Las capacidades que se deducen de la acción de Paulina son: - Habilidad motriz fina para manipular y acomodar las figuras geométricas. - Capacidad de razonamiento espacial para ubicar las figuras de acuerdo a la forma. - Atención y concentración para ajustar la construcción. Las capacidades corresponden al campo del Desarrollo Psicomotor.

1. Plan General de Trabajo
 Propósito General: Promover el
intercambio pedagógico entre iguales a fin
de favorecer la práctica docente cotidiana
a partir de las experiencias vividas
 Organización del trabajo docente
 Diagnóstico
 Planificación
 Evaluación

2. Agenda de trabajo
 Propósito: Propiciar el intercambio de
experiencias y conocimientos acerca del
diagnostico a fin de contribuir a clarificar ideas
que mejoren el desempeño cotidiano de las
docentes.
 Diagnostico
 Análisis de un relato y registros
 Consulta de textos de apoyo
 Compartir productos obtenidos
 Comentarios generales
 evaluación

3. Organización del trabajo docente

4.  Cual es la función del Diagnóstico
 Que aspectos tomas en cuenta para
realizarlo
 Para qué lo utilizas

5. El diagnóstico

6. POTENCIALIDADES
 El término
POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE potencialidades alude a
todas las posibilidades
DE LOS NIÑOS . de aprendizaje de los
niños, las cuales no se
desarrollan
necesariamente por
naturaleza o por la
La educadora tendrá que influencia espontánea del
tomar en cuenta el ambiente social, sino que
requieren de una
conocimiento de los intervención educativa
alumnos y alumnas y intencionada y
sistemática.
establecer el ambiente de
trabajo.
 PEP pag 11

7. 3. El inicio del ciclo escolar: conocimiento de los alumnos y
establecimiento del ambiente de trabajo
a) El conocimiento de los alumnos
 El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del
año escolar en la medida en que existen oportunidades para
observar su actuación y convivir con ellos en diversos tipos de
situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud de su
importancia, es indispensable realizar al inicio del curso una serie
de actividades para explorar qué saben y pueden hacer en
relación con los planteamientos de cada campo formativo y, en
consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de mayor
trabajo sistemático.

8.  Este conocimiento permite establecer el grado de
complejidad de una situación didáctica y las formas de
trabajo –con sus variantes para algunos niños–
adecuadas a las características de los alumnos: nivel de
dominio de sus competencias en cada campo, rasgos
personales (seguridad, confianza para expresarse y
relacionarse con los demás), ritmos de aprendizaje.
Asimismo, es la base para identificar quiénes requieren
un acompañamiento más directo en las actividades,
quiénes pueden presentar necesidades educativas
especiales y requieren de una evaluación
psicopedagógica, es decir, para diseñar estrategias de
atención individual y actividades de reforzamiento para
ayudarlos a avanzar en sus aprendizajes.

9.  De otro modo, cuando la educadora
ignora lo que cada uno de sus alumnos
conoce y sabe hacer, la funcionalidad de
las actividades como medio de
aprendizaje depende enteramente de la
casualidad: para algunos alumnos una
actividad puede ser interesante y
representar desafíos, mientras que para
otros puede ser repetitiva, no representar
ningún reto intelectual y, por lo tanto,
carecer de sentido.

10.  El diagnóstico inicial del grupo, en general,
permite saber quiénes lo integran. Pero lo más
importante es conocer las características de
cada alumno y cada alumna:
 Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en
relación con las competencias señaladas en el
programa.
 Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales
y auditivas, entre otras).
 Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas
de trato, actividades que realizan en casa, con
quiénes se relacionan, sus gustos o preferencias, sus
temores, etcétera).

11.  La información sobre estas cuestiones puede
obtenerse mediante el juego libre, el organizado
y, en particular, el juego simbólico, además de la
observación directa, la entrevista con la madre y
el padre de familia y con el alumno.
 El diagnóstico inicial se realiza mientras se
desarrollan las actividades de la jornada durante
las primeras semanas del ciclo escolar. Su
diferencia con el trabajo del resto del año es que
las situaciones didácticas se seleccionan o
preparan con el fin de observar y registrar
rasgos de las acciones de los niños y las niñas;
es decir, la educadora pondrá en marcha una
serie de actividades para explorar niveles de
dominio de las competencias que corresponden
a los distintos campos formativos. Una guía para
seleccionar esas actividades es la columna
contigua a cada competencia.

