
Segundo, la universidad ante dicha situación se priva también
de grandes oportunidades para sus alumnos, ya que estos no pueden
acceder a libros y bases de datos actualizados en diversas discipli-
nas, es decir: los profesores dan a sus alumnos conocimientos vie-
jos o, al menos, no basados en investigaciones recientes. A lo hasta
aquí señalado hay que agregar que las bibliotecas en el seno de las
Universidades tienen funciones claves, como son las de ser el lugar
donde los estudiantes que hacen sus grados, sus posgrados —maes-
trías, doctorados y posdoctorados— y los profesores—investigadores
pueden tener allí su sitio de estudio y trabajo como ocurre en la uni-
versidades europeas. Esto es así por su fácil acceso a los libros y por
el ámbito propicio que ofrecen para la tarea investigativa. Acceder a
una biblioteca realmente universitaria significa contar con la calidad
y la cantidad de información relevante en el mundo de la cultura y
las ciencias que permite tanto a los alumnos como a los profesores
desarrollar un pensamiento y un saber a la altura de las discusiones
internacionales o debates científicos de la actualidad.
Tercero, la universidad ha perdido también la posibilidad de
una mejor formación de sus estudiantes. Ya que un factor formativo
clave es el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y dispuesto
a la búsqueda del saber, algo que requiere tanto del necesario diálo-
go asiduo con profesores habituados a pensar de dicha forma y a la
búsqueda indagatoria como de textos actualizados que permitan su
análisis hermenéutico.
Ahora bien, una vez analizadas las oportunidades que las
universidades pierden por la carencia de inversión en equipar ade-

22
Mauricio Bicocca
cuadamente sus bibliotecas y albergar a profesores auténticamente
universitarios, cabe preguntar: ¿cómo se puede revertir la situación
anteriormente descripta? Lo antes dicho requiere que una parte im-
portante de los esfuerzos económicos que realizan hoy las casas de
estudios superiores del país deberían estar destinados a la inversión
en adquirir tanto recursos bibliográficos actualizados en todas ramas
del saber como en permitir a sus profesores el llevar adelante tareas
investigativas relevantes. De lo contrario, los alumnos están recibien-
do un conocimiento desactualizado que poco y nada le dirá de lo que
hoy se piensa y se debate en la academia a nivel internacional.
B) La necesaria presencia de profesores con disposiciones formativas
¿Por qué son necesarios los maestros en la universidad y en la
formación de los estudiantes? Y ¿qué se entiende por un maestro o
un gran profesor universitario? Hay que subrayar que las universi-
dades destacadas del mundo se glorían de tener entre su cuerpo de
profesores a grandes maestros de reconocido prestigio en sus discipli-
nas. Se entiende por un maestro o un gran profesor aquél cuya vida
académica sobrepasa ampliamente la media estándar, o que tiene un
desempeño excelente en su tarea, a tal punto que su labor docente e
investigativa trasciende la universidad donde trabaja y es reconocida
nacional e internacionalmente. En este sentido destacan la labor de
un gran profesor e investigador los premios Nobel, que son dados a
personas que han realizado descubrimientos o contribuciones nota-
bles en un ámbito del saber y la cultura. Así, numerosas universida-
des a nivel internacional miden su prestigio y aporte académico por
la cantidad de premios nóbeles que han trabajado o trabajan entre
sus profesores.
Otra dimensión, quizás tan importante como la anterior, es
que los maestros son figuras claves en el paso de los estudiantes por
la universidad, por la influencia que ellos ejercen. Es a través de los
maestros o grandes profesores que los estudiantes acceden al cono-
cimiento y son un ejemplo vivo de lo que es ser un universitario.
Lamentablemente, hoy ocurre que en las universidades ya no hay
prácticamente grandes maestros. Es decir, personas que posean el
saber en acto y en consecuencia estén en condiciones de enseñarlo,

23
de introducir a los alumnos en los grandes problemas que cada dis-
ciplina posee. Estas figuras, por una parte, facilitan a los estudiantes
el acceso al saber y, por otra, desarrollan en aquéllos el gusto por la
disciplina. Así el maestro actúa a modo de guía experimentado que
orienta a sus alumnos entre las cuestiones esenciales y las meramente
accidentales.
Asimismo, desde la perspectiva de la formación o de la Bildung
la figura del maestro es igualmente crucial. Esta tarea clásicamente
se hacía a través de una cultura humanista que configuraba tanto
la mente como el carácter del alumno. Y esto era posible porque el
maestro tenía muy en claro de dónde venía la seriedad de la forma-
ción, o sea, de dónde venía la obligación y la responsabilidad de for-
mar humanamente a los estudiantes.18
En sentido contrario, el cam-
bio actual se percibe en la figura misma de las personas que hoy se
dedican a los saberes humanísticos. Rehúyen del toque aristocrático
del que impregna una vida de excelencia, tanto como la grandeza del
que pone su vida al servicio de los demás y del bien común. Se puede
afirmar, que hoy son más humanistas, en el sentido formativo del
término, en general los profesores del nivel básico y secundario que
aquellos que se abocan a la enseñanza universitaria, pues los primeros
atienden indiscutiblemente más a la formación de los alumnos.19
Se cuenta que C. S. Lewis dedicaba veinte horas semanales a la
actividad tutorial de los alumnos. Y luego procuraba extender la con-
versación a través del Club Socrático, dedicado a tópicos religiosos,
o del grupo de lectura “Beer and Beowulf”, que se reunía junto a la
chimenea nocturna una vez por semana.20
La formación universitaria
exige que el profesor desarrolle interés y cuidado por los alumnos más
allá de la situación de aula, lo cual era una práctica común en los ini-
cios de la universidad. Así, por ejemplo, los profesores universitarios
asignados a los alumnos durante el medioevo en las universidades
inglesas debían “servir como profesor, mentor de confianza, defensor
18
Alvira, Rafael: “Sobre la situación del humanismo hoy”, en Rafael Alvira y Kurt
Spang (Eds.), Humanidades para el siglo XXI, Eunsa, Pamplona, 2006, p. 19.
19
Idem, p. 20
20
Lee Poe, Harry y Whitten Poe, Rebeca: C. S. Lewis Remembered,
Zondervan, Michigan, 2006, p. 54.

24
Mauricio Bicocca
del estudiante si se enredaba en una disputa jurídica y, antes de que
las residencias universitarias o colegios mayores existieran, cumplir
funciones de consejero financiero y moral si fuera necesario.21
Otra descripción magistral de lo que implica la tarea formativa
en la universidad es ofrecida por G. Steiner cuando señala que
… el Maestro, el pedagogo, se dirige al intelecto, a la imagina-
ción, al sistema nervioso, a la entraña misma de su oyente. Cuando se
enseñan destrezas físicas —deporte, ejecución musical—, se dirige al
cuerpo. El hecho de dirigirse y el de recibir, los psicológico y lo físi-
co, son estrictamente inseparables (vean una clase de ballet en pleno
funcionamiento). Se apela a una totalidad de mente y cuerpo. Un
maestro carismático, un profesor inspirado toma en sus manos, en
una aprehensión psicosomática, radicalmente totalitaria, el espíritu
vivo de sus alumnos o discípulos.22
Hoy es bien sabido que el profesorado universitario no tiene es-
tos ideales humanistas, sino que tiene por ideal personal más la tarea
de publicar artículos de investigación —en lo posibles indexados en
Thomson & Reuters— o de reunir un salario decoroso que la labor
más dificultosa y penosa de ayudar a crecer y orientar a sus estudian-
tes. Las deficiencias del profesorado universitario actual son la clara
consecuencia tanto de una carente educación como de una falta de
conciencia y cuidado que ciertamente ellos mismos padecieron. La
carencia de maestros ha conducido a la carencia del cultivo de hábi-
tos intelectuales y morales, que posibilitaba que la universidad fuera
un ámbito de diálogo inteligente y culto, de estudio y de búsqueda
corporativa de la verdad.
En suma, se puede afirmar que los maestros en la universidad
no surgen por generación espontánea, sino que se los genera y pro-
mueve a través del cuidado de sus vocaciones universitarias. En tal
sentido y desde una perspectiva formativa, poseer grandes maestros
entre el cuerpo docente de una universidad no es algo circunstancial
sino una necesidad que debe ser seriamente considerada y satisfecha.
21
Cobban, Alan: English university life in the Middle Ages, UCL, London,
1999, p. 9.
22
Steiner, George: Lecciones de los maestros, trad. María Condor, Ediciones
Siruela, Madrid, p. 34.

