Rapport Evaluation EBS 2022.pdf

01
Le dispositif de prise
en charge des élèves
à besoins spécifiques
au Grand-Duché de
Luxembourg
Rapport
d’évaluation
2022

«Scolariser les élèves à besoins
spécifiques dans les mêmes classes
que leurs camarades, à l'école
fondamentale ou au lycée, lorsque
cette inclusion est possible et
souhaitée par les parents, est le
principe fondamental du dispositif
désormais en place.»
Claude Meisch, Ministre de l'Éducation nationale,
de l'Enfance et de la Jeunesse

Dans ce rapport, les principes de l’écriture inclusive, tels que définis
dans le guide pratique pour un langage inclusif « S’exprimer sans
discriminer », édité par le Centre pour l’égalité de traitement, et le
Manuel d’écriture inclusive, édité par l’agence Mots-Clés, ont été
appliqués. L’écriture inclusive désigne l’ensemble des pratiques
graphiques et syntaxiques qui permettent d’assurer une égalité de
représentations des genres, ou leur neutralisation, à travers une
renonciation au masculin générique et à la primauté du masculin
sur le féminin dans les accords en genre, ainsi qu’à travers un
ensemble d’autres conventions. Concrètement, dans ce rapport,
des termes épicènes ont été privilégiés (p. ex. «le lectorat» au
lieu de «les lectrices et les lecteurs»), les noms communs ont été
féminisés quand ils désignaient une personne s’identifiant au genre
féminin (p. ex. «autrice» au lieu de «auteur»), des doublets ont été
utilisés en l’absence de termes épicènes (p. ex. «les locutrices et
locuteurs»), ainsi que des points médians permettant de présenter
simultanément des morphèmes féminins et masculins affixés à une
base lexicale (p ex. «les participant·e·s»).

Le dispositif de prise
en charge des élèves
à besoins spécifiques
au Grand-Duché de
Luxembourg
Rapport
d’évaluation
2022

Table
des
matières
INTRODUCTION
Mot du ministre 04
Remerciements 06
Glossaire / abréviations 07
CHAPITRE 01
La scolarisation des élèves à besoins spécifiques
au Luxembourg 08
1.1. Le dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques
et ses composantes 10
1.1.1. L’élève à besoins spécifiques 10
1.1.2. L’inclusion des élèves à besoins spécifiques 10
1.1.3. La prise en charge des élèves à besoins spécifiques dans
l’enseignement fondamental 11
1.1.4. La prise en charge des élèves à besoins spécifiques dans
l’enseignement secondaire 12
1.2. La scolarisation des élèves à besoins spécifiques en quelques
chiffres 16
02

CHAPITRE 02
L’évaluation du dispositif de prise en charge
des élèves à besoins spécifiques 24
2.1. Les trois volets de l’évaluation 25
2.1.1. Sondage 25
2.1.2. L’étude de la Commission nationale d’inclusion 27
2.1.3. L’étude des Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée par la société de consulting Exigo 28
2.2. Constats que l’évaluation a fait émerger 29
2.2.1. Connaissance des principes de l’éducation inclusive et du
dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques 29
2.2.2. Procédures et délais 48
2.2.3. Coordination et coopération entre et avec les Centres de
compétences en psycho-pédagogie spécialisée 53
2.2.4. Mise en réseau et échanges entre acteurs responsables de
la scolarisation des élèves à besoins spécifiques 65
2.2.5. Freins et obstacles à l’inclusion rencontrés sur le terrain 73
2.2.6. Éducation non-formelle et enseignement musical 87
CONCLUSIONS 90
03

Mot du
ministre
Depuis les réformes de 2017 et 2018, le ministère de l'Éducation
nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse s'investit considérablement
en faveur de l'inclusion des élèves à besoins spécifiques dans le
système scolaire régulier. Des investissements conséquents en
personnel et en structures ont été réalisés afin de prendre davantage
en compte la diversité de tous les élèves.
Scolariser les élèves à besoins spécifiques dans les mêmes classes
que leurs camarades, à l'école fondamentale ou au lycée, lorsque
cette inclusion est possible et souhaitée par les parents, est le
principe fondamental du dispositif désormais en place.
Aujourd'hui, l'augmentation notoire des prises en charge
ambulatoires et la baisse corrélative des scolarisations spécialisées
attestent sans conteste du bien-fondé de la politique du ministère
en matière d'inclusion scolaire et de l'utilité des réformes
entreprises.
Toutefois, l'évaluation du dispositif de prise en charge des élèves
à besoins spécifiques nous invite à porter un regard critique sur le
travail accompli jusqu'à présent et à rechercher comment continuer
à l'améliorer dans l'intérêt des élèves.
04

C'est ainsi que le présent document nous interpelle: Comment
s'assurer que les acteurs et les publics cibles connaissent et
comprennent le nouveau dispositif? Comment simplifier les
procédures et réduire les délais et les obstacles à l'inclusion?
Comment promouvoir la coordination et la coopération entre
les différents Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée? Comment renforcer la mise en réseau de l'ensemble
des acteurs?
En réponse à ces interrogations, de nombreuses mesures sont
déjà en cours d'élaboration ou de réalisation par les services du
ministère. Il s'agit notamment d'un avant-projet de loi visant
à harmoniser et à adapter davantage le dispositif aux réalités
du terrain, de la digitalisation des procédures, de campagnes
d'information et de sensibilisation, ainsi que de projets de
recherche avec l'Université du Luxembourg portant sur l'efficacité
des procédures de diagnostic.
Le souci constant de tous les acteurs du dispositif de favoriser
le développement de chaque élève et la volonté du ministère
d'améliorer en continu la prise en charge des élèves à besoins
spécifiques permettront de relever les nouveaux défis identifiés par
l'évaluation et de créer un cadre toujours plus propice à l'inclusion
scolaire au Grand-Duché de Luxembourg.
Claude Meisch
Ministre de l'Éducation nationale,
de l'Enfance et de la Jeunesse
05

Remerciements
La Direction générale de l’inclusion et le
Service de la scolarisation des élèves à besoins
spécifiques du Ministère de l’Éducation
nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse
remercient chaleureusement les participant·e·s
au questionnaire en ligne, les enquêté·e·s qui
ont eu la gentillesse de participer aux entretiens,
les membres de la CNI qui ont activement
participé à l’étude de leur structure, ainsi que
tous les membres des Centres de compétences
en psycho-pédagogie spécialisée qui ont eu
l’amabilité de collaborer à l’évaluation présentée
dans ce rapport.
06

Glossaire
ATVA Agence pour la transition vers une vie autonome
CAR Commission des aménagements raisonnables
CC Centre(s) de compétences en psycho-pédagogie spécialisée
CDA Centre pour le développement des apprentissages
Grande-Duchesse Maria Teresa
CDI Centre pour le développement intellectuel
CDM Centre pour le développement moteur
CDSE Centre pour le développement socio-émotionnel
CDV Centre pour le développement des compétences relatives à la vue
CEJHP Centre pour enfants et jeunes à haut potentiel
CePAS Centre psycho-social et d’accompagnement scolaires
CI Commission(s) d’inclusion
CIS Commission(s) d’inclusion scolaire
CL Centre de logopédie
CMPPN Commission Médico-Psycho-Pédagogique Nationale
CNI Commission nationale d’inclusion
CRDPH Convention relative aux droits des personnes handicapées
CTSA Centre pour enfants et jeunes présentant un trouble
du spectre de l’autisme
DGI Direction générale de l’Inclusion
EBS Élèves à besoins spécifiques
Ediff Service de l’éducation différenciée
EF Enseignement fondamental
ES Enseignement secondaire
ESEB Équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers ou
spécifiques
I-EBS Instituteurs/institutrices spécialisé·e·s dans la scolarisation des élèves à
besoins éducatifs particuliers ou spécifiques
IFEN Institut de formation de l’Éducation nationale
ISA Intervention spécialisée ambulatoire
MENJE Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse
ONE Office national de l’enfance
PDS Plan de développement de l’établissement scolaire
07

01. La scolarisation
des élèves à
besoins spécifiques
au Luxembourg
La convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDPH),
adoptée par l’Assemblée des Nations Unies le 13 décembre 2006,
représente la pierre angulaire en matière des droits des personnes
handicapées et stipule la nécessité de l’inclusion de ces dernières.
Il s’agit ici de la première convention internationale spécifique en
matière des droits des personnes handicapées. Le Luxembourg
montre sa volonté de participer activement à la création d’une société
inclusive en signant cette convention le 30 mars 2007. Le 26 septembre
2011, par le dépôt de l'acte de ratification, le Luxembourg a établi son
consentement à être lié juridiquement au niveau international par la
CRDPH et son protocole facultatif. Le 26 octobre 2011, la CRDPH et son
protocole optionnel sont entrés en vigueur pour le Luxembourg et ce
dernier s’est donc engagé à mettre en œuvre les dispositions de la
Convention, par son plan d'action national1
.
L’éducation constitue un des piliers de l’inclusion. L’article 24 de
la CRDPH reconnaît à «toutes les personnes handicapées le droit
à l’éducation, sans discrimination et sur une base égalitaire avec
les personnes non handicapées, et de bénéficier de toute mesure
nécessaire permettant l’exercice de ce droit (aménagements
raisonnables, accompagnements nécessaires adaptés en fonction
des besoins spécifiques)». La loi du 6 février 2009 portant
organisation de l’enseignement fondamental, modifiée le 29 juin
2017, la loi du 25 juin 2004 portant organisation des lycées et lycées
techniques, modifiée le 29 août 2017, ainsi que la loi du 20 juillet 2018
portant création de Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire et par laquelle la
Commission nationale d’inclusion (CNI) a été créé, se proposent
de promouvoir non seulement le droit à la scolarité, et à l’inclusion
scolaire, mais confirment avant tout le droit à l’éducation de la
population visée par cette convention.
1. Ministère de la Famille, de l'Intégration et à la Grande Région:
https://mfamigr.gouvernement.lu/fr/le-ministere/attributions/
personnes-handicapees/convention-nations-unies.html 09