12.  La información recopilada se incluirá en el
expediente de cada alumno, este
instrumento permitirá documentar su
proceso (avances, dificultades) de
aprendizaje y desarrollo personal.

13.  Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la
misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y
ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el
grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se
trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede
ocupar hasta el primer mes de trabajo.
 Ambos elementos (el dominio del programa y el
conocimiento de las características y necesidades de la
población atendida) son el referente común del personal
docente y directivo para establecer acuerdos y realizar
acciones de mejoramiento de la escuela en su conjunto
y para prever las acciones necesarias que la escuela
debe promover con la finalidad de fortalecer la
colaboración de madres y padres de familia en la
educación de sus hijos.
^PEP p. 117-118

14. ¿De donde parte la maestra para la
elaboración del diagnóstico?
 Rescatar las capacidades de los alumnos
 observar (hacer una descripción, no una interpretación)
 registrar rasgos de las acciones,(no hacer inferencias)
 deducir capacidades.
•Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiestan en
relación con las competencias señaladas en el programa.
•Cuáles son sus condiciones de salud física (visuales y
auditivas, entre otras).
•Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de
trato, actividades que realizan en casa, con quiénes se
relacionan, sus gustos o preferencias, sus temores, etcétera).
PEP 118

15.  COMPETENCIA
Conjunto de capacidades
que incluye
conocimientos, actitudes,
Las habilidades y destrezas
capacidades que una persona logra
se deducen. mediante procesos de
aprendizaje y que se
manifiestan en su
desempeño en
situaciones y contextos
diversos. PEP 22

16. TGA 2005-2006
Para iniciar el ciclo escolar:
El diagnóstico y el plan de trabajo
 Las capacidades  Una competencia es un conjunto de capacidades que
no son objetos que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y
se puedan ver o destrezas que una persona logra mediante procesos
tocar... se refieren de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño
a algo que en situaciones y contextos diversos… Una
deducimos que se competencia no se adquiere de manera definitiva: se
halla presente en amplía y se enriquece en función de la experiencia, de
alguien, sobre todo los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y
después de haber de los problemas que logra resolver en los distintos
visto llevar a cabo ámbitos en que se desenvuelve.
determinadas  Centrar el trabajo en competencias implica que la
actividades... educadora busque, mediante el diseño de situaciones
 … El contexto en didácticas que impliquen desafíos para los niños y que
que se ponen en avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que
práctica el piensen, se expresen por distintos medios, propongan,
conocimiento o las distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen
habilidades en colaboración, manifiesten actitudes favorables
también influye en hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para
la facultad de aprender más de lo que saben acerca del mundo y
resolver problemas para que sean personas cada vez más seguras,
recurriendo a otras autónomas, creativas y participativas. (Programa de
capacidades... Educación Preescolar 2004, p. 22.)
Pag 24 Pag. 24-25

17. De los alumnos (as) la educadora va a recuperar:
• La acción que realiza
• Deducir las capacidades
• Del PEP ver a que campo pertenecen
• Dirigirse a la columna se favorecen y se manifiestan
cuando..
• Se elije la competencia.
• Elabora la lista de competencias (la educadora decide como
enlistarla)
.
DIAGNÓSTICO INICIAL INDIVIDUAL

18. 2. LOS NIÑOS EXPRESAN SUS CAPACIDADES
Los siguientes fragmentos se han tomado de un registro de
observación de una situación didáctica desarrollada con niños de tercer
grado de preescolar en enero del presente año.
La situación consistió en que los niños y las niñas, organizados en
equipos pequeños, realizaran una construcción. Primero decidieron
qué querían construir, después elaboraron un dibujo que representara
sus ideas y posteriormente, construyeron el objeto dibujado, para lo
cual utilizaron cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos de papel de
colores y palitos de madera.
El registro de observación se centra en lo que hacen dos niñas: Karen
y Paulina.
En cada uno lean con atención uno de los siguientes fragmentos y en
una hoja de papel bond escriban la información que se solicita en el
cuadro que aparece al final de cada fragmento.
TGA 2005 Pag 17 a 23