25
La universidad podría volver a lo que fue en sus tiempos gloriosos
si retorna a su cultivo de la vida y la formación integral tanto de los
profesores como de los estudiantes que a ella concurren.
C. El autocuidado o el autoexamen del alumno
Si la figura del maestro es clave en la constitución de una au-
téntica Educación Superior no lo es menos la necesidad formativa
de los estudiantes como se ha señalado antes. En esta dirección una
dimensión esencial a desarrollar en aquellos son las actitudes de au-
tocuidado o de autoexamen que deben aprender a ejercer sobre sí en
orden a su propia formación. En tal sentido, es paradigmática la figu-
ra de Sócrates y de sus principios vitales de sabiduría práctica, y que
pueden ser puestos en práctica en la actual educación universitaria.
Sócrates sostenía que
[…] es un gran bien para un ser humano el poder con-
versar cada día acerca de la virtud y de los demás temas sobre
los cuales ustedes me oyen dialogar, examinándome a mí mis-
mo y a otros, y que la vida no sometida a examen no es digna
de ser vivida para un ser humano.23
La falta de autoexamen en la vida de las personas es como
una especie de fuente de problemas, y se derivan de allí una serie
de consecuencias no menores, cuyos efectos repercuten en el orden
individual y social. Un primer problema que se deriva de la falta de
autoexamen de una persona es la falta de claridad en sus ideas y sus
razonamientos. Una falta de distinción conceptual respecto de la
realidad y sus diversos elementos estructurales, producto de un aná-
lisis deficiente que conduce a una pérdida de asertividad práctica en
el accionar del individuo. En relación directa con lo antes señalado
surge un segundo problema, a saber: la confusión respecto de los
23
Platón: Apología de Sócrates, traducción y notas de Alejandro G. Vigo,
Editorial Universitaria, Santiago de Chile, p. 94 [38a].

26
Mauricio Bicocca
objetivos y metas que se buscan en la vida. Es decir, una confusión
respecto del sentido y la dirección de la propia vida.24
Sin duda, el autoexamen socrático está relacionado con la di-
mensión reflexivo–ética del actuar humano. Elemento básico de una
práctica educativa que se considere tal, pero que hoy está trastocado
por el rumbo técnico–mercantil e ideológico que han tomado los es-
tudios superiores. Esta profunda confusión acerca de los valores cen-
trales de la vida puede ser ciertamente inofensiva en un contexto en
el que la toma de decisiones es fácil. No obstante, cuando se trata de
tomar decisiones en torno a cuestiones complejas es crucial distinguir
con la mayor claridad posible lo que es importante de lo que no lo
es. En efecto, en cuestiones de envergadura que se encuentran invo-
lucrados valores superiores, como el futuro familiar, la vida humana,
el destino de una nación, entre otros, resulta clave saber discernir lo
importante de lo que no lo es. Así, por ejemplo, Platón vinculaba la
falta de autoexamen con los errores políticos y militares desastrosos
que se dieron en las distintas guerras de Atenas.25
Otro problema con las personas que no llevan una vida reflexi-
va es que son fácilmente influenciables por otras. Es decir, falta en es-
tas personas la construcción de una identidad personal, y en función
de la cual se ejerza un autodominio y una autonomía de criterio y
del valor necesario para seguirlo. Falta una cultura del autocontrol y
del autogobierno en cuanto que dominio sobre las pulsiones internas
de las personas.26
Y es aquí que se torna necesario destacar la facili-
dad con que muchas personas no críticas se someten a la presión del
grupo de pares o a las valoraciones del grupo dominante. Algo que
no ocurre con un individuo que esté capacitado para reflexionar crí-
ticamente tanto sobre su vida como sobre la realidad que le circunda.
Finalmente, surge también entre las personas que viven una
vida no examinada, el tratarse de una manera irrespetuosa, algo que
está en las antípodas de lo básicamente necesario para que se instaure
una relación educativa. Hablar de respeto es un lugar común al tratar
24
Cfr. Nussbaum, Martha: op. cit., pp. 75–85.
25
Cfr. Idem, p. 78.
26
Rossetti, Livio: “Sócrates y la cultura del autocontrol”, Limes, Nº 20,
pp. 39-52.

27
de la sociabilidad humana ya que es evidente que sin aquél se dis-
torsiona toda relación humana auténtica. El respeto es la disposición
necesaria para que la comunicación humana se dé, es más, para que
las relaciones humanas tengan lugar de modo pleno.27
Ahora bien, cabe preguntar ¿cómo modificar la formación de
los estudiantes universitarios de tal forma que las dimensiones hu-
manas antes señaladas puedan ser consideradas de un modo explícito
en la Educación Superior? Sin duda que esto implica un giro en lo
que hoy se concibe como educación universitaria, implica un cambio
de paradigma de formación. En otras palabras, implica pasar de una
educación meramente instruccional e instrumental a una concepción
mucho más rica que conciba la educación como una obra integral
que tiene que realizar la persona en sí con la ayuda de los maestros. Y
aquí es necesario señalar una vez más que la educación es una praxis
regulada por la razón práctica. En efecto, la racionalidad práctica es
la involucrada en la toma de decisiones y que trata sobre la forma de
actuación apropiada frente a determinadas circunstancias, es decir,
se trata del juicio de la prudencia.
La labor de la racionalidad práctica es la formulación de prin-
cipios generales dotados de una normatividad orientadora, que se
ofrecen en forma de consejo, y reclaman en cada caso su necesaria
reelaboración para ser aplicados en una situación concreta, sin anular
por tanto la responsabilidad del agente. En tal sentido la educación
no es algo “dado”, sino algo que se hace, es decir: una obra a rea-
lizarse de continuo en y por la persona, y en la que caben adoptar
diversas perspectivas y soluciones. La racionalidad práctica es lo que
permite combinar la precisión de la argumentación filosófica con
la flexibilidad que exige el respeto a las particularidades concretas
de la contingencia y la experiencia humana. Y aquí hay que señalar
que este juicio práctico es susceptible de ser aprendido a través de su
mismo ejercicio cotidiano.
27
Idem, p. 82