des élèves à
au Luxembourg
Afin de juger de l’efficacité du dispositif récemment mis en
place, le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et
de la Jeunesse (MENJE) a souhaité mener une évaluation des
différentes composantes du dispositif et de son fonctionnement.
Dans une optique d’amélioration continue, cette évaluation est
censée identifier d’éventuels points à améliorer ainsi que les «best
practices» à promouvoir, afin d’optimiser autant que possible les
stratégies d’inclusion.
1.1. Le dispositif de prise en charge des élèves à
besoins spécifiques et ses composantes
1.1.1. L’élève à besoins spécifiques
Un·e élève à besoins spécifiques (EBS) est un·e élève «qui selon
les classifications internationales présente des déficiences ou
difficultés ou qui a, de manière significative, plus de mal à apprendre
que la majorité des enfants ou jeunes du même âge. Les besoins
spécifiques d’un élève peuvent relever notamment des domaines
moteur, visuel, du langage ou de l’ouïe, du développement cognitif
ou du comportement»2
. Est également un·e élève à besoins
spécifiques, un·e élève «intellectuellement précoce qui nécessite
une prise en charge spécialisée lui permettant de déployer au
maximum ses facultés ou son potentiel» (ibid.).
1.1.2. L’inclusion des élèves à besoins spécifiques
L’inclusion des élèves à besoins spécifiques est une des priorités
poursuivies par le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et
de la Jeunesse (MENJE). Elle touche des domaines très variés, tels que:
L’enseignement et la formation;
le secteur de l’enfance;
les activités pour jeunes.
2. Loi du 20 juillet 2018 portant création de Centres de compétences
en psycho-pédagogie spécialisée en faveur de l’inclusion scolaire.

11
Les différentes mesures d’aide qui sont proposées aux élèves à
besoins spécifiques sont destinées en premier lieu à permettre aux
élèves de poursuivre leur scolarité dans l’enseignement régulier.
1.1.3. La prise en charge des élèves à besoins spécifiques
dans l’enseignement fondamental
Au sein de l’enseignement fondamental, un·e élève à besoins
spécifiques peut profiter de différentes mesures d’aide en cas de
difficultés. Cette aide est adaptée à ses besoins individuels et à ses
difficultés d’apprentissage. Le dispositif de prise en charge des élèves à
besoins spécifiques permet d’orienter l’élève à besoins spécifiques vers
des professionnels spécialisés qui interviennent à différents niveaux:
Instituteurs/institutrices spécialisé·e·s dans la scolarisation des
élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (I-EBS)
de l’école peut assister l’élève en classe et coordonne sa
scolarisation. Elle ou il se concerte avec la·e titulaire de classe
et les équipes pédagogiques et fait le lien avec la Commission
d’inclusion.
La Commission d'inclusion (CI) de la direction régionale de l’école
a pour mission de définir, soit à la demande des parents, soit à
la demande de l’instituteur·ice avec l’accord des parents, la prise
en charge de l’élève. Elle conseille l’école et organise notamment
une assistance en classe par un membre de l’équipe de soutien
des élèves à besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (ESEB).
L'équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers ou
spécifiques (ESEB) de la direction régionale de l’école assure, en
collaboration avec les instituteur·ice·s concerné·e·s, l’élaboration
d’un premier diagnostic et le suivi de la prise en charge de l’élève
proposée par la Commission d’inclusion. Elle est composée
d’agent·e·s pouvant assurer des missions de diagnostic et conseil,
des missions de rééducation et thérapie ou des missions de prise
en charge éducative.

12
des élèves à
au Luxembourg
Les Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée
offrent un encadrement spécialisé si la prise en charge assurée
par l’école n’est pas suffisante. Les demandes d’une intervention
spécialisée ambulatoire ou d’une scolarisation spécialisée dans
un Centre de compétences sont introduites à la Commission
nationale d’inclusion (CNI).
La Commission nationale d’inclusion (CNI) traite les demandes
en vue d’une intervention spécialisée ambulatoire ou d’une
scolarisation spécialisée dans un Centre de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée ou dans une institution scolaire à
l’étranger. Elle peut être saisie par la Commission d’inclusion de la
direction régionale de l’école avec l’accord des parents, les parents
de l’élève, un organisme agrée œuvrant dans le domaine social,
familial, et thérapeutique ou par la·e médecin traitant de l’enfant
avec l’accord des parents. Si un·e élève à besoins spécifiques
fréquente une classe d’un Centre de compétences ou une
institution scolaire à l’étranger, elle ou il reste toujours inscrit·e dans
sa classe d’origine.
1.1.4. La prise en charge des élèves à besoins spécifiques
dans l’enseignement secondaire
Après le passage de l'enseignement fondamental à l'enseignement
secondaire, le dispositif de prise en charge des élèves à besoins
spécifiques permet, en cas de besoin, aux élèves de poursuivre leur
scolarité grâce à l’intervention de professionnels à différents niveaux:
Les membres de la direction du lycée organisent un appui
scolaire, accordent des aménagements raisonnables ou
transmettent une demande à la Commission d’inclusion scolaire
du lycée ou à la Commission des aménagements raisonnables.
La Commission d’inclusion scolaire du lycée définit le soutien
approprié à offrir à l’élève, élabore un plan de formation

13
individualisé, conseille la direction dans la mise en œuvre des
aménagements raisonnables et organise une prise en charge
éducative par un membre de l’équipe de soutien des élèves à
besoins éducatifs particuliers ou spécifiques (ESEB) du lycée.
La Commission des aménagements raisonnables (CAR) définit
les aménagements raisonnables qui sont accordés à l’élève pour
adapter l’environnement d’apprentissage à ses besoins.
L'équipe de soutien des élèves à besoins éducatifs particuliers ou
spécifiques (ESEB) du lycée conseille les enseignants, assure une
prise en charge ambulatoire et peut établir un premier diagnostic
et suivre la prise en charge de l’élève. Elle est composée
d’agent·e·s pouvant assurer des missions de diagnostic et conseil,
des missions de rééducation et thérapie ou des missions de prise
en charge éducative.
Le Service psycho-social et d’accompagnement scolaires (SePAS)
offre une guidance psychologique, personnelle et sociale aux élèves.
Les Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée
offrent un encadrement spécialisé si la prise en charge assurée
par le lycée n’est pas suffisante. Les demandes d’une intervention
spécialisée ambulatoire ou d’une scolarisation spécialisée dans
un Centre de compétences en psycho-pédagogie spécialisée sont
introduites à la Commission nationale d’inclusion (CNI).
La Commission nationale d’inclusion (CNI) traite les demandes
en vue d’une intervention spécialisée ambulatoire ou d’une
scolarisation spécialisée dans un Centre de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée ou dans une institution scolaire
à l’étranger. Si un·e élève à besoins spécifiques fréquente
une classe d’un Centre de compétences en psychopédagogie
spécialisée ou une institution scolaire à l’étranger, elle ou il reste
toujours inscrit·e dans sa classe d’origine.

14
des élèves à
au Luxembourg

15
Les différentes mesures
d’aide qui sont
proposées aux élèves à
besoins spécifiques sont
destinées en premier
lieu à permettre aux
élèves de poursuivre
leur scolarité dans
l’enseignement régulier.

des élèves à
au Luxembourg
1.2. La scolarisation des élèves à besoins spécifiques
en quelques chiffres
Lorsqu’on observe l’évolution des chiffres relatifs aux différents
types de prises en charge entre 2014 et 2021, on peut constater
une très forte augmentation du nombre de prises en charge
ambulatoires. Ce nombre a considérablement augmenté à partir
de l’année scolaire 2017/2018, qui correspond à la période pendant
laquelle le dispositif de prise en charge des élèves à besoins
spécifiques a connu des réformes majeures. En parallèle, le nombre
de prises en charge stationnaires diminue continuellement. Ainsi,
le rapport entre prises en charge ambulatoires et stationnaires s’est
inversé depuis la mise en place du nouveau dispositif.
16

FIGURE 1
Prises en charge des élèves
à besoins spécifiques par
les CC – Prises en charge
ambulatoires vs. prises
en charge stationnaires
(2014-2021)
Prise en charge ambulatoire
Prise en charge stationnaire
950
900
850
800
750
700
650
600
550
500
17
889 884 875 875
Entrée en vigueur de la
loi du 20 juillet 2018
831
855
916
717
733
717
744
809 806
818
2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021

des élèves à
au Luxembourg
Évolution des prises
en charge en % du
total de la population
des élèves
FIGURE 2
0,90%
0,68%
0,45%
0,23%
0,00%
2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Prise en charge ambulatoire
Prise en charge stationnaire
Scolarisation étranger
18

< 1%
Actuellement, moins de 1% de tous
les élèves au Luxembourg bénéficie
d’une scolarisation spécialisée
dans un Centre de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée ou
d’une scolarisation à l’étranger, sur
décision de la CNI.
19

des élèves à
au Luxembourg
Prises en charge non inclusives
(en % du total de la population d’élèves)
Source: European Agency Statistics on Inclusive Education:
2018 Dataset Cross-Country Report
FIGURE 3
Italie
Malte
Bulgarie
Norvège
Espagne
Luxembourg
Serbie
Grèce
Portugal
Islande
UK (Angleterre)
France
Irlande
Lituanie
Moyenne
UK (Pays de Galles)
Pologne
Slovénie
Autriche
UK (Irlande d.N.)
République Tchèque
Suisse
Lettonie
Finlande
Estonie
Slovaquie
0,00% 1,50% 3,00% 4,50% 6,00%
20