19.  El equipo de Karen y Paulina decidió hacer un castillo. Paulina dibuja y Karen hace
algunas sugerencias. Elaboran el dibujo a lápiz.
 Paulina toma un cuadrado rojo e intenta acomodarlo encima del dibujo del castillo. Lo
mueve y lo coloca en varios lados.
 Paulina: ––Pero no hay cuadrados (al parecer Paulina no encuentra cuadrados en el
dibujo, donde pueda acomodar las figuras. Está tratando de hacer la construcción
encima del mismo dibujo).
 Karen: ––Ah, sí, pero mira. ¿Por qué mejor no lo doblamos y lo ponemos ahí?
(tomando un cuadrado y haciéndole un doblez).
 (Paulina ubica el cuadrado donde Karen le señaló: es una parte triangular del dibujo.)
 Karen: ––No, pero doblado.
 Paulina: ––Necesitamos la misma forma para que quede, ¿verdad?
 Karen: ––Ya sé, por qué no mejor, este... lo ponemos acá (intenta buscar otra forma
de acomodo).
 Paulina: ––Pero primero tienen que estar las figuras que necesitamos.
 Karen: ––No, acá tampoco (mueve nuevamente el mismo cuadrado).
 Karen seguía moviendo el cuadrado para ver cómo podía colocarlo encima del
dibujo. Paulina se levanta y va a la mesa donde está todo el material, Karen la sigue
y ambas regresan con más material.
 Paulina y Karen, al regresar a su lugar, observan lo que otros equipos están
haciendo y comprenden que, en vez de poner las figuras encima del dibujo, deben
construir el modelo del castillo dibujado, en un lugar aparte.
 Concluyen que han de “copiar” el modelo y construirlo aparte con el material.
•Nota: El dibujo fue coloreado por las niñas, de manera espontánea, al término de la actividad.

20.  Paulina inicia inmediatamente la construcción. Coloca ocho palitos de madera construyendo un cuadrado:
 Paulina repite la forma como coloca los palitos varias veces hasta juntar todas las puntas, de tal manera
que coincidan.
 También ajusta la ubicación del cuadrado, alternando su atención entre el dibujo y la construcción,
moviéndolo un poco hacia el centro de la mesa.
 Posteriormente empieza a colocar cuadrados de papel en el interior del cuadrado diseñado con los
palitos.
 Para ajustar los cuadrados al área construida con los palitos, Paulina superpone aquéllos.
 Al manipular la estructura, ésta pierde la exactitud, pero Paulina insiste en juntar las puntas y colocar los
cuadrados de tal forma que coincidan en sus orillas.
 Karen: ––Son para pegarlos (dice a Paulina, probablemente al observar que ésta insiste en mantener los
cuadrados y el área en el lugar que los iba acomodando).
 Paulina: ––Vamos a estropearlo, porque si lo pegamos en la mesa se va a quedar la marca del
pegamento.
 Paulina sigue elaborando la construcción, mientras Karen observa atentamente y a veces interviene.
 Karen: ––Mira, ésta puede ser... (al parecer se refiere a un rectángulo que puede servir para poner una de
las ventanas).
 Paulina: ––Hay que dibujarlas (Paulina dibuja una ventana sobre uno de los cuadrados que ya estaba
acomodado).
 Hay un momento en que se les termina el material que tenían en la mesa, van a recoger más y ya no
encuentran cuadrados rojos para terminar de cubrir el área, pero hallan unos verdes, los cuales colocan
en el área que falta.
 Deciden hacerlo “de colores”. Deshacen lo que ya tenían hecho y vuelven a comenzar, colocando uno
rojo y uno verde, alternadamente hasta el final.
 Karen: ––Hay que hacerlo distinto, mira: primero un rojo y luego un verde.
 Paulina: ––Bueno, hay que poner los palitos para que nos queden bien (coloca los palitos alrededor de la
estructura y empieza a cantar mientras elabora su construcción).
 Karen: ––Pau, ¿tú sabías que yo tenía un secreto muy especial para ti?
 Paulina: ––No (dice, moviendo la cabeza para indicar negación).
 Karen: ––Sí. ¿Te digo?, ¿te lo digo? Es que yo soy muy inteligente. ¡De veeraaas!
 Paulina: ––¿De veritas, de veritas?
 Karen: ––Sí, de veritas.