28
Mauricio Bicocca
D. La potencialidad formativa de las humanidades
El nivel de la educación se deteriora, cualquier profesor de los
primeros cursos universitarios lo comprueba año tras año. La tarea
que antes hacía la educación secundaria con los alumnos en cuan-
to a darles un cierto bagaje de cultura general e introducirlos en la
complejidad de los saberes universales, ya no es posible. La falta de
exigencia permite afirmar que hoy la educación ha dejado de regirse
por el principio de la realidad para pasar a estar dominada por el
principio del placer.28
En este sentido la urgencia de las humanidades va más allá de
una apología del griego y del latín, o de una reivindicación de las
letras clásicas. Por el contrario, si de alguna manera es urgente recu-
perar el saber humanístico este atañe a la necesidad que existe —ante
todo para los más jóvenes— de un saber humano de lo humano.29
Así, el carácter formativo de la universidad está dado no sólo por los
conocimientos técnico–especializados, sino por una formación que
permita el cultivo integral del ser humano en todas sus dimensiones.
Es decir, por la adquisición de criterios de valor que posibiliten al
estudiante juzgar qué vale la pena saber y hacer para alcanzar lo que
se denomina la mayoría de edad psíquica de una persona.
El mundo o la realidad sólo se dan al ser humano a través
de la interpretación lingüística. Así enseñar el lenguaje y desvelar la
realidad son una y la misma cosa. No se equivocaba L. Wittgenstein
cuando afirmaba que: “los límites de mi lenguaje representan los
límites de mi mundo”.30
Ya que introducir a los estudiantes en el
mundo de los saberes humanos es ciertamente ampliarles su hori-
zonte de comprensión. Es sacarlos de la inmediatez operativa para
situarlos en un mundo de sentido y de significado, que es lo que
distingue al saber humanístico. En efecto, estos saberes permiten el
28
Llano, Alejandro: Sentido actual de las humanidades, Universidad de los
Andes, Santiago de Chile, 2012, p. 38.
29
Padrón, Héctor Jorge: La urgencia de la humanidades, ICIS, Buenos
Aires, 1981, pp. 11–12.
30
Wittgenstein, Ludwig: Tractatus logicus–philosophicus, § 5.6, citado por
Pedro Barcia, La Nación, Buenos Aires, 7 de agosto, 2014, p. 26.

29
acceso a la cultura elaborada que reúne, a través de las obras maes-
tras, los distintos géneros de pensamiento y de experiencias humanas
de la civilización occidental. En este sentido, la humanidad dispone
de un tesoro de tradiciones, relatos, obras literarias y filosóficas que
hacen que una persona pueda desarrollar su pensamiento y, a la vez,
participar de experiencias formativas éticas y estéticas legadas por el
mundo clásico a la humanidad. El trato asiduo con esas obras maes-
tras forma el gusto y la inteligencia humana, agudizan el sentido de
la belleza y el juicio, y educan la comprensión y la capacidad crítica
de los estudiantes.
Ahora bien, el problema que se plantea para implementar un
curriculum humanístico es la formación del profesorado universi-
tario, ya que no está preparado. Los problemas que hoy aquejan al
profesorado son diversos, como por ejemplo: el desencanto por la
búsqueda y el cultivo del saber, la falta de seriedad que acompaña su
formación; la masificación de las carreras; la creciente proletarización;
el continuo desprestigio y la falta de reconocimiento social de su
labor; la mercantilización de la educación, etc. El profesorado univer-
sitario actual está lejos de considerar su labor como una dimensión
formativa de la persona.
Sócrates, a través de Platón, lo supo decir de modo preciso: lo
principal es escribir en las almas. Pero la creciente influencia cienti-
ficista y positivista en la educación universitaria ha conducido de un
modo gradual a una falta de formación humanista que hoy se observa
tanto en los profesores como en los alumnos, lo que se refleja en los
problemas que tienen los egresados universitarios en su desempeño
profesional. Problemas que abarcan dimensiones tanto del orden del
saber como de orden ético y social. La consecuencia de esto es que
la calidad del profesorado ha bajado sensiblemente en lo profesional
y en lo humano.31
Esta tradición educativa humanista puede y debería ser re-
tomada como elemento nuclear de la formación superior de los es-
tudiantes. Y en tal dirección se pueden señalar algunos valores nu-
cleares de este tipo de educación humanística, como son: primero,
las humanidades como interpretación crítica de la realidad actual;
31
Llano, Alejandro: op. cit. p. 21.

30
Mauricio Bicocca
segundo, las humanidades como revitalización de la cultura; tercero,
las humanidades como reflexión sobre las grandes cuestiones huma-
nas históricas, personales y sociales; cuarto, las humanidades como
promotoras de la creatividad;32
y quinto, las humanidades como
formadoras de las dimensiones cognitivas y del carácter de los es-
tudiantes y como elemento clave para el surgimiento de una visión
trascendente de la vida.
Conclusiones
Se señaló al inicio del trabajo que los fines de la educación,
y por lo tanto también de la educación universitaria, solo pueden
alcanzarse correctamente a partir de la referencia al fin último del
hombre. Aristóteles señala que el fin último del hombre es que éste
pueda alcanzar una vida buena,33
y entre los posibles modos de vida
señala que la más perfecta es la vida teorética o vida contemplativa.34
La ciencia no es por lo tanto el bien supremo del hombre sino sólo
uno de los bienes de los que el hombre dispone en función de un
pleno desarrollo humano.35
La universidad es el lugar más adecua-
do para que este tipo de desarrollo pueda alcanzarse. No obstante,
hoy la idea de universidad y de formación universitaria vuelve a ser
objeto de debate. En efecto, las instituciones de Educación Superior
deben justificar su presencia frente a la sociedad y la buena educación
profesional es parte de ello. Pero esto no implica que la universidad
tenga que volverse una empresa o una oficina del poder político, sino
que debe mantener su estatuto de institución que busca la verdad y
cultiva la humanidad.
La universidad debe preparar para todas las profesiones que
hoy requiere una sociedad organizada. Pero en función de esta fi-
nalidad no puede perder de vista otras funciones claves parte de su
misión histórica, como son la formación de personas que serán pos-
32
Idem, p. 39.
33
Aristóteles: Ética a Nicómaco, Libro I, 1–9.
34
Idem, Libro X, 7–8.
35
Reale, Giovanni: La sabiduría antigua, trad. Sergio Flavino, Herder,
Barcelona, 2000, p. 45.

31
teriormente ciudadanos, la investigación como elemento clave para
generar conocimiento, la preservación de una cultura humanista que
pueda aportar al saber y a la sociedad desde una mirada comprensi-
va de la totalidad y crítica de las circunstancias que dicha sociedad
afronta, entre otras.
Frente a la actual universidad mercantil y altamente especiali-
zada, que se caracteriza por su pragmatismo y utilitarismo, por una
parte, o frente a la actual universidad politizada e ideologizada, fun-
cional al poder de turno, por otra, es posible una perspectiva re–en-
cauzadora que oriente el rumbo de la Educación Superior hacia la
realidad y la búsqueda de la verdad, libre de intereses externos. Esta
visión hunde sus raíces en los orígenes de la idea de universidad y los
saberes humanísticos, cuya tradición se remonta al mundo clásico
y medieval. Este saber, por su naturaleza esencialmente humana y
humanizante, puede promover en la universidad y sus miembros el
ejercicio de una comprensión crítica de la época que toca vivir como
la ilustración y los cuidados necesarios para alcanzar un adecuado
florecimiento humano.