Une comparaison des pays membres de l'Agence européenne pour
l'éducation adaptée et inclusive montre que le Luxembourg figure
parmi les plus performants en matière de scolarisation inclusive.
Pour parvenir à ce résultat encourageant, le Luxembourg a
fortement investi dans le développement de ressources permettant
une scolarisation inclusive, cela en particulier au cours des deux
années qui ont suivi les réformes de 2017 et 2018.
Depuis ces réformes, plus de 700 nouveaux postes, répartis entre
Instituteur·ices spécialisé·e·s dans la prise en charge des élèves
à besoins spécifiques (I-EBS), Équipes de soutien des élèves à
besoins spécifiques (ESEB) – que ce soit dans l’enseignement
fondamental ou dans l’enseignement secondaire, comme cela
est prévu par l’accord de coalition3
– et Centres de compétences
en psychopédagogie spécialisée, ont été créés pour renforcer le
dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques.
Ce recrutement massif a considérablement augmenté le ratio
personnel/élève, notamment au sein des Centre de compétences
en psycho-pédagogie spécialisée.
Par ailleurs, depuis 2015, les dépenses publiques pour la scolarisation
des élèves à besoins spécifiques sont en constante augmentation:
lorsque l’on compare les dépenses publiques de 2015 à celles de 2021,
on peut constater une augmentation de 57,58%.
3. Les partis de la coalition DP, LSAP et déi gréng (2018) Accord de
coalition 2018–2023, p. 70 (https://gouvernement.lu/fr/publications/
accord-coalition/2018-2023.html) 21

des élèves à
au Luxembourg
Création de postes I-EBS,
ESEB et CC entre 2017 et 2021
FIGURE 4
15%
24%
12%
49%
CC: 345,5 ETP
I-EBS: 109,55 ETP
ESEB-EF: 166 ETP
ESEB-ES: 82,25 ETP
TOTAL : 703,3 ETP
22

Évolution des dépenses
totales pour la scolarisation
des élèves à besoins
spécifiques entre 2015 et 2021*
(budget voté par an)
FIGURE 5
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
54925424€
57358429€
80389595€
55016528€
60190716€
65483115€
86652300€
90000000€
67500000€
45000000€
22500000€
0€
* Dépenses totales pour les sections 10.7 et 40.7 «Scolarisation des
élèves à besoins spécifiques». 23

25
02. L’évaluation du
dispositif de prise en
charge des élèves à
2.1. Les trois volets de l’évaluation
L’évaluation présentée dans ce dossier comporte trois grands
volets: un sondage, une étude de la Commission nationale
d’inclusion (CNI), et une étude des Centres de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée menée par l’agence de consulting
Exigo. L’analyse des résultats de ces trois volets a fait émerger six
grands axes qui seront présentés dans ce chapitre.
2.1.1. Sondage
Le premier volet de l’évaluation consiste en un sondage mené
par le Service de la scolarisation des élèves à besoins spécifiques
(S-EBS). Le sondage comportait un questionnaire en ligne et une
série d’entretiens semi-directifs. L’intérêt de mobiliser ces deux
dispositifs d’enquête est que l’articulation des résultats ainsi
obtenus – des résultats de nature quantitative, d’un côté, et de
nature qualitative de l’autre – permet d’apporter une vision plus
globale d’un sujet que si l’on mobilisait uniquement l’un des deux
dispositifs d’enquête4
.
Ont été invités à participer au questionnaire en ligne (1) les
membres des personnels enseignants, éducatifs et psycho-sociaux
de l’enseignement fondamental, (2) les membres des personnels
enseignants, éducatifs et psycho-sociaux de l’enseignement
secondaire, ainsi que (3) les membres des personnels enseignants,
éducatifs et psycho-sociaux des Centres de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée et de l’ATVA. En tout, 1862 personnes
ont participé au questionnaire.
4. Creswell, J. W., & Clark, D. V. L. P. (2006). Designing and Conducting
Mixed Methods Research (1re éd.). Sage Publications, Inc.

Ci-après, le taux de participation par sous-groupe, calculé en
fonction des chiffres communiqués par la Direction générale
de l’enseignement fondamental, la Direction générale de
l’enseignement secondaire, la Direction générale du secteur de la
jeunesse et la Direction générale de l’Inclusion:
Groupe
Nombre de
participants
Total
groupe Pourcentage
Enseignants EF 889 5842 15,22%
Enseignants ES 285 5248 5,43%
Enseignants CC 45 161 27,95%
Socio-éduc / psy-soc EF 454 866 52,42%
Socio-éduc / psy-soc ES 27 358 7,54%
Socio-éduc / psy-soc CC 112 429 26,11%
Directeurs EF 5 15 33,33%
Dir adjoints EF 12 40 30,00%
Directeurs ES 8 37 21,62%
Dir adjoints ES 13 64 20,31%
Directeurs CC 6 9 66,67%
Dir adjoints CC 6 7 85,71%
26

27
Les items du questionnaire étaient, d’une part, des questions fermées
ou ouvertes, et d’autre part, des affirmations auxquelles les participants
devaient donner leur degré d’accord sur des échelles de Likert5
.
Par la suite, des entretiens avec 30 personnes ont été réalisés pour
apporter des précisions, ainsi que des informations additionnelles et
davantage nuancées aux résultats obtenus à travers le questionnaire,
mais aussi pour poser différentes nouvelles questions qui ont
émergé lors du dépouillement de celui-ci. Pour former notre panel,
nous avons sélectionné parmi des volontaires: dix membres des
personnels de l’enseignement fondamental, dix membres des
personnels de l’enseignement secondaire et dix membres des
personnels des Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée. Nous avons mené un dialogue structuré avec les
enquêté·e·s autour d’un ensemble de questions préalablement
définies dans une grille d’entretien en suivant la méthode de Witzel
(20006
), puis nous avons réalisé une analyse de contenu (Mayring,
20107
) appuyée par outil informatique.
2.1.2. L’étude de la Commission nationale d’inclusion (CNI)
Le deuxième volet consiste en une étude des procédures
administratives, de la structure organisationnelle, ainsi que de la
mise en œuvre des missions de la Commission nationale d’inclusion.
Cette étude comportait plusieurs phases. La première phase,
exploratoire, était consacrée à définir les points essentiels sur
lesquels l’étude allait porter. Elle comportait une analyse de
documents décrivant le fonctionnement de la CNI et les lois
régissant celui-ci. Durant cette même phase, cinq entretiens
5. Une échelle de Likert est un outil psychométrique permettant de
mesurer une attitude chez des individus. L'échelle comprend en
général cinq ou sept choix de réponse qui permettent de nuancer le
degré d'accord.
6. Witzel, Andreas (2000): Das problemzentrierte Interview. In: Forum:
Qualitative Sozialforschung 1(1).
7. Mayring, P. (2010): Qualitativ orientierte Verfahren. In: H. Holling &
B. Schmitz (Hrsg.), Handbuch Statistik, Methoden und Evaluation (S.
179-190). Göttingen: Hogrefe.

éroépiques (Girtler, 20018
) ont été menés avec des agent·e·s et
membres de la CNI afin d’obtenir des précisions sur ce qui ne
ressortait pas explicitement des documents consultés. Après
cette phase exploratoire, commençait une collecte de données
quantitatives et qualitatives. Les données quantitatives étaient
extraites des courriers adressés à la CNI, des procès-verbaux
des réunions du Bureau de la CNI, ainsi que des procès-verbaux
des réunions de la Plénière de la CNI et ont permis de produire
un ensemble de statistiques sur la scolarisation des élèves à
besoins spécifiques. Les données qualitatives consistaient en des
transcriptions d’entretiens en groupe menés avec la totalité du
personnel de la CNI: les agent·e·s administratif·ve·s, les membres
du Bureau, ainsi que les membres de la Plénière. Une analyse de
contenu (Mayring, 2010) appuyée par outil informatique a ensuite
été réalisée sur ces données.
2.1.3. L’étude des Centres de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée par la société de consulting Exigo
Le troisième volet de l’évaluation correspond à l’étude menée par
Exigo. Exigo est une société de consulting créée en 2007, qui réalise
des projets d’évaluation dans divers secteurs du Luxembourg et de
la Grande Région. Dans le contexte de la présente évaluation, Exigo
avait comme mission d’analyser chaque Centre de compétences
en psycho-pédagogie spécialisée et l’ATVA par rapport à (1) leur
implémentation, (2) leur fonctionnement, (3) leurs finances et (4)
leur gestion de ressources, ainsi que (5) leur communication en
interne et à l’externe.
Pour obtenir des informations relatives à ces cinq points, Exigo
a soumis un questionnaire d’audit aux membres des personnels
des huit Centre de compétences en psycho-pédagogie spécialisée
et de l’ATVA. Ce questionnaire visait à tester les sept principes de
management de la qualité ISO 9000 et leur a permis de réaliser des
analyses par rapport aux cinq thématiques mentionnées plus haut.
8. Girtler, Roland (2001): Methoden der Feldforschung (S. 147-168).
Böhlau: Wien.

29
2.2. Constats que l’évaluation a fait émerger
Un des constats principaux de l’évaluation est qu’il existe une très
grande implication et un fort dévouement de tous les groupes
de personnels encadrant des élèves à besoins spécifiques. De
plus, nous avons pu constater que le nouveau dispositif de la
scolarisation des élèves à besoins spécifiques est globalement
bien accepté par les acteurs de l’Éducation nationale et que
peu d’entre eux voudraient revenir au système qui a précédé les
réformes. Néanmoins, l’évaluation a mis en évidence quelques
points qui nécessitent un ajustement. Ceux-ci sont présentés dans
les sections suivantes. Dans ce contexte, les mesures déjà prises
ainsi que les perspectives concernant les points identifiés comme
problématiques sont également présentées.
2.2.1. Connaissance des principes de l’éducation inclusive
et du dispositif de prise en charge des élèves à besoins
spécifiques.
Un constat qui a émergé des résultats du sondage est celui que les
participant·e·s manifestaient majoritairement une attitude positive
à l’égard du principe-même d’inclusion.
Même si certaines et certains affirmaient que les mesures
d’assistance en classe peuvent perturber le bon déroulement des
cours, la grande majorité des participant·e·s estime que les élèves
tout-venant tirent des bénéfices de la présence d’élèves à besoins
spécifiques dans les classes régulières.

31
Un des constats principaux
de l’évaluation est qu’il existe
une très grande implication
et un fort dévouement de
tous les groupes de
personnels encadrant des
élèves à besoins spécifiques.