21.  Educadora: ––¿Ya terminaron? ¿Se parece el dibujo al castillo?
 Karen y Paulina: ––Sí.
 Paulina: ––No podemos hacer esta puerta. Nada más, como no podíamos hacer esta puerta, la hicimos así (dice
señalando la forma rectangular).
 Karen: ––Pero no quedó igualita.
 Paulina: ––No la pudimos hacer porque no teníamos... Tú dile, Karen.
 Karen: ––Porque, este.. porque no tenemos material así como éste (dice señalando la parte curva de la puerta).
 Educadora: ––¿Cómo es este material?
 Karen: ––Este... (se queda pensando).
 Educadora: ––¿Qué necesitarías? ¿Cómo tendría que ser el material?
 Karen: ––Tendría que ser así, como el castillo (señala la puerta en el dibujo).
 Educadora: ––Pero ¿qué necesitarías para poder hacer así la puerta?
 Karen: ––Necesitaría un material así (dice, a la vez que traza en el aire con un dedo la parte curva de la puerta
que hicieron en el dibujo).
 Educadora: ––Así, ¿cómo?
 Karen: ––Comooo... como si fuera un arco iris la puerta.
 Paulina: ––Pero falta algo más (dice, señalando las formas rectangulares que dibujaron en el techo del castillo).
 Karen: ––¡Ah! También tuvimos mucha concentración.
 Educadora: ––¿Tuvieron mucha concentración al hacer este trabajo?
 Paulina: ––Sí, estuvimos muy listas, viendo el castillo para hacerlo (la niña se refiere a su dibujo).
 Educadora: ––Tuvieron que estar viendo el dibujo del castillo para poder hacer la construcción; ¿qué más me
platican de la experiencia del trabajo?
 Karen: ––Que nos quedó bonito.
 Educadora: ––¿Están contentas con lo que lograron?
 Paulina: ––Sí, sin este…, sin hacerlo con los compañeros, lo hicimos las dos. Educadora: ––Lo hicieron en
equipo. Oigan, ¿creen que podrían mejorar su construcción?
 Paulina: ––Sí.
 Educadora: ––¿Qué harían?
 Paulina: ––Tener cuadros más chiquitos para hacer esto (señala las partes rectangulares que dibujaron en el
techo del castillo y que no quedaron en su construcción).
 Educadora: ––Claro. Oigan y ¿podrían mejorar el trabajo que hicieron en equipo?
 Karen: ––Sí, si le echamos muchas ganas.
 Educadora: ––Le echaron muchas ganas y ¿cómo podrían mejorar el trabajo en equipo entre ustedes dos?
¿Cómo?
 Karen: ––Este... como si fuera un rompecabezas de un castillo (Karen hacía otra reflexión).
 La construcción que lograron Karen y Paulina puede verse en la siguiente imagen:

22. Acciones que realizan las niñas y
capacidades mostradas al realizarlas
 Nota: Utiliza los textos de apoyo (PEP,TGA,Módulos, para fundamentar el
análisis del registro)

23. Capacidad Competencia Con qué Que se requiere
observada manifestación se potencializar
relaciona

24. Recuerden que...
 La valoración sobre las capacidades de los niños y las
niñas se basa principalmente en la observación y el
registro de episodios relevantes, realizada a diario,
cuando los niños y las niñas están realizando sus
actividades, así como con muestras de su trabajo:
dibujos, construcciones, Historias, canciones, etcétera.
 Es fundamental encontrar una forma sistemática de
realizar y registrar las observaciones de cada niño y
cada niña, que sea accesible y eficaz, tomando en
cuenta cuándo, cómo y qué registrar.
 El registro de lo que se observa debe describir, de
manera breve, el comportamiento de los niños, no
interpretarlo, identificando la fecha y la situación en que
se desenvuelven estos comportamientos (Zabalza,
Miguel).3
TGA 2005 Pag 37

25. Marcos
 Su lenguaje y comunicación es normal
platica y comparte sus ideas con los
demás le es difícil escuchar y comprender
a los demás. No habla mucho de su
familia solo de su hermano Joel algunas
veces viene su mamá y otras una tía .Me
ayuda mucho a limpiar el salón

26. Eli
 Mientras se hacía la actividad de armar
figuras con piezas de cartón de diferentes
formas, Eli armó rápidamente dos figuras.
Eli le dijo a Alejandra: “yo escojo estas
piezas (dos triángulos) y mira: si las junto,
se hace un cuadrado con sus lados, éstas
son sus esquinas”. Estas dos como lunas
forman un círculo.