33
LAS SIGNIFICACIONES QUE LOS ACTORES
SOCIALES DE UNA COMUNIDAD EDUCATIVA DE
LA CIUDAD DE SANTA FE OTORGAN
A LA VIDA ESCOLAR
Nora Engler, Valeria Engler,
Cristina Engler, Doly Marcela Plem,
Paula Dechiara y Guillermina Gagneten1
Universidad Católica de Santa Fe
e–mail: roden@arnet.com.ar
Fecha de presentación: 21–07–16
Fecha de aceptación: 20–10–16
Resumen
El presente trabajo surge como resultado de una investiga-
ción realizada en el marco de Proyectos para la Promoción de la
Investigación convocatoria 2011 de la UCSF, desde la cátedra
Psicología Educacional de la carrera Licenciatura en Psicología, cuyo
objetivo principal es el de conocer las significaciones que los actores
sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe, le
otorgan a la violencia escolar.
Conocer y comprender algunas de las significaciones que los ac-
tores de la institución educativa abordada, posibilita pensar alternativas
de intervención profesional tendientes a favorecer una mejor conviven-
cia, previniendo de esta manera situaciones de violencia en la escuela.
1
Directora: Nora Engler. Investigadores: Valeria Engler, Cristina Engler y
Doly Marcela Plem. Estudiantes: Paula Dechiara y Guillermina Gagneten
KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016, 33-78

34
Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten
Cabe señalar que una vez concluida la investigación se presen-
taron en la institución educativa a directivos y docentes, los resul-
tados obtenidos, con los cuales se trabajó a través de la modalidad
taller, cumplimentando la primera etapa de las intervenciones.
Palabras clave: significaciones – violencia escolar
– prevención– intervención
Abstract

The Educational Psychology’s Chair team from the B. S. in
Psychology Program at the UCSF has conducted a research in the
2011 framework for “Research Promotion Scheme”. Its main ob-
jective was to know the significance school actors convey to school
violence in the city of Santa Fe.
Knowing and understanding these meanings allow us to
think of possible alternative professional interventions aimed at
promoting better coexistence in order to prevent school violence
situations.
The results obtained were presented to the school in a work-
shop, thus completing the first stage of the interventions.
Keywords: significance – school violence – prevention – intervention
Introducción
En los últimos años se ha observado un incremento de los con-
flictos entre preadolescentes y adolescentes acaecidos en distintos ám-
bitos que habitualmente frecuentan, tales como, espacios deportivos,
lugares públicos y la escuela.
Esta realidad y la participación del equipo investigador en el
ámbito universitario en la cátedra de Psicología Educacional y en las
Prácticas Profesionales Supervisadas motivan el presente trabajo. Su
finalidad principal consiste en descubrir y comprender cuáles son las
significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa
de la ciudad de Santa Fe otorgan a la violencia escolar.

35
Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar
Al tomar posición desde el rol de investigadores se realiza una
primera búsqueda de antecedentes sobre la temática, con el objetivo
de decidir, fundamentalmente, sobre la dimensión epistemológica y
metodológica.
Para el abordaje del objeto: significaciones de actores concretos
—directivos, docentes, alumnos— que configuran de maneras singu-
lares el fenómeno de violencia escolar, se elige un enfoque cualitativo
que posibilita el conocimiento de las experiencias, significaciones e
interpretaciones de los sujetos mencionados, por considerarlo el más
apropiado para el presente trabajo. La finalidad es que la teoría emerja
de los propios datos: en los discursos, a partir de los significados que
atribuyen, las imágenes que representan, las sensaciones y sentimientos
que relatan, los malestares que denuncian, las actitudes que identifican,
las opiniones acerca de cómo prevenir situaciones de violencia.
La pregunta que orienta este trabajo es: ¿cuáles son las signifi-
caciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la
ciudad de Santa Fe otorgan a la violencia escolar?
La originalidad de la presente investigación está dada porque
la violencia escolar es abordada en el marco de una cotidianeidad
construida en un entretejido histórico social, que hace posible que las
significaciones que emerjan sobre este tema respondan a realidades
personales y sociales particulares, lo cual reflejaría la singularidad
planteada.
Objetivos
Objetivo de conocimiento
Conocer y comprender científicamente los principales signifi-
cados atribuidos a la violencia escolar de directivos, docentes y alum-
nos de séptimo grado.
Objetivo de intervención–acción
A partir del conocimiento generado, proponer alternativas de
intervención desde una mirada preventiva de la violencia.

36
Supuestos de anticipación de sentido
– Los significados que los actores sociales de la comunidad
escolar construyen sobre el fenómeno de la violencia varían,
según el tipo de actor.
– Las significaciones sociales sobre la violencia están más vin-
culadas con manifestaciones de la violencia física, que con
otras formas de expresión.
– Hay manifestaciones de violencia que están naturalizadas
por los alumnos y, en algunos casos, algunas conductas vio-
lentas son consideradas como parte de un juego.
Estos supuestos se asumen como sospechas construidas a partir
de la experiencia profesional y puestas en juego a partir del trabajo
en terreno, para poder progresar en el conocimiento del objeto en su
complejidad.
Estado de la cuestión
Algunas de las investigaciones analizadas como antecedentes.
Entre los antecedentes más relevantes del presente estudio co-
rresponde mencionar a: Sánchez, Á.; Bloj, A.; Ferroni, Ma.; Penecino,
E.; Nicolau, B.:2
Proyecto de investigación radicado en el Instituto
de Investigaciones Psicológicas. Facultad de Psicología. UNR 2001–
2003, en el que se presentan las características del contexto actual
y su incidencia en conductas violentas. A partir de este análisis se
propone un proyecto de prevención para las instituciones escolares.
Mediante cuestionarios se detectan formas de intervención de
los docentes en distintas situaciones de maltrato entre los alumnos, y
con los alumnos se procura la identificación de distintas formas de vio-
lencia y maltrato y el grado de participación personal en estas acciones.
2
Sánchez, Angela; Bloj, Ana María; Ferroni, María Ester; Penecino, Elida y
Nicolau, Beatriz: “Investigación sobre los conflictos y el malestar en la relación
entre pares en el último año de la enseñanza media”, en Ovide Menin Juan
(comp.), Aulas y Psicólogos, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2004.

37
Luego el equipo analiza el trabajo realizado con docentes me-
diante seminarios–talleres mediante la formación de los docentes,
buscando prevenir la naturalización definitiva de esta forma de vio-
lencia en las escuelas.
Este abordaje metodológico combinado, resulta muy intere-
sante, pero en el presente trabajo sólo se lleva a cabo desde el análisis
cualitativo, indagando el aspecto de la violencia desde los directivos,
docentes y alumnos, qué piensan, sienten, significan frente a los he-
chos de violencia.
Passarotto, A.3
Este trabajo tiene como objetivo conocer las es-
trategias de gestión para prevenir o minimizar hechos de violencia en
el ámbito escolar que utilizan las escuelas del tercer ciclo de EGB. La
conceptualización de la violencia intenta englobar los conceptos de
bullying (Fernández)4
incivilidades (Debarbieux)5
y comportamiento
antisocial (Moreno Olmedilla)6
. El último de los conceptos, según lo
señala la propia autora, se propone englobar una serie de fenómenos
caracterizados por los dos primeros conceptos. Así la denominación
comportamiento antisocial se refiere a: la disrupción en las aulas; los
problemas de indisciplina (conflictos entre el profesorado y el alum-
nado); maltrato entre compañeros (bullying); actos de vandalismo y
daños materiales; violencia física; acoso sexual.
La investigación empírica se llevó a cabo en cuatro escue-
las ubicadas en dos ciudades de la zona centro oeste de Santa Fe.
Las escuelas fueron elegidas por hallarse insertas en contextos di-
ferentes y por atender a alumnos provenientes de distintos medios
económico–sociales.
3
Passarotto, Ana Lía: “Entre la incivilidad y la violencia. Estrategias pre-
ventivas utilizadas en las escuelas de la provincia de Santa Fe”, en Kaplan
Carina (comp.), Violencias en plural. Sociología de las Violencias en las es-
cuelas, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006.
4
Fernández, Isabel: Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El
clima escolar como factor de calidad, Narcea, Madrid, 1999.
5
Debarbieux, Eric, La violence en milieu scolaire. État des lieux, ESF, París,
1996.
6
Moreno Olmedilla, Juan M.: “Comportamiento antisocial en los cen-
tros escolares. Una visión desde Europa”, Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 18, pp. 189-204.