AFFIRMATION
Il est important que
les élèves à besoins
spécifiques soient
inclus dans les classes
scolaires régulières.
32

Appréciation de
l’inclusion des EBS dans
les classes régulières par
groupe sondé en %
FIGURE 6
100%
75%
50%
25%
0%
EF (N=1125) ES (N=334) CC (N=170)
Pas du tout d'accord / pas d'accord
Indifférent
D'accord/tout à fait d'accord
33
26,05%
10,74%
65,20%
27,69%
10,15%
62,15%
77,71%
9,03%
13,25%

AFFIRMATION
Les élèves de classes
régulières tirent
des bénéfices de la
présence d’élèves à
besoins spécifiques.
34

Appréciation des
bénéfices de
l’inclusion par
groupe sondé en %
FIGURE 7
100%
75%
50%
25%
0%
EF (N=1123) ES (N=334) CC (N=168)
35,82%
45,87%
32,07%
7,50%
15,63%
76,88%
22,96%
44,97%
18,31%
Indifférent
35

En effet, différentes études ont montré qu’un contact rapproché
avec des élèves à besoins spécifiques permet, d’une part, de
déstigmatiser le handicap, et d’autre part, de faciliter l’acceptation
de différences de manière générale9
.
Si le principe d’inclusion parait être bien accepté, il semble pourtant
rester une notion relativement opaque, avec des enjeux qui ne
paraissent pas toujours être bien compris par toutes et tous. Ceci
peut être en partie dû à une formation des enseignants quelque peu
lacunaire en ce qui concerne la thématique de l’éducation inclusive.
En effet, 74,77% des personnels enseignants de l’enseignement
fondamental et 81,07% des personnels enseignants de
l’enseignement secondaire ont estimé que leur formation ne les avait
pas bien préparé·e·s à encadrer des élèves à besoins spécifiques.
9. Feyerer, E. (1998): Behindern Behinderte? Integrativer Unterricht
in der Sekundarstufe I. Innsbruck/Wien.; Cloerkes, Günther:
Erscheinungsweise und Veränderung von Einstellungen gegenüber
Behinderten. In: Wiedl, Heinz: Rehabilitationspsychologie.
Kohlhammer-Verlag, Stuttgart 1986, 131 – 149.

AFFIRMATION
Ma formation m’a
bien préparée
à encadrer des
élèves à besoins
spécifiques.
37

Appréciation de la formation
professionnelle quant à
l’encadrement des EBS par catégorie
professionnelle de l’EF en %
FIGURE 8
100%
75%
50%
25%
0%
Personnel
enseignant
(N=876)
Personnel
socio-
éducatif/
psycho-social
(N=219)
Directions
(N=15)
Indifférent
74,77%
9,25%
15,98%
32,88%
10,96%
56,16%
33,34%
6,67%
60%
38

Appréciation de la formation
professionnelle quant à
l’encadrement des EBS par catégorie
professionnelle de l’ES en %
FIGURE 9
Indifférent
100%
75%
50%
25%
0%
Personnel
enseignant
(N=280)
Personnel
socio-éducatif/
psycho-social
(N=27)
Directions
(N=19)
81,07%
7,14%
29,63%
44,44%
25,93%
11,79%
68,42%
21,05%
10,53%
39

40
MESURES
Une action envisagée pour optimiser la connaissance des applications
concrètes du dispositif est celle d’un ajustement et enrichissement de la
formation de base des enseignants ainsi que le développement de l’offre
de formation continue. À ce jour, l'Institut de formation de l'Éducation
nationale (IFEN) offre chaque année un large éventail de formations
continues à l’attention des personnels enseignant et socio-éducatif. Ces
formations visent le large spectre de sujets qui ont trait à l’inclusion des
élèves à besoins spécifiques (EBS). Il s’agit soit de formations ouvertes
à des personnels spécifiques, soit de formations développées sur des
demandes émanant de l’enseignement fondamental ou secondaire.
Cette offre est complétée par des formations dispensées par les Centres
de compétences en psycho-pédagogie spécialisée et portant sur des
sujets précis qui touchent à la scolarisation d’élèves à besoins spécifiques.
Qui plus est, le MENJE et l'Université du Luxembourg travaillent sur trois
programmes de master s’adressant à des titulaires d’un bachelor en
sciences de l’éducation, dont un porte spécifiquement sur l’éducation
inclusive et l’accessibilité pédagogique. Ce master sera proposé à partir
de la rentrée de l’année universitaire 2024-2025.
Les participant·e·s au sondage ont également déclaré ne pas toujours savoir où
obtenir des informations adéquates pour encadrer efficacement des élèves à
besoins spécifiques, ou encore à qui s’adresser pour solliciter de l’aide en cas
de difficultés.
En effet, le sondage a permis de constater une certaine méconnaissance
du fonctionnement concret du dispositif de prise en charge des élèves à
besoins spécifiques de la part des personnels enseignant, que ce soit de
l’enseignement fondamental ou de l’enseignement secondaire.
Ceci a été confirmé au cours des entretiens, durant lesquels les participant·e·s
nous ont fait part de leur souhait de connaitre davantage, entre autres, l’offre
des différents Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée.

AFFIRMATION
Je sais où et comment
obtenir les informations
dont j’ai besoin pour
encadrer un élève à
besoins spécifiques.
41

Connaissance des sources
d’informations quant à l’encadrement
des EBS par catégorie professionnelle
de l’EF en %
FIGURE 10
Indifférent
100%
75%
50%
25%
0%
Personnel
enseignant
(N=880)
Personnel
socio-
éducatif/
psycho-social
(N=224)
Directions
(N=16)
46,02%
42,61%
17,41%
6,25% 6,25%
87,50%
9,82%
72,77%
11,36%
42

Connaissance des sources
d’informations quant à l’encadrement
des EBS par catégorie professionnelle
de l’ES en %
FIGURE 11
Indifférent
100%
75%
50%
25%
0%
Personnel
enseignant
(N=275)
Personnel
socio-
éducatif/
psycho-social
(N=27)
Directions
(N=20)
49,10%
45,10%
11,11%
15%
5%
80%
7,41%
81,48%
5,82%
43

AFFIRMATION
Je suis bien
informé·e sur les
offres des Centres
de compétences.
44

Degré d’information
quant aux offres des CC
par groupe sondé en %
FIGURE 12
Indifférent
100%
75%
50%
25%
0%
EF (N=1124) ES (N=327)
45
54,29%
13,75%
31,96%
66,47%
21,38%
12,14%

Les efforts mobilisés durant ces dernières années se sont
majoritairement concentrés sur l’organisation des structures,
processus et composantes du nouveau dispositif de prise en charge
des élèves à besoins spécifiques au détriment de sa promotion
grand public et de la sensibilisation de ses publics cibles. Il en
résulte un manque de connaissance de la part du grand public ainsi
qu’un niveau de compréhension quelque peu limité du dispositif et
des possibilités d’inclusion de la part des personnels enseignant et
socio-éducatif, des élèves ainsi que des parents d’élèves.
Un autre point soulevé lors de l’évaluation est le manque
d’expertise dans le domaine de l’éducation inclusive de certains
membres des commissions d’inclusion scolaire (CIS). Un participant
a expliqué cela de la manière suivante:
« Il est difficile de savoir quelle est l'expertise
réelle de chaque CIS. […] Le diagnostic se
concentre encore souvent fortement sur les
déficits et non sur les besoins de soutien
de chaque élève. Ceci est probablement dû
à certaines formations traditionnelles qui
mettent en avant ce qui «ne marche pas»
et qui pathologisent encore trop les besoins
spécifiques. Il devrait y avoir à la tête des
commissions d'inclusion plus de personnes
ayant un bagage sérieux en psychologie
inclusive, en pédagogie curative ou encore en
éducation spécialisée.»
46

47
MESURES
La Direction générale de l’inclusion (DGI) du MENJE s’est vue
dotée en 2021 de moyens financiers supplémentaires ainsi que de
ressources humaines lui permettant de mener à bien sa mission
de communication et de sensibilisation et plusieurs campagnes
sont prévues en 2023 et les années suivantes. Ces campagnes
s’adresseront à la fois aux enseignants et directions d’écoles et
lycées, aux diverses équipes au sein du dispositif de prise en charge
des élèves à besoins spécifiques, aux élèves, aux parents d’élèves
ainsi qu’au grand public. Déclinées sous différents supports papiers
et digitaux, ainsi que sous forme d’événements grand public, elles
auront pour objectif de développer les niveaux de connaissance
et de compréhension relatifs au dispositif et de sensibiliser les
différents publics aux enjeux de l'éducation inclusive.
De leur côté, les Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée mènent eux aussi de nombreuses campagnes de
sensibilisation thématiques, comme par exemple, la campagne
#gesaisdemech du Centre pour le développement des
compétences relatives à la vue (CDV), avec ses conférences,
son exposition itinérante et ses vidéos en ligne, ou encore les
journées organisées par le Centre pour le développement des
apprentissages Grande-Duchesse Maria Teresa (CDA) portant
sur le trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité
(TDAH). Le Centre pour enfants et jeunes présentant un trouble
du spectre de l’autisme (CTSA) a organisé, en collaboration
avec l’école fondamentale de Bonnevoie, un cirque inclusif. En
parallèle, le Centre pour le développement socio-émotionnel
(CDSE) a organisé la troisième édition du colloque international
SchülerInnen, die Systeme sprengen.
En outre, la page inclusion.men.lu propose désormais de
nombreuses informations pratiques destinées aux parents
ou tuteurs, aux professionnels, ainsi qu’au grand public, et
EDI – Infomagazin fir Elteren, le magazine d'information sur
l'éducation édité par le MENJE, tiré à 125.000 exemplaires et
adressé à tous les parents d’élèves, propose dans chaque
numéro des contenus relatifs à l’éducation inclusive.