27. Juan
 Su comunicación es limitada con los adultos con
sus compañeros es mejor generalmente a la
hora de jugar durante el trabajo difícilmente se
concentra y escucha a los demás. Muestra una
conducta poco autónoma por lo general imita lo
que hacen los demás pues no mantiene su
atención no platica y se distrae fácilmente por lo
que no escucha lo que se va a hacer le es difícil
aceptar reglas.

28. Mario
 En una situación de medición, hicimos una
actividad sobreponiendo prendas de vestir.
Cuando a Mario le puse sobre su brazo la
manga del suéter de Luis, Mario dijo: “mi brazo
es más largo, me queda chico” (el suéter).
Cuando le dije a Mario que comparara un
pantalón que él llevó (de su hermano mayor)
con el que llevó Luis (de su hermanito de tres
años), dijo: “éste tiene piernas más largas,
porque éste es de bebé”. Mario entiende
también qué pesa más, cargando los objetos, y
lo ha comprobado cuando con objetos pequeños
hemos usado la balanza.

29.  Con esta información se va
conformando el expediente de cada
uno de los niños (as)
 La información recopilada se incluirá en el expediente de
cada alumno, este instrumento permitirá documentar su
proceso (avances, dificultades) de aprendizaje y
desarrollo personal.
 Cuando el grupo haya sido atendido anteriormente por la
misma educadora esta tarea puede ser más sencilla y
ocupar una o dos semanas; pero en los casos en que el
grupo sea nuevo para la educadora, y más cuando se
trata de un grupo de primer grado, esta tarea puede
.
ocupar hasta el primer mes de trabajo , PEP 118
 Hacer la elección de competencias
para trabajar con situaciones didácticas

30. Pretender que en el diagnóstico inicial se evalúen todas
las competencias que señala el Programa
 En relación con esta propuesta, y debido a las formas en que se ha
trabajado la evaluación diagnóstica, se resalta como problema una
interpretación equivocada desde la cual se asume que la educadora
debe hacer una primera evaluación de cada niño y niña, que incluya
todas las competencias que contiene el Programa para entregar un
diagnóstico a la autoridad.
 Ello, además de ser poco factible (por los tiempos, la cantidad de
situaciones y la enorme carga de trabajo que implicaría para la
educadora), es contradictorio con los planteamientos del Programa.
La finalidad del diagnóstico es realizar, al inicio del curso, una serie
de actividades para empezar a conocer a los alumnos, explorar qué
saben y pueden hacer, por ejemplo, en relación con la competencia
relativa al uso de diversas formas de expresión oral (formular
preguntas, explicar sucesos, manifestar acuerdos y desacuerdos,
etcétera) y, en consecuencia, identificar aspectos en los que
requieren más trabajo sistemático.

31.  En esta exploración inicial, la observación atenta a los niños, y la
entrevista con la madre o el pare del alumno, permitirán empezar a
conocer sus características en cuanto a las capacidades que
posee, su estado de salud física (también se requieren
instrumentos específicos que suelen usarse dentro de la escuela, o
con el apoyo de centros de salud) y los rasgos de su ambiente
familiar.
 La identificación de estos elementos, da una idea básica en relación
con las capacidades que ya poseen los pequeños y, por lo tanto, se
podrá decidir en qué competencias conviene poner énfasis para
empezar a planificar el trabajo del primer mes del ciclo. El
diagnóstico inicial y la evaluación continua darán a la educadora los
elementos necesarios para tomar las decisiones sobre las
competencias a trabajar con los niños a lo largo del ciclo escolar.
La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer
el proceso en las entidades federativas pag 21

32. Exigencia de un diagnóstico de grupo, además
del diagnóstico individual
 Al aplicar el Programa muchas educadoras se enfrentan a la
exigencia de elaborar, además del diagnóstico de cada alumno, un
diagnóstico del grupo, mediante el cual puedan decir “cómo está” o
“cuál es el perfil del grupo”, frecuentemente expresado en
porcentajes de logro en relación con distintos aspectos. Esto,
además de innecesario, no tiene razón de ser, la información
importante es la de cada niño y cada niña.
 Los niños son diferentes, cada uno tiene características propias,
entre las que destacan los