38
La metodología elaborada fue de tipo cualitativa, privilegián-
dose técnicas de indagación como el análisis de documentación, en-
trevistas abiertas a directivos, supervisores y profesores tutores.
Las principales conclusiones ponen de relieve la extendida
preocupación de las escuelas por el deterioro del clima escolar pro-
ducido por algunos tipos de comportamiento antisocial. Se registra
una predominancia de agresiones de tipo verbal, siendo éstas más
frecuentes entre alumnos que entre éstos y los docentes. Por otro lado
se registran episodios de vandalismo. El tipo de conducta antisocial
prevaleciente es la agresión entre pares (bullying), cuya forma de ma-
nifestación predominante es la agresión verbal: provocaciones, usos
de sobrenombres degradantes, burlas, notas anónimas. En menor
medida, se registran golpes, robos y destrucción de materiales per-
sonales. La mayoría de los comportamientos violentos no expresan
una gravedad considerable, más bien pueden conceptualizarlos como
incivilidades o como comportamientos antisociales. Por su parte, los
docentes entrevistados expresaron que las causas principales de la
violencia son: la violencia presente en la sociedad, la ausencia de los
padres, los medios de comunicación y el aumento de la pobreza y la
desigualdad.
De esta investigación resulta interesante la temática de prevención
y el abordaje metodológico cualitativo, que se asume en este trabajo.
Kaplan Carina,7
Spiegel Alejandro, Durán Maximiliano,
Januszevsky Sebastián y Pipito Laura, investigan sobre: “Los sentidos
de las violencias en la escuela: un debate necesario previo a la defi-
nición de políticas y acciones”, con sede en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. La propuesta, presentada
desde una perspectiva socio–educativa, a partir de aportes teóricos
que permiten comprender el significado que poseen las violencias en
las escuelas. El estudio que realizaron se lleva a cabo en escuelas me-
dias, y partieron de una serie de preguntas: entre otras: ¿Qué enfoque
predomina en los discursos oficiales? ¿Qué se considera violento en
7
Kaplan, Carina; Spiegel, Alejandro; Durán, Maximiliano; Januszevsky,
Sebastián y Pipito, Laura: “Los sentidos de las violencias en la escuela: un
debate necesario previo a la definición de políticas y acciones” en Kaplan,
Carina y otros, Violencia, medios y miedos, Noveduc, Buenos Aires, 2005.

39
el ámbito escolar? ¿Qué sentidos se construyen sobre las causas de la
violencia? ¿Cómo opera la institución frente a los fenómenos consi-
derados “violentos”? A partir de éstas, se propusieron descifrar tanto
el discurso oficial como la gramática escolar en torno de la violencia.
El interés de ésta investigación para el trabajo realizado radica
en la relación con los actores institucionales indagados y los sentidos
que ellos le otorgan a la violencia escolar.
Paulin, Horacio:8
El foco de atención de esta investigación
está puesto en el conocimiento de los sentidos y significaciones que
despliegan los miembros de las instituciones educativas en relación
con la convivencia escolar, el conflicto y la violencia, enfocándose
principalmente en la perspectiva de directivos y de los alumnos. La
investigación se desarrolla a través de un estudio de casos en tres es-
cuelas medias (dos públicas y una privada) de la ciudad de Córdoba.
El diseño de investigación privilegia una perspectiva interpreta-
tiva–cualitativa, utilizando técnicas de recolección de la información
tales como entrevistas semiestructuradas individuales y en una segun-
da etapa, entrevistas grupales a los equipos directivos. Para el análisis
de la información se opta por el método combinado constante.
Apoyándose en el trabajo de Dubet y Martucelli9
los autores
sostienen que a partir de la década de los 90’ se han sucedido diversas
modificaciones y cambios en las relaciones que se habían establecido
entre los sujetos y la escuela. El modelo de la institución escolar de
la modernidad ya no puede resolver los conflictos que se expresan
en la socialización de las nuevas generaciones con los procesos de
regulación tradicionales.
Esta crisis del modelo escolar implica también una crisis de los
saberes y conocimientos que regulaban las relaciones de los actores
escolares, posibilitando la emergencia de fenómenos de violencia.
La lectura de este trabajo resultó significativa por su metodo-
logía interpretativa–cualitativa, combinando constantemente teoría
8
Paulin, Horacio: “Orden Normativo Escolar: Alumnos y Conflictos”, en:
Kaplan, C. (comp.), Violencias en Plural. Sociología de las Violencias en las
Escuelas, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006.
9
Dubet, François y Martuccelli, Danilo: En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Losada, Buenos Aires, 1998.

40
y empiria. Además se rescata del análisis de los registros de campo,
como uno de los ámbitos de emergencia de conflicto, al ámbito de las
relaciones entre alumnos. Aquí el conflicto pasa fundamentalmente
por el tratamiento de la diferencia, manifestándose desde formas de
convivencia tolerante con los otros hasta situaciones de dominación,
confrontación o indiferencia (manifestaciones que se observan entre
los alumnos indagados en este trabajo y que nos proponemos cono-
cer el significado, los sentimientos, etc. que le otorgan los propios
protagonistas).
Sánchez Mirta Lidia,10
en su Tesis de la Maestría en Psicología
Social de la UNMP investigó sobre los puntos de vista de docentes y
alumnos sobre violencia escolar con un enfoque socio–histórico so-
bre la violencia. En su estudio analiza los significados que le otorgan
tanto docentes como alumnos. Este trabajo resultó interesante sobre
todo al considerar lo que opinan directivos, docentes y alumnos en
relación a la temática que se investiga.
En relación a los antecedentes analizados sobre la violencia,
se observa que la temática tiene en la actualidad una significativa
relevancia y que por esta razón se ha desarrollado una importante
cantidad de publicaciones y proyectos de investigación en los últimos
años. La mayoría de los estudios conciben a los condicionamientos de
la estructura social, así como también a ciertas características intrín-
secas de la institución escolar, como factores explicativos de la trama
de la violencia en la escuela.
Los antecedentes considerados para este proyecto, no coinciden
puntualmente con el objeto de la presente investigación, por lo que se
puede considerar que sirven de apoyo para el juicio de originalidad
o relevancia académica.
Se puede afirmar que la originalidad de este trabajo de investi-
gación está dada porque la violencia escolar es abordada en el marco
de la cotidianeidad construida en un entretejido histórico social na-
cional, que hace posible que las “significaciones” que emergen sobre
10
Sánchez, Marta Lidia: “Los puntos de vista de docentes y alumnos sobre
violencia escolar”, en Kaplan, Carina y otros, Violencia, medios y miedos,
Noveduc, N° 58, Buenos Aires, 2005.