À ces divers constats, s’ajoute celui d'un manque de coordination et de
soutien destinés aux élèves primo-arrivants lorsque ceux-ci présentent
des besoins spécifiques.
MESURES
Afin de pallier ce manque de coordination et de soutenir
davantage les élèves primo-arrivants dans leurs démarches,
un projet de loi dont l’objectif est de créer le Service de
l'intégration et de l'accueil scolaires (SIA) a été déposé en
septembre 2022. Le but essentiel du projet de loi consiste
en une prise en charge systématique de l’ensemble
des élèves nouvellement arrivés dans l’enseignement
public luxembourgeois, afin de leur garantir un accueil,
une orientation, un soutien pour une intégration et un
accompagnement scolaires équitables. Lorsqu’un·e élève
primo-arrivant·e présente des besoins spécifiques, le SIA
accompagne les personnes investies de l’autorité parentale,
ou l’élève si elle ou il est majeur·e, dans les démarches
de saisine de la CNI, d’une commission d’inclusion de
l’enseignement fondamental, ou d’une commission
d’inclusion scolaire de l’enseignement secondaire.
2.2.2. Procédures et délais
Si les différentes composantes qui constituent le dispositif ne sont
pas assez bien connues, les procédures administratives nécessaires à
la mise en place d’une prise en charge sont souvent perçues comme
laborieuses et complexes. Ceci est le cas pour les acteurs de l’Éducation
nationale, mais ces derniers nous ont expliqué durant les entretiens
que ce ressenti était encore bien plus grand, et davantage anxiogène,
pour les parents d’élèves. Exigo, dans son étude des Centres de
compétences en psycho-pédagogie spécialisée, a également averti
que les parents d’élèves ont fréquemment le sentiment d’être
«perdus» dans les méandres du système administratif, notamment par
rapport aux règles de prises en charge ou par rapport aux démarches à
accomplir pour obtenir ces prises en charge.
48

49
Ce ressenti de lourdeur administrative et d’opacité concerne
majoritairement les procédures de la CNI, mais aussi celles des
commissions d’inclusion dans les écoles et les lycées. Un problème
mentionné régulièrement, est qu’une fois qu’une demande est
introduite, plus aucune information concernant l’état d’avancement
de cette demande n’est donnée, alors que cette information
permettrait aux acteurs de terrain de planifier efficacement
l’encadrement futur des élèves.
Un autre constat de l’évaluation est que les délais de mise en place
de mesures sont perçus comme excessivement longs. La quasi-
totalité des participant·e·s au sondage, que ce soient les personnels
enseignants, éducatifs et psycho-sociaux de l’enseignement
fondamental, de l’enseignement secondaire, ou des Centres de
compétences en psycho-pédagogie spécialisée, a déclaré que les
délais actuels pour l’accord de mesures sont trop longs. L’une des
raisons évoquées pour expliquer cet état de fait est, d’une part, que
plusieurs diagnostics doivent être réalisés, dont certains sont par
ailleurs perçus comme inutiles par les personnels enseignants, et
d’autre part, qu’il n’y ait pas assez de personnel dans les ESEB ou
Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée pour
réaliser ces diagnostics. Ce sentiment de manque de personnel
semble persister malgré les recrutements massifs réalisés au cours
des dernières années.
Un autre sentiment évoqué régulièrement est celui que certaines
instances mettraient beaucoup plus de temps dans leurs prises de
décision que d’autres. La composante régulièrement pointée, que
ce soit dans le sondage ou dans l’étude d’Exigo, est la CNI. Ce serait
elle qui serait en grande partie responsable des longs délais entre
le moment de signalement d’un problème et la mise en place de
mesures. Mais ce sentiment est-il réellement fondé? Correspond-
il vraiment à une réalité? L’étude de la CNI a montré que la durée
totale moyenne pour le traitement d’une demande, c’est-à-dire
de la date d’entrée jusqu’à la décision de prise en charge par un
Centre de compétences en psycho-pédagogie spécialisée, est de
203 jours (dont 139 jours pendant les périodes scolaires et 64 jours
en dehors de ces périodes).

50
Délais de traitement d’une
demande adressée à la CNI en vue
d'une prise en charge (en jours) –
Période de référence:
1er
janvier 2019 – 31 décembre 2020
FIGURE 13
Moyenne jours bureau de
la CNI (calendrier scolaire)
Moyenne jours bureau de
la CNI (congés scolaires)
Moyenne jours diagnostic
spécialisé (calendrier scolaire)
Moyenne jours diagnostic
spécialisé (congés scolaires)
Moyenne jours plenière de
la CNI (calendrier scolaire)
Moyenne jours plénière de
la CNI (congés scolaires)
0 50 100 150 200
10 6 115 50 14 8
Groupe
Jours -
Calendrier
scolaire
Jours -
congés
scolaires
Total
jours
Bureau 10 6 16
Diagnostic
spécialisé 115 50 165
Plenière 14 8 22
Total 139 64 203

Si ce délai peut effectivement paraitre long, il s’avère que ce n’est
pas le traitement de la demande auprès de la CNI qui nécessite le
plus de temps, mais que c’est la phase de diagnostic spécialisé qui
est la plus chronophage. Cette phase prend en moyenne 115 jours.
MESURES
Le MENJE collabore avec l’Université du Luxembourg dans le
cadre d’un projet de recherche visant à analyser les procédures
de diagnostic à tous les niveaux du dispositif, l'efficacité de
ces processus ainsi que le degré de collaboration entre les
différents acteurs afin d’identifier quels ajustements sont
nécessaires pour fluidifier et accélérer les procédures.
Un autre constat fait par Exigo, est celui d’une forte «culture du
papier» dans tous les Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée. Il faut cependant noter que ceci ne s’applique pas qu’aux
Centres – cette culture du papier est présente à tous les niveaux du
dispositif et freine significativement les procédures.
coalition 2018–2023, p, 71: (https://gouvernement.lu/fr/publications/
accord-coalition/2018-2023.html)
MESURES
La digitalisation des dossiers d’élèves et la mise en place d’un
système de gestion électronique de documents est d’ores et
déjà en phase d’implémentation et permettra d’accélérer les
procédures.
Finalement, un avant-projet de loi visant à harmoniser et à
adapter davantage aux réalités du terrain les composantes du
dispositif et d’alléger les procédures est en cours d’élaboration. Ce
projet de loi prévoit l'implémentation d'un délai au terme duquel
un Centre de compétences en psycho-pédagogie spécialisée est
sensé remettre un diagnostic spécialisé à la CNI. Il est également
prévu d’intégrer la Commission des aménagements raisonnables
(CAR) au sein du dispositif de prise en charge des élèves à
besoins spécifiques, de manière à ce qu’il en devienne une de ses
composantes, comme envisagé dans l’accord de coalition10
.
51

2.2.3. Coordination et coopération entre et avec
les Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée
Lorsque nous avons demandé aux participant·e·s au
questionnaire d’évaluer leur collaboration avec les
personnels des Centres de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée dans le cadre des interventions
spécialisées ambulatoires (ISA), les réponses apportées
étaient mitigées. Des personnels de l’enseignement
fondamental, 37,74% ont jugé la collaboration efficace,
22,93% se sont déclarés indifférents, et 39,33% l’ont déclaré
inefficace. Des personnels de l’enseignement secondaire,
39,79% ont jugé la collaboration efficace, 22,45% se sont
déclaré indifférents, et 37,76% l’ont jugée inefficace.
53

AFFIRMATION
La collaboration avec le
personnel des Centres
de compétences dans
le cadre des ISA est
efficace.
54

Appréciation de la
collaboration des CC dans
le cadre des ISA par groupe
sondé en %
FIGURE 14
Pas du tout efficace / peu efficace
Assez efficace
Très efficace / extrêmement efficace
100%
75%
50%
25%
0%
EF (N=1115) ES (N=323)
39,33%
22,93%
37,74% 37,76% 39,79%
22,45%
55

78,23%
du personnel des Centres
de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée jugent
leur collaboration dans le
cadre des diagnostics avec les
autres Centres assez, très ou
extrêmement efficace.
56

57
Les membres de la CNI ainsi que les agent·e·s des Centres de compétences en
psycho-pédagogie spécialisée déclarent estimer que la collaboration entre les
Centres et la Commission pouvait encore être améliorée.
À ce sujet, Exigo rapporte par exemple que les personnels des Centres estiment
que les dossiers d’élèves ne sont pas toujours orientés par la CNI vers le Centre
le plus adéquat pour la réalisation du diagnostic spécialisé et que les directives
et procédures de la CNI ne sont pas toujours claires, semblent changeantes et
surtout très complexes.
Quand nous avons ensuite demandé aux personnels des Centres d’évaluer
leur collaboration dans le cadre des diagnostics avec les autres Centres, 78,23%
jugeaient cette collaboration assez, très ou extrêmement efficace (cumul valeur
intermédiaire et valeurs positives), alors que 21,77% la jugeaient inefficace.

Les membres de la CNI ainsi
que les agent·e·s des Centres
de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée déclarent
estimer que la collaboration entre
les Centres et la Commission
pouvait encore être améliorée.
59

QUESTION
Comment qualifieriez-
vous la collaboration
avec les autres Centres
de compétences dans
le cadre du diagnostic
des élèves?
60

Appréciation de la
collaboration des CC dans
le cadre du diagnostic
spécialisé en %
FIGURE 15
Pas du tout efficace / peu efficace
Assez efficace
Très efficace / extrêmement efficace
50%
37,5%
25%
12,5%
0%
ES (N=323)
21,77%
45,97%
32,26%
61

Si les personnels des Centres de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée jugent positivement leur collaboration
avec les autres Centres, ce résultat est néanmoins à mettre en
perspective avec certaines critiques répétées lors des entretiens
sur les difficultés qu’ont les différents Centres pour trouver un
accord sur qui va prendre en charge un·e élève. Le terme de «ping-
pong» est régulièrement utilisé par des membres des personnels
du fondamental, du secondaire, et même par des personnels des
Centres, pour décrire cette situation.
Le problème de «ping-pong» semble survenir le plus fréquemment
quand un·e élève présente plusieurs troubles qui relèveraient des
compétences et expertises de différents Centres. Ce problème a été
thématisé de la manière suivante par des enquêté·e·s:
« Plaze wou een Hëllef ka froen, Centres de
compétences, ginn et jo genuch, just fillt do ni
een sech responsabel wann d’Kand méi wéi ee
spezifesche Besoin huet (an dat ass nun ebe leider
mol meeschtens de Fall) an als Enseignant gëtt een
da méi wéi am Reen stoe gelooss.»
« J’ai vécu des situation type Ping-Pong durant
des mois sans résultat. Un enfant avec un trouble
langagier --> Dossier CNI --> dossier transmis à la
Logopédie --> pas de prise en charge car d’autres
problèmes scolaires et IQ faible --> Dossier transmis
au CDA --> pas de prise en charge.»
62