41
este tema responden a realidades personales y sociales con caracte-
rísticas particulares.
Esto lleva a pensar en la posibilidad de formular, a partir del
abordaje de este trabajo, una propuesta de intervención basada en la
prevención de la violencia en la escuela, fundamentalmente a partir
de la generación de alternativas para una prevención inespecífica,
apuntando a promover situaciones propicias al mejoramiento las re-
laciones interpersonales.
Marco teórico
La teoría señala grandes supuestos de anticipación de
sentidos, que sirven de guía, para ir descubriendo el sentido
de los hechos que provee el terreno e interpretarlos. Es decir,
la función de la teoría es orientar el trabajo en terreno con la
finalidad de generar teoría a partir del mundo empírico, en un
proceso inductivo de abstracción creciente en el que emergerán
categorías y propiedades, a través del trabajo metodológico.11
Los dos grandes conceptos de punto de partida sobre los cua-
les se basa el presente trabajo son: las Significaciones y la Violencia
Escolar desde una perspectiva social.
Significaciones
El significado de la acción solo puede ser comprensible en una
cierta relación, en una estructura, entendemos la intención a partir
del contexto social, en la interacción social que va del todo social al
sujeto y de éste a la estructura social.12
Dilthey define los elementos inherentes a la acción humana en
el contexto social, emocional y cognitivo: primero, conocer el papel
de la intención en la vida del sujeto, los fines que se pretende alcan-
11
Sirvent, María Teresa: El proceso de investigación, Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires, 2003, p. 34.
12
Merleau–Ponty, Maurice: La estructura del comportamiento, Hachette,
Buenos Aires, 1976, p. 275.

42
zar; segundo, los conocimientos y valores que disponen los sujetos
para actuar; tercero, la situación objetiva donde actúa el agente, la
organización social de la que es parte y no depende de su voluntad;
cuarto, la elección de los medios para alcanzar dichos fines, según el
contexto y los valores disponibles; quinto, los resultados que genera
la acción, que no siempre coinciden con los fines propuestos.13
Los hechos sociales cobran sentido con relación al todo, son
partes de un tramado de relaciones, no son objetos substancialistas,
aislados de la estructura relacional, cada elemento tiene un sentido y
una significación solo a partir de la compleja estructura de relaciones
de la que forma parte.14
Para trabajar el concepto de significado, se considera el aporte
de Schutz, quien utiliza la expresión “vivencias conscientes de asig-
nación de significado para abarcar todas las vivencias dadas en la
intencionalidad en forma de actividad espontánea.”15
El significado
específico de una vivencia y, por lo tanto el modo particular del acto
de atención hacia ella, consiste en el ordenamiento de esa vivencia
dentro del contexto de la experiencia, el significado a que apunta
una vivencia desde el punto de vista de una nueva vivencia. Cuando
se identifican estas interpretaciones, no debemos descuidar el hecho
de que todo conocimiento previo de la otra persona pertenece a la
configuración total de experiencia del intérprete, que es el contexto
desde cuyo punto de vista se hace la interpretación.

Una manera de interpretar y de pensar la realidad coti-
diana, es como una forma de conocimiento social, la actividad
mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su
posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos
y comunicaciones que le conciernen.
13
Martínez, Miguel: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investi-
gación, Trillas, México, 1999, p. 142.
14
Germaná, César: “Las exigencias actuales del oficio del sociólogo”,
Revista de Sociología, Nº 10, 1996, p. 224.
15
Schutz, Alfred: La construcción significativa del mundo social, Paidós,
Barcelona, 1993, p. 37.

43
Violencia Escolar
Se aborda en esta investigación el concepto de violencia en el
espacio escolar, desde una perspectiva socioeducativa. Esto significa
que hay una singularidad de sentidos y prácticas vinculadas a las
violencias en el interior de la vida escolar, pero lo cierto es que esa
singularidad, está anclada en determinados contextos socioculturales
e institucionales.
Como expresa Kaplan,
[…] la violencia es una cualidad relacional. Se prefiere
utilizar el plural, las violencias, precisamente por sus múltiples
manifestaciones y significados. Se considera que el fenómeno
de la violencia trasciende la conducta individual y se convierte
en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos pro-
tagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Y hasta se podría
incluir un tercero afectado: quien la contempla sin poder o
querer evitarla.16
Asimismo, Castro Santander postula que sin duda,
[…] la violencia es un fenómeno multicausal, producto
de una serie de factores y contingencias, no es propia de un
entorno determinado, emerge y se difunde dónde están dadas
las condiciones para ello.
Es decir que los fenómenos psicológicos, surgen dentro
de un marco social con características específicas, que pueden
estar basadas en situaciones vividas en las cuales prima la envi-
dia, el odio, el rencor, en vez de afectos positivos donde preva-
lece la empatía con el otro.17
16
Kaplan, Carina: Sociología de las violencias en la escuela, Miño y Dávila,
17
Castro Santander, Alejandro: Violencia silenciosa en la escuela, Bonum,

44
En al ámbito de la escuela, puede ser calificado violento:
todo acto agresivo u omisión, que vulnera o denigra la
integridad física, moral o psicológica de los individuos que se
relacionan con la institución escolar […]18
Los hechos violentos que acontecen en la escuela pueden in-
cluir desde una broma discriminatoria hasta un cuchillazo en un
baño escolar, por eso se habla de un espectro grande de posibles
situaciones violentas.
Al respecto, Moreno Olmedilla,19
sostiene que muchos fenó-
menos no pueden ser considerados violentos y agrega que entiende
como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento o
conducta antisocial en las escuelas. A partir de esto, clasifica este
“comportamiento antisocial” en seis categorías:
1- Disrupción en las aulas.
2- Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y
alumnado).
3- Maltrato entre compañeros (bullying): se trata de procesos en
los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro –víc-
tima. A través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento
social, motes, etc.
4- Vandalismo y daños materiales.
5- Violencia física (agresiones, extorsiones).
6- Acoso sexual.
En relación a la violencia entre pares, es importante desarrollar
el concepto de Bullying.
El Bullying no es un problema reciente, exclusivo de nuestros
días. El psicólogo noruego Dan Olweus20
es el primero en estudiarlo
de forma sistemática.
18
Idem. p. 34.
19
Cfr. Moreno Olmedilla, Juan M.: op. cit.
20
Olweus, Dan: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Morata,
Madrid, 1998.

45
Según Ortega,
este fenómeno al que se lo denomina también malos
tratos entre iguales, acoso escolar, o en su expresión popular
inglesa Bullying, ha existido siempre y posiblemente siempre ha
causado los mismos daños a los que lo han padecido, ha pro-
vocado el mismo descalabro moral en quienes lo han ejecutado
y, también como ahora, siempre ha sido la causa secreta del
rechazo a la escuela y del pánico que tienen algunos escolares
a ir cada día al colegio.21
Por su parte Ortega y del Rey, lo definen como
una situación en la cual uno o varios escolares toma
como objeto de su actuación, injustamente agresiva, a otro
compañero y lo someten, por tiempo prolongado a agresio-
nes físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc.,
aprovechándose de su inseguridad, miedo y dificultades para
pedir ayuda o defenderse.22
De esta forma el término Bullying es utilizado para hacer refe-
rencia al proceso de intimidación sistemática por parte de un sujeto
hacia otro que no tiene posibilidad de defenderse.
Es esperable que si la agresión es de un grupo de alumnos sea
más desagradable para la víctima y que, además, le produzca mayores
daños morales. La dificultad de defenderse, puede deberse a que la
víctima esté acostumbrada a ocupar ese lugar de desventaja en su
familia o a que se sienta incapaz de enfrentarse al poder del agresor.
Las consecuencias pueden ser, que el agresor dañe físicamente
a la víctima, o que la víctima se deje llevar por sus ganas de venganza
y ataque al agresor, o que la víctima se sienta tan sola y humillada
que vea en el suicidio la única salida.
21
Ortega, Rosario: Agresividad injustificada, Bullying y violencia escolar,
Alianza, Barcelona, 2010, p. 13.
22
Ortega, Rosario y Del Rey, Rosario: La violencia escolar. Estrategias de
Prevención, Graó, Barcelona, 2007, p. 45.

46
La relación que se establece en el bullying, se caracteriza por-
que alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda
a otra persona. Las acciones negativas pueden ser cometidas verbal-
mente, como por ejemplo las amenazas, burlas, insultos, tomar el
pelo o poner motes y las cometidas mediante contacto físico, como
golpes, empujones, patadas o pellizcos. También es posible cometer
acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto físico,
sino mediante muecas, gestos obscenos o excluyendo a alguien de
un grupo a propósito.
La definición también incide en que las acciones negativas se
producen de forma repetida en el tiempo. Con esto lo que se preten-
de, es excluir las acciones negativas ocasionales, dirigidas hacia un
alumno en un momento dado, y a otro en otra ocasión.
La agresión puede ser llevada a cabo por un solo individuo
(el agresor) o por un grupo. La víctima también puede ser un único
individuo o varios pero normalmente, el objetivo del agresor suele ser
un alumno individual.
En síntesis:
Las características del bullying son las siguientes:
–– Debe existir una víctima atacada por un compañero o un grupo.
–– Debe haber una desigualdad de poder entre el más fuerte y
el más débil, por lo que la víctima se encuentra indefensa.
–– Se busca la exclusión de la víctima.
–– El objetivo suele ser un solo alumno o varios, siempre son
personas concretas, nunca un grupo.
–– La victimización se puede ejecutar en solitario o en grupo.
–– Supone una persecución sin causa aparente.
–– El maltrato psicológico estaría presente en todas las otras
formas de, maltrato con diferentes grados.
–– La continuidad y persistencia en el tiempo, su característica
fundamental, crea la expectativa en la víctima de poder ser
blanco de futuros ataques.
Esta investigación refiere, al hablar de violencia interpersonal al mal-
trato entre compañeros (que puede ser esporádico) y al fenómeno del bu-
llying,consuscaracterísticaspropias,sobretodo,lapersistenciaeneltiempo.

47
Metodología
El diseño elegido es de Lógica Cualitativa, a través de la uti-
lización del Método Comparativo Constante de Glasser y Strauss:
[…] porque respeta la realidad exterior como fuente de
información; respeta además, el significado que los sujetos le
atribuyen a su propia realidad, y le asigna al investigador el rol
de generador de teoría, donde ésta tiene un doble papel: orien-
tar y ser emergente.23
En el trabajo en terreno destinado a la recolección de infor-
mación empírica, se combinan técnicas en relación con los aspectos
teóricos del concepto significaciones —pensar, sentir, actuar—. Para
ello, se escoge el método comparativo constante, pensando en instan-
cias que faciliten sesiones de retroalimentación con el análisis porme-
norizado de las categorías emergentes durante el proceso espiralado
de ida y vuelta entre teoría y empiria, apostando a un conocimiento
científico construido colectivamente para pensar en un cambio.
La muestra es intencionada e incluye a todo el personal di-
rectivo, docentes y alumnos de séptimo grado, pertenecientes a una
escuela pública, ubicada en el norte de la ciudad de Santa Fe.
El criterio de selección de los alumnos de séptimo grado se
sustenta en las características de la edad de 12 a 14 años, ya que en
esta etapa se verifica una evolución desde una moral heterónoma, en
la que las normas son impuestas por la presión de los adultos, hacia
una moral autónoma, donde las normas emergen de las relaciones de
reciprocidad y cooperación.
La elección de los adultos se basa en que los mismos son o debie-
ran ser responsables de transmitir la cultura e instruir a los alumnos a
fin de que se integren lo más plenamente posible como seres individua-
les y con criterio propio para abordar temas diferentes, tanto relativos a
su madurez personal como los referidos a su integración social.
23
Strauss, Anselm y Glaser, Barney: Lecturas de investigación cualitativa II,
UBA, Buenos Aires, 2005, p. 23.

48
En cuanto a los instrumentos, la información es recolectada
por medio del trabajo grupal con los alumnos, observaciones y en-
trevistas individuales semiestructuradas a directivos y docentes.
Análisis de los resultados
En esta instancia del proceso de investigación se analizan las
respuestas obtenidas de directivos, docentes y alumnos para com-
prender el significado que poseen sobre violencia escolar.
Las preguntas apuntan a explicitar, tanto el aspecto emocional,
cognitivo y cómo estos se traslucen en acciones concretas.
Para ello se analizan las respuestas recurrentes y no recurrentes
que surgen a partir de los temas emergentes que responden al método
comparativo–constante dentro de la lógica cualitativa.
Actividad grupal con los alumnos
Divididos en pequeños grupos se entrega a los alumnos una
serie de imágenes con las siguientes preguntas:
1– Observa estas imágenes —ver anexo—: ¿Qué sentimientos
te generan?
1. 1– Estas mismas imágenes: ¿Qué opinión te merecen?
2– ¿Algunas de estas situaciones las observaste en la escuela?
¿Cuándo? ¿Cómo?
3–¿Participaste en alguna de estas situaciones o similares? ¿Por
qué? ¿Cómo te sentiste después? ¿Lo volverías a realizar?
4– ¿Qué acciones te parecen que deberían llevarse a cabo para
resolverlas? ¿Y para evitarlas?
Dentro de las primeras preguntas donde se indagan sentimien-
tos y opiniones, se intenta posicionar al alumno como observador de
situaciones de violencia escolar, obteniendo las siguientes respuestas:
Los sentimientos y emociones que se mencionan como recu-
rrentes son:

49
1–Observa estas imágenes —ver ane-
xo—: ¿Qué sentimientos te generan?
Sentimientos:
• Bronca – Enojo – Rabia.
• Impotencia.
• Lástima.
• Vergüenza.
• Angustia – Tristeza.
Los sentimientos y emociones que se mencionan como no re-
currentes son:
1–Observa estas imágenes —ver ane-
xo—: ¿Qué sentimientos te generan?
Sentimientos:
• Ganas de golpearlo.
• Odio.
• Injusticia.
• Desilusión.
• Preocupación.
• Miedo.
• Frustración.
• Gracia.
En cuanto a las opiniones acerca de las situaciones de violencia
se percibe como recurrente en sus expresiones:
1. 1– Estas mismas imágenes:
¿Qué opinión te merecen?
• Está mal la violencia.
Como por ejemplo: “No deberían
tratarse mal”. “No debería haber
discriminación”. “Las situaciones de
violencia merecen justicia”. “Se debería
tratar de resolver las cosas sin golpes,
hablando”.
Y como no recurrente:

50
1. 1– Estas mismas imágenes:
¿Qué opinión te merecen?
• Que la Institución corrija su
comportamiento.
• Hay demasiada violencia y acoso
Llama la atención que el hecho de que los alumnos al describir
las emociones y sentimientos que les generaban las distintas imágenes
sobre situaciones de violencia, por lo general emplean frases cortas,
palabras aisladas, monosílabos. Cabe conjeturar si es que la violencia
misma les impide dar cabal expresión a sus sentimientos, o si senci-
llamente no tienen costumbre de expresar o describir sus emociones,
aunque ambas razones pueden ir a la par.
Al indagar las opiniones sobre las imágenes observadas se ana-
liza que hay una diversidad de reflexiones sobre la violencia.
Con la siguiente pregunta se intenta indagar si los alumnos
pueden reconocer una situación que acontece en esta institución
como situación violenta, con la intencionalidad de ir acercándolo
con las siguientes preguntas a su realidad concreta.
Entre ellas se encuentra:

51
2– ¿Algunas de
estas situaciones
las observaste en la
escuela? ¿Cuándo?
¿Cómo?
• Naturalización de la violencia: como por
ejemplo “…el otro día, a la salida de la escuela,
un compañero hizo caer a otro como jugando,
el agresor se fue corriendo y habiendo pensa-
do que nada había pasado, pero en realidad
el otro niño (víctima) cuando cayó se peló la
rodilla, el codo, y se golpeó abajo del ojo. Al
otro día faltó a clases porque tenía hinchada la
mitad de la cara.
Así que fíjense, con un simple juego, medio
violento, un compañero salió lastimado”.
• Violencia verbal: “en el recreo, cuando agredie-
ron a un compañero verbalmente hasta hacerlo
llorar.”
• Violencia física: “…varias situaciones en gim-
nasia, en matemática, plástica y en el recreo
sucede. Cuando insultan a un compañero y el
otro lo agrede físicamente”.
• Discriminación: “a veces observamos recha-
zos ante la personalidad de cada persona.
Discriminación por tu persona o físico o tu
manera de ser…, cuando estamos en los recreos
o en gimnasia, hasta fuera del horario escolar.
En momentos de desencuentros entre personas
o al entender por diferencias o envidia al otro.
Todas las integrantes de este grupo pasamos
por la situación, el rechazo o la discriminación
ante tu persona o color de piel”.

52
Como no recurrente aparece:
2– ¿Algunas de estas situaciones las
observaste en la escuela? ¿Cuándo?
¿Cómo?
• Diferencia de poder
• Violencia con las nuevas
tecnologías
Como por ejemplo: “…a la
salida de gimnasia por insulto
a través del celular” o “…en
gimnasia chicos más grandes
buscaron peleas a chicos de
menor edad”.
Con la pregunta número tres se modifica el posicionamiento
del alumno ante las situaciones de violencia escolar como protagonis-
ta —activo o pasivo— para que, a partir de allí pueda describir una
situación en la cual él está involucrado.
3–¿Participaste en
alguna de estas situa-
ciones o similares?
¿Por qué? ¿Cómo te
sentiste después? ¿Lo
volverías a realizar?
• Violencia física
• Verbal
• Discriminación
Ejemplo: “Sí, siempre, cuando alguien me
agrede lo golpeo. Sin culpas. Lo volvería a
hacer si es necesario”.
“Sí, participamos en algunas de estas situacio-
nes, cuando me molestan o se metieron con
alguna amiga. Burla. Nos sentimos satisfechos.
Puede ser”.
“No, por ahora no. Fui víctima de violencia
física […] y maltrato verbal”.
“Decimos que no (volver a realizarlo), pero
después lo hacemos”.
Se encuentra que la mayoría de los alumnos concuerdan en que
han participado de hechos violentos y que lo volverían a hacer; en algu-
nos casos se ubican en la posición de víctimas —pasivos—, en otros se
reconocen agresores —activos—, pero se justifican con algún motivo,
lo cual llevaría a pensar que los alumnos legitiman la violencia.

53
De forma no recurrente, los alumnos manifiestan:
3–¿Participaste en alguna de estas
situaciones o similares? ¿Por qué?
¿Cómo te sentiste después? ¿Lo
volverías a realizar?
• Arrepentimiento.
Ejemplo: “Sí, después me sentí
culpable y después me arrepentí.
No lo volvería a realizar”.
Con las siguientes preguntas se intenta averiguar a quiénes ad-
judican los alumnos la responsabilidad para resolver situaciones de
violencia y evitarlas; así como se intenta inferir si consideran o no que
ellos puedan propiciar situaciones de bienestar.
Las respuestas recurrentes se basan en:
4– ¿Qué acciones te
parecen que deberían
llevarse a cabo para
resolverlas? ¿Y para
evitarlas?
• Participación del adulto como autoridad,
tanto en relación a la escuela como a los
padres.
“Para resolverlos, cuando dos chicos o más
están peleando, hay que separarlos y llevarlos
con las maestras”.“Para evitarlas, poner un
preceptor”.
• Diálogo.
Como por ejemplo: “Hablar, ponernos de
acuerdo y más”. “Hablar más en la casa y en
la escuela”.
Respecto a cómo resolver las situaciones de violencia, los alum-
nos plantean participación del adulto como autoridad, depositando
así la responsabilidad de la situación en el afuera. Si bien este dato
—la responsabilidad en la institución— en la pregunta número uno,
donde el alumno se posicionaba desde un rol de observador–pasivo,
se obtiene como no recurrente; ahora, en la pregunta tres, donde se lo
ubica al alumno como protagonista activo, aparece como recurrente.
Por lo tanto, se puede inferir que desde un posicionamiento u otro de
parte del alumno, la responsabilidad sobre las situaciones de violen-
cia, son delegadas en el afuera, sin asumir algún tipo de compromiso.

54
En los recreos se observa —observación incidental— que no
hay una supervisión constante de un mayor, los docentes de a ratos
están afuera y por momentos no hay nadie. En el ámbito familiar
también puede inferirse la ausencia del adulto, como se evidencia
en el discurso de la directora: “la madre y el padre no están, están
trabajando. Y vos decís, le estás dando todo, comida, le estás dando
lo mejor de zapatillas, lo mejor de ropa, pero eso no es lo principal,
el chico te necesita a vos”.
La mayoría de los alumnos dan respuestas donde se involucran
opinando que para resolver las situaciones de violencia, deberían se-
pararlos y dialogar sobre el problema buscando como referente algún
adulto que intervenga. Para evitarlas, proponen no agredir para no
fomentar las peleas, además escucharse, dialogar sobre los conflictos,
respetarse mutuamente, entre otros.
En contraste al involucramiento discursivo de los alumnos,
mientras reflexionaban para realizar la actividad sobre violencia, se
observaban conductas contradictorias de violencia verbal, discrimi-
nación, intolerancia y naturalización. Una de las situaciones que sin-
tetiza lo expresado, sucede cuando una niña pide el lápiz corrector a
otro grupo, corrige su error y cuando lo va a devolver comenta “se lo
tiraría por la cabeza, pero no puedo”. Qué paradoja, están reflexio-
nando sobre violencia y frente a una acción solidaria de parte del
compañero, aparece una intención violenta.
En cuanto a los temas no recurrentes, aparece:
4– ¿Qué acciones te pare-
cen que deberían llevarse a
cabo para resolverlas? ¿Y para
evitarlas?
• Eludir los problemas: Ejemplo,
“se resolvería mejor […] tratar de
eludirlos”.
En función de lo analizado, podría pensarse que, a la hora
de los sentimientos u opiniones en el rol de observador, se eviden-
cia cierta conciencia de la problemática de la violencia escolar por
la diversidad de lo expresado, y que resultan acordes a la temática.
No obstante, hay discordancias al posicionarlos como parte de las
situaciones de violencia escolar (desde un rol protagónico), ya que

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