63
Durant les entretiens, lorsque nous avons évoqué ce sujet, certaines
personnes nous ont expliqué qu’il s’agissait d’un problème inhérent au
dispositif en place, parce que chaque Centres de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée est uniquement responsable d’un certain type de
trouble. Selon ces enquêté·e·s, il faudrait une approche plus transversale,
moins catégorielle, pour encadrer efficacement des élèves à besoins
spécifiques et ainsi prévenir des problèmes de «ping-pong».
Des membres de Centres de compétences en psychopédagogie spécialisée
nous ont également fait part de leur souhait de développer davantage les
synergies inter-Centres. Si certains Centres collaborent fréquemment entre
eux, d’autres sont parfois moins sollicités pour co-encadrer un·e élève. En
effet, comme le remarque Exigo, les Centres travaillent souvent de façon
individuelle, avec peu de concertation et d’entraide, contrairement à ce qui
est prévu par l’article 3 de la loi du 20 juillet 2018, qui établit que les Centres
doivent fonctionner en tant que réseau, précisément dans le but de créer
des synergies afin de garantir une utilisation et une répartition efficace et
efficiente des ressources.
Un fonctionnement en tant que réseau national pourrait également
prévenir les fortes disparités entre Centres dans leur présence et visibilité
sur internet. Comme le remarque Exigo, la présence des différents Centres
et de l’Agence sur internet est très différente – elle varie de «presque rien»,
uniquement une page d’accueil, à une présence très complète.
Une harmonisation et distribution au niveau national des outils informatiques
présenteraient par ailleurs un grand nombre d’avantages. Selon Exigo, certains
Centres ont développé en interne leurs propres applications et/ou ont mis
en place des modèles et documents professionnels afin d’améliorer leur
proactivité et leur efficacité. Pour Exigo, il faudrait rendre ces applications et
modèles disponibles également aux autres Centres et porter à la connaissance
du collège des directeurs des Centres tout nouveau projet informatique ou
d’application afin de mutualiser leur utilisation.
De même, il serait judicieux, selon Exigo, de mieux coordonner les offres
propédeutiques11
des différents Centres. Cette coordination, qui constitue une
des missions de l’ATVA, n’est cependant, selon Exigo, qu’à ses tout débuts.
coalition 2018–2023, p, 71: (https://gouvernement.lu/fr/publications/
accord-coalition/2018-2023.html)

mesures
L’ATVA a prévu des restructurations internes et conceptuelles
majeures afin, d’un part, de mieux coordonner les offres
propédeutiques à l'avenir, et d’autre part, d’assurer plus
efficacement la liaison entre les acteurs du monde du travail
et ceux de l'Éducation nationale.
Un grand nombre de groupes de travail thématiques entre
les différents Centres a par ailleurs été créé pour travailler
sur différents aspects de la scolarisation des élèves à
besoins spécifiques, comme par exemple, la transition vers
la vie active, les diagnostics, notamment sur des questions
des ressources et de délais, la gestion électronique des
dossiers, la mobilisation d’assistants sociaux, etc. En outre,
le collège des directeurs des Centres se réunit régulièrement
afin d’améliorer la coordination entre les Centres. Dans ce
même contexte, une coordinatrice-secrétaire du collège
des directeurs des Centres de compétences en psycho-
pédagogie spécialisée a été recrutée début 2022 pour
coordonner le développement de synergies entre Centres,
ainsi que l’échange de bonnes pratiques et savoir-faire.
64

65
2.2.4. Mise en réseau et échanges entre acteurs responsables
de la scolarisation des élèves à besoins spécifiques
Comme expliqué dans le chapitre précédent, le développement de
synergies entre les Centres de compétences en psycho-pédagogie
spécialisée, mais également entre toutes les composantes du
dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques,
constitue un des défis majeurs du MENJE.
La mise en réseau, ainsi que l’échange de bonnes pratiques et de
savoir-faire apparaissent comme étant la pierre angulaire d’un
dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques aussi
efficace que fructueux.
Le sondage a montré que les enquêté·e·s ont un fort désir
d’échanger davantage avec des acteurs d’autres composantes du
dispositif, d’autres écoles et lycées du pays. Par exemple, comme
illustré par le graphique suivant, les agent·e·s de l’enseignement
fondamental et de l’enseignement secondaire sont plutôt
insatisfait·e·s de leurs échanges avec les Centres de compétences.
Corolairement, l’étude de la CNI a montré que les agent·e·s de
la Commission souhaitent un échange plus régulier avec les
autres acteurs, par exemple pour trouver des solutions en cas de
divergence d’opinions. Ils souhaitent notamment pouvoir interagir
directement avec les parties impliquées dans les dossiers afin de
collecter, si nécessaire, davantage d’informations sur la situation
d’un· élève avant de formuler des suggestions et des propositions.
Le sondage montre aussi que les acteurs de l’enseignement
fondamental et de l’enseignement secondaire sont plutôt
insatisfaits quant à la communication et leurs échanges avec la CNI.
En effet, 56,7% des répondant·e·s de l’enseignement fondamental
indiquent être très ou plutôt insatisfaits. De même, 47% des
répondant·e·s de l’enseignement secondaire font part d’une
insatisfaction quant à leurs échanges avec la CNI.

QUESTION
Quel est votre degré
de satisfaction
concernant les échanges
avec les Centres de
compétences?
66

Satisfaction quant
aux échanges avec
les CC par groupe
sondé en %
FIGURE 16
Très insatisfait.e / plutôt insatisfait.e
Indifférent.e
Plutôt satisfait.e / très satisfait.e
60%
45%
30%
15%
0%
EF (N=1129) ES (N=333)
50,83%
22,54%
26,63%
40,79%
27,86%
31,34%
67

QUESTION
Quel est votre
degré de satisfaction
concernant les
échanges avec la
CNI?
68

Satisfaction quant
aux échanges avec
la CNI par groupe
sondé en %
FIGURE 17
Très insatisfait.e / plutôt insatisfait.e
Indifférent.e
Plutôt satisfait.e / très satisfait.e
60%
45%
30%
15%
0%
EF (N=1130) ES (N=332) CC (N=166)
69
56,7%
29,10%
32,93%
20,12% 19,83%
14,23%
46,95%
28,10%
52,06%

70

Ainsi, l’évaluation a permis de constater qu’il est nécessaire
de renforcer les échanges et la mise en réseau entre les
écoles, lycées, et les différentes structures et composantes du
dispositif de prise en charge des élèves à besoins spécifiques.
Cependant, les personnes interrogées dans le cadre de
l'évaluation témoignent également d'une volonté d'échanger
davantage et plus efficacement entre pairs et qu'elles
apprécieraient un renforcement du travail en réseau. Cette
volonté des acteurs devrait être mise à profit pour créer de
nouvelles synergies et mieux utiliser celles qui existent déjà.
Une meilleure collaboration, un meilleur échange et
une meilleure mise en réseau permettraient finalement
d'améliorer la compréhension du fonctionnement
du dispositif et par ailleurs d'accélérer les procédures
administratives. Il semble donc que le renforcement des
échanges et des relations entre les institutions, les structures
et le personnel de l'Éducation nationale soit un élément clé
pour améliorer l'inclusion scolaire en tant que telle.
71

Des moments d’échanges et une coordination sont à prévoir entre
professionnels dans le but d’un rapprochement des différents
acteurs du dispositif de prise en charge des élèves à besoins
spécifiques au sein des écoles et des lycées. L’échange de bonnes
pratiques entre personnels socio-pédagogiques doit être favorisé.
MESURES
Entre temps, différentes plateformes interactives ont déjà
été mises en place. De plus, de nouveaux formats d’échange
(plateforme digitale, événements d’échange) seront
développés en concertation avec les acteurs concernés.
La Direction générale de l’inclusion du MENJE s’engage à
prendre plus de responsabilités dans la coordination et quant
à l’initiation de projets communs et d‘activités partagées entre
les différentes composantes du dispositif, ainsi qu’entre ces
composantes et les structures et institutions de l’Éducation
nationale en général (lycées, écoles, SePAS, etc.). Par exemple, un
des chantiers actuels consiste à améliorer la collaboration entre
les Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée
et les ESEB du secondaire. Deux plateformes d'échange on été
mises en place, l'une se focalisant sur les diagnostics, et l’autre
sur les prises en charge éducatives. Une plus étroite collaboration
entre les Centres et l’Institut de Formation de l'Éducation
Nationale (IFEN) est également prévue afin de développer
l’offre de formation et les liens entre les ESEB du secondaire et
les Centres. Finalement, des échanges au niveau national sont
organisés afin de rapprocher tous les acteurs du dispositif dédié
à la scolarisation des élèves à besoins spécifiques.
72

2.2.5. Freins et obstacles à l’inclusion rencontrés sur le terrain
Hormis la lourdeur administrative et les longs délais, différents
autres problèmes ont été pointés lors de l’évaluation.
multilinguisme
Le fait, qu’au Luxembourg tous les élèves
sont obligé·e·s d’acquérir des compétences
en trois à quatre langues afin de pouvoir
réussir leur parcours scolaire pose un défi
non pas seulement aux élèves à besoins
spécifiques, mais également aux élèves
tout-venant.
Plus particulièrement les élèves dont la langue première n’est pas
une langue germanophone sont davantage désavantagé·e·s par le
multilinguisme, et le fait que l’alphabétisation au Grand-Duché se
fait largement en allemand. Ceci représente un obstacle au succès
scolaire pour un grand nombre d’élèves, et augmente le risque de
décrochage (Nationaler Bildungsbericht 202112
).
12. Université du Luxembourg et SCRIPT 2021: Nationaler
Bildungsbericht. Luxemburg 2021. https://bildungsbericht.lu/ 73

MESURES
À ce sujet, il est intéressant d’évoquer deux changements
récents dans le système éducatif luxembourgeois. Le premier
changement concerne le projet pilote d’alphabétisation
en français «Zesumme wuessen! Alphabetiséierung op
Franséisch» qui a été mis en place dans quatre écoles
de quatre communes à la rentrée 2022. Pour les élèves
alphabétisés en français, les rôles du français et de l’allemand
sont inversés par rapport aux élèves alphabétisés en allemand:
le français devient la première langue écrite et parlée,
l’apprentissage de l’allemand oral commence au cycle 2 et
l'apprentissage de l’allemand écrit est introduit au cycle 3.1.
Le deuxième changement concerne l’élargissement de l’offre
en écoles internationales publiques en 2022. Depuis cette
année, il existe six écoles internationales au Luxembourg
conçues et développées pour intégrer au sein d’une même
école des élèves de différentes langues maternelles.
De manière générale, des ajustements du système
éducatif qui sont réalisés pour aider les élèves tout-venant,
bénéficient aussi aux élèves à besoins spécifiques.
74

75
Malgré ces développements positifs récents, le multilinguisme reste
un défi très particulier pour certains élèves à besoins spécifiques Il
s’agit notamment des élèves présentant des troubles du langage.
D’une part, pour ces derniers, le fait de devoir alterner entre
plusieurs langues demande un très grand effort cognitif et constitue
conséquemment une réelle difficulté. Et étant donné qu’il est déjà
extrêmement couteux pour ces élèves d’aboutir à la maitrise d’une
seule langue, le fait de devoir en apprendre plusieurs en même
temps peut devenir un obstacle insurmontable. D’autre part, il est
également très couteux en termes de ressources de mettre ces
élèves à niveau rien que dans une seule langue. Cette mise à niveau
peut prendre de longues années et il serait impossible de travailler
sur toutes les langues qu’impose le système luxembourgeois en
parallèle. Suivant les évolutions récentes concernant le sujet du
multilinguisme, le MENJE doit également se pencher sur cette
problématique à l'avenir, afin que le multilinguisme au Luxembourg
reste un avantage pour tous les élèves et ne devienne pas un facteur
d'exclusion pour certains.
Ensuite, le fait que la langue des tests utilisés dans le cadre de
diagnostics ne coïncide fréquemment pas avec la langue maternelle
ou la langue dans laquelle l’élève a le plus d’aisance peut fausser les
résultats de ces tests.

MESURES
Pour contrer ce problème, une convention entre l’Université du
Luxembourg et le MENJE, portée par le Centre de logopédie,
est en cours de validation. L’objectif de cette convention est de
développer des tests permettant «un diagnostic équitable face
à l’hétérogénéité linguistique exceptionnelle de la population
au Luxembourg». Un «test diagnostique […] doit contenir
des normes de références pour différents groupes d’élèves
selon les langues parlées (p.ex. monolingue luxembourgeois,
monolingue non-luxembourgeois, bilingue luxembourgeois -
autre, multilingue)» (extrait de la convention).
Une autre convention entre l’Université du Luxembourg et
le MENJE, portée par le Centre pour le développement des
apprentissages Grande-Duchesse Maria Teresa (CDA), prévoit
la création d’outils de diagnostic adaptés à une population
multilingue et présentant des troubles de l’apprentissage,
élaborés par rapport aux résultats d’un inventaire réalisé dans
le cadre d’une convention antérieure établie entre les mêmes
signataires (voir Ugen, S., Schiltz, C., Fischbach, A., & Pit-Ten
Cate, I, 202113
). Ledit inventaire concerne les tests utilisés par
les membres des ESEB des 15 directions régionales et vise
exclusivement les tests appliqués aux enfants de 4 à 12 ans
scolarisé·e·s au Grand-Duché de Luxembourg. L’inventaire
sert de cadre de référence théorique et empirique pour
définir la nature des tests exacts qui seront respectivement à
développer et à valider.
13. Ugen, S., Schiltz, C., Fischbach, A., & Pit-Ten Cate, I. (2021)
Lernstörungen im multilingualen Kontext: Diagnose und
Hilfestellungen, Melusina Press: https://doi.org/10.26298/bw1j-9202.

communication
accessible
Un sujet connexe est celui de la
communication accessible. Un des moyens
pour rendre des documents accessibles est
de les rédiger en langage «facile à lire et à
comprendre» (FALC).
Le FALC permet d’améliorer la littératie – c’est-à-dire «l’aptitude
à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante,
à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des
buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités»14
.
MESURES
Suite à la volonté du gouvernement luxembourgeois de
maximiser l’accessibilité de ses communications, le Centre
pour le développement intellectuel (CDI) prévoit la création
d’un service spécifiquement dédié au FALC.
14. OCDE (2000) La littératie à l’ère de l’information - Rapport final de
l’Enquête internationale sur la littératie des adultes. 77

décrochage
scolaire
L’évaluation a également montré que
le décrochage scolaire est un problème
récurrent chez les jeunes à besoins
spécifiques et que leur transition vers la
vie active représente une étape critique.
Cette transition pourrait être davantage facilitée, que ce soit par
l’Agence pour la transition vers une vie autonome (ATVA), les Centres
de compétences, ou les lycées mêmes.
78

79
MESURES
Certains Centres offrent des programmes spécifiques pour
prévenir le décrochage scolaire et préparer les élèves à besoins
spécifiques à la vie active et autonome. Le Centre pour le
développement socio-émotionnel (CDSE) offre à cette fin
une scolarisation temporaire dans son annexe à Junglinster.
Cette offre se situe surtout au niveau de l’orientation et de la
réintégration pour les élèves du cycle 4.2. et de l’enseignement
secondaire. Dans la plupart des cas, les élèves y sont scolarisés
après un séjour dans une structure thérapeutique ou une
hospitalisation à long terme. Depuis 2018 la campagne «Stop
Mobbing» est également intégrée au sein du Centre pour le
développement socio-émotionnel. Le but est la sensibilisation
des classes avec l’aide de deux médiateurs qui travaillent
ensemble avec les élèves afin d’améliorer le climat en classe.
Le Centre de Logopédie (CL) offre une classe spécifique
aux élèves ayant des troubles spécifiques du langage, qui
compromettent leur réussite scolaire. Ils sont encadrés par
des enseignants du Lycée technique du Centre (LTC) et un
professeur (travaillant à mi-temps) du Centre de Logopédie.
Le Centre pour le développement intellectuel (CDI) offre un
Cycle professionnel et occupationnel (CPO) pour les élèves
entre 16 et 18 ans, jusqu'à ce qu'ils aient une perspective
concrète sur le premier ou le second marché du travail. Ce
Cycle inclut une formation aux compétences professionnelles
et sociales nécessaires dans la vie active. L'offre est adaptée
individuellement aux élèves et est développée ou amplifiée
en fonction de ce qui est requis sur le premier ou le second

MESURES
marché du travail. Dans ce cadre, le CDI propose également
des ateliers qui permettent aux jeunes d’appliquer leurs
compétences. Dans le cadre du projet Wohnschule du CDI, les
jeunes de plus de 16 ans sont préparés à une vie autonome.
Ils y apprennent à vivre seul ou bien en communauté. Le
Centre pour le développement des compétences relatives à
la vue (CDV) organise la classe OPTIC en collaboration avec
le Lycée technique de Bonnevoie. Cette classe accueille des
élèves de plus de 16 ans qui, en raison de situations difficiles
(maladies oculaires évolutives, causes familiales, etc.), n'ont
pas pu obtenir de diplôme, et ne sont pas non plus en
mesure de répondre aux exigences du marché du travail. Les
élèves y sont préparés à l’insertion professionnelle par voie
de stages encadrés et par la formation aux compétences
professionnelles et sociales. Le CDV est également en train de
réaliser un projet Wohnschule pour favoriser la transition à la
vie autonome des élèves à besoins spécifiques relatifs à la vue.
La prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à l'âge de
la majorité est également une des mesures phares pour
réduire davantage le taux de décrochage scolaire et à
assurer une meilleure insertion dans le monde professionnel.
De plus, cette mesure de lutte contre l'abandon scolaire
s'accompagnera de la mise en place d'offres de formation
alternatives.
80

certification validant
les apprentissages
et valorisant les
compétences acquises
Un autre constat est qu’un nombre
significatif d’élèves à besoins spécifiques
scolarisé·e·s au sein d’un Centre de
compétences en psycho-pédagogie
spécialisée n’obtient actuellement ni
diplôme ni autre forme de certification.
Le fait de ne pas recevoir de certification validant les
apprentissages et valorisant les compétences acquises constitue
indéniablement un frein à l’inclusion (ici, au sens sociétal) et rend la
transition vers une vie active et professionnelle difficile.
MESURES
Pour y répondre, le MENJE mène actuellement des réflexions
portant sur le format d'une future certification documentant
et confirmant les acquis des élèves scolarisés au sein d'un
Centre de compétences en psycho-pédagogie spécialisée.
81

transport
scolaire
Le transport scolaire des élèves à
besoins spécifiques représente un autre
grand défi. Depuis plusieurs années,
il y avait une forte demande pour des
mesures supplémentaires, notamment
pour des personnes accompagnatrices
mobilisables pour deux groupes
d’élèves précis.
82

83
Premièrement, des élèves présentant un risque grave de
détérioration imminente et substantielle de leur état de santé
durant le transport scolaire, et requérant la présence d’un
professionnel de santé, ou autre personne habilitée à réaliser
immédiatement des actes de secours et de soins ou à administrer
des médicaments. Deuxièmement, des élèves présentant un risque
important et fréquent d’actes d’auto- ou d’hétéro-agressivité
durant le transport scolaire.
MESURES
Pour répondre à cette demande, le MENJE a mis en place un
accompagnement des élèves à besoins spécifiques durant
le transport scolaire. Pour les élèves présentant un état de
santé fragile, un accompagnement avec la possibilité de
gestes de soins durant le transport scolaire est garanti par
l’asbl Doheem versuergt – Service des aides et soins de la
Croix Rouge luxembourgeoise. Pour les élèves présentant des
troubles du comportement, un service d’accompagnement
mobile est assuré par ARCUS asbl.

élèves avec des
maladies chroniques,
longues ou bien
psychiques
Un autre point thématisé au cours de
l’évaluation est celui des élèves avec des
maladies chroniques, longues ou bien
psychiques ne pouvant pas fréquenter
l’école ou le lycée à cause de séjours
prolongés dans un hôpital ou de périodes
de maladie prolongées.
MESURES
À destination de ces élèves, le MENJE œuvre à développer l’offre
d’enseignements à distance, notamment en mobilisant un arsenal
de technologies innovantes, comme par exemple des applications
de communication collaborative, ou encore des outils robotiques
permettant la télé-présence des élèves dans des salles de classe. Ces
élèves bénéficient également d’enseignements en ambulatoire au
Centre hospitalier de Luxembourg ou d’enseignement à domicile.
84

hygiène
Un sujet qui a été thématisé de manière
récurrente lors des entretiens est
celui du flou autour de la désignation
d’accompagnateurs assistant les élèves
à mobilité réduite pour les gestes
relatifs à l’hygiène, et plus précisément
pour aller aux toilettes.
De nombreux membres des personnels de différents Centres de
compétences en psycho-pédagogie spécialisée ont expliqué que
ceci représentait quotidiennement un réel défi pour les élèves qu’ils
suivaient dans le cadre des interventions spécialisées ambulatoires
(ISA). L'inclusion scolaire de ces élèves étant compliquée à cause
d'un problème logistique qui génère beaucoup de frustrations
auprès des personnels, des élèves et parents d’élèves.
85

MESURES
Pour résoudre ce problème, une équipe mobile du Centre pour
le développement moteur (CDM), appelée Service d’aide à
l’autonomie hygiénique, intervient depuis la rentrée 2022/2023.
Ses missions consistent, entre autres, à aider à la toilette et
aux soins d'hygiène de façon générale, accompagner des
jeunes filles en situation de handicap moteur dans la gérance
de leur cycle menstruel d’une manière saine et digne, assister
le personnel enseignant pour l'accueil et l'hygiène des élèves
ainsi que de la préparation et la mise en état du matériel
servant directement à ces élèves, aider durant les soins bucco-
dentaires, etc. Cette équipe multidisciplinaire est composée
d’agents éducatifs et psycho-sociaux et sera renforcée de
professionnels au niveau DAP pour assister les élèves à besoins
spécifiques lors d'activités de la vie journalière.
Les interventions de cette équipe ne se limiteront par ailleurs
pas aux élèves en situation de handicap moteur ou corporel
– population cible du CDM – mais seront disponibles, si
nécessaire, pour tout·e élève à besoins spécifiques scolarisé·e
dans l’enseignement régulier.
86

87
2.2.6. Éducation non-formelle et enseignement musical
Le MENJE considère que le domaine de l'éducation non-
formelle constitue un terrain fertile pour la promotion active de
l'inclusion. Car, comme le décrit le Cadre de référence national15
,
l’apprentissage en contexte non-formel se caractérise par l’absence
de pression liée à un horaire ou à une obligation de résultats, ou
encore par la prise en compte des besoins et intérêts individuels,
ainsi que par la participation active des enfants et jeunes aux
processus de décision. De ce fait, l’éducation non-formelle
constitue un environnement particulièrement favorable pour le
bien-être des enfants et jeunes à besoins spécifiques.
Ces dernières années, le MENJE a fait de nombreux efforts pour
optimiser l’accessibilité des offres en éducation non-formelle, que
ce soit dans le domaine de l’enfance ou de la jeunesse.
Comme décrit dans le Cadre de référence national pour l’éducation
non formelle (ibid.), l’inclusion fait partie – avec l’individualisation,
la diversité et le multilinguisme – des quatre principes généraux de
l’éducation non-formelle, telle qu’elle est conçue et dispensée au
Luxembourg.
15. https://www.enfancejeunesse.lu/fr/cadre-de-reference-national/

88
MESURES
Concernant les services d’éducation et d’accueil (SEA – crèches, maisons
relais, assistances parentaux), le MENJE a remplacé le système de
soutien financier lié à la présence d’un enfant à besoins spécifiques
(heures dites EBS) par un système de financement «service d’éducation
et d’accueil inclusif». Ce service bénéficie ainsi d’un financement
d’heures d’encadrement supplémentaires. Les moyens supplémentaires
permettent auxdits services de développer une pédagogie inclusive
adaptée à tous·tes les enfants. Ce n’est ainsi plus la situation individuelle
de l’élève qui est visée mais l’équipe en tant que telle dans sa démarche
à devenir un service d’éducation et d’accueil inclusif. L’objectif est ainsi
d’encourager et de soutenir les services d’éducation et d’accueil à
développer une pédagogie inclusive permettant d’accueillir tous·tes les
enfants. En optant pour une démarche inclusive liée à un financement
forfaitaire par le MENJE, les services d’éducation et d’accueil s’engagent
à appliquer les principes de l’inclusion.
L’inclusion représente également un des principes fondamentaux de
l’éducation non-formelle s’adressant aux jeunes.
Pour répondre aux exigences de cette population, la collaboration entre les
Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée et les acteurs
du secteur de la jeunesse, permettra un échange d’idées et d’informations
plus fluide et efficace, et facilitera les synergies entre ces deux secteurs.
MESURES
Afin d’évaluer les possibilités d’accès des jeunes à besoins spécifiques aux
activités de l’éducation non-formelle, la Direction générale de la Jeunesse,
en collaboration avec la Direction générale de l’Inclusion, a lancé une
étude sur le degré d’accessibilité des maisons des jeunes et de leurs
annexes au Luxembourg. Cette étude permettra d’analyser et d’identifier
les problèmes d'accès et de proposer des solutions pour y remédier.
Pour proposer des activités de loisirs éducatifs et d’éducation non-formelle il faut
un personnel qualifié. Cette qualification s’acquiert dès la formation de base et
est actualisée continuellement avec une offre riche en formation continue.

89
MESURES
Le Service National de la Jeunesse (SNJ) est un des acteurs nationaux qui
forme les encadrants qui œuvrent dans le domaine de l’éducation non-
formelle. Le thème de l'inclusion fait partie intégrante de la formation
continue offerte. Cette formation continue s’adresse non seulement
aux personnels des services d’éducation et d’accueil (SEA – crèches,
maisons relais, assistances parentaux), ou aux personnels du secteur de
la jeunesse (maison des jeunes, etc.), mais également aux personnels
intervenant lors de colonies de vacances et dans le cadre d’activités
sportives et qui ont le souhait de se former aux approches inclusives.
Chaque service d’éducation et d’accueil inclusif veille à ce que
chaque membre du personnel encadrant consacre au moins 4 heures
de sa formation continue, prévue à l’article 36 de la loi jeunesse, à des
thèmes relatifs à l’inclusion.
La législation prévoit que le contrôle de la qualité pédagogique
des services d’éducation et d’accueil est assuré par des agent·e·s
régionales·aux, affecté·e·s au Service National de la Jeunesse (SNJ). Ces
agent·e·s effectuent des visites pour vérifier si les services mettent en
œuvre leurs concepts d’action généraux. Ils vérifient l’adéquation de
la pratique éducative et contrôlent l’application des dispositions sur la
formation continue, ainsi que la mise en place d’un poste de référent·e
pédagogique. Elles ou ils veillent également, dans les services d’éducation
et d’accueil concernés, à la mise en pratique d’une politique inclusive.
Depuis la rentrée 2022, l’enseignement musical a fait son entrée dans la
liste des offres extrascolaires adaptées aux élèves à besoins spécifiques.
Ainsi des projets collaboratifs entre établissements d’enseignement musical
et les Centres de compétences en psycho-pédagogie spécialisée ont lieu
sous forme de projets pédagogiques.
MESURES
Depuis juin 2022 les enfants et les jeunes ayant des besoins
spécifiques peuvent, à l’instar de l’enseignement fondamental et de
l’enseignement secondaire bénéficier d’aménagements raisonnables.

91
03. Conclusions
L’évaluation a permis de dresser un tableau détaillé non seulement
des structures et processus formels mais aussi de l’appréciation de
ces derniers par les personnels concernés travaillant sur le terrain.
Malgré le potentiel d’amélioration qui a été identifié en cours de
l’évaluation, les résultats présentés dans ce rapport ont pu montrer
que les structures et composantes du dispositif de la scolarisation
des élèves à besoins spécifiques ainsi que les fondements juridiques
sous-jacents sont en général bien adaptés à la réalité du terrain.
Les plus grands défis restent la fluidification des procédures
actuellement en place, la facilitation de la communication entre les
acteurs, respectivement entre les différents éléments structurels
du dispositif, ainsi que la sensibilisation quant à l’éducation
inclusive. L’évaluation a révélé que les nouvelles lois, règlements
et procédures ne sont souvent pas connus par tous les acteurs
œuvrant sur le terrain. De plus, les entretiens qualitatifs ont
montré qu’il y a encore de nombreux malentendus par rapport
aux nouvelles équipes et mesures mises en place, qui ne sont pas
toujours bien connues ou comprises.
Le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la
Jeunesse travaille en continu à développer et à enrichir les
programmes des formations destinés aux membres des différentes
catégories professionnelles afin d’améliorer non seulement leurs
connaissances en matière d’inclusion scolaire, mais également leur
compréhension du fonctionnement du dispositif de prise en charge
des élèves à besoins spécifiques en place. En parallèle, diverses
campagnes de sensibilisation visant à informer le grand public
sur le fonctionnement, les éléments et mesures du dispositif sont
actuellement en cours de préparation.
La (ré)évaluation continue du dispositif, avec tous ses éléments, fera
partie intégrante des efforts du MENJE. Par cette démarche, une
optimisation continuelle de celui-ci pourra être garantie.

«Le souci constant de tous les
acteurs du dispositif de favoriser
le développement de chaque
élève et la volonté du ministère
d'améliorer en continu la prise
en charge des élèves à besoins
spécifiques permettront de
relever les nouveaux défis
identifiés par l'évaluation et
de créer un cadre toujours plus
propice à l'inclusion scolaire au
Grand-Duché de Luxembourg.»
Claude Meisch, Ministre de l'Éducation
nationale, de l'Enfance et de la Jeunesse

IMPRESSUM
© Ministère de l’Éducation nationale,
de l’Enfance et de la Jeunesse, 2022
Coordination
Service de la scolarisation des élèves
à besoins spécifiques (S-EBS)
s-ebs@men.lu
Tel.: +352 247-85180
ISBN
978-99959-1-344-1
Design
lola strategy&design
www.lola.lu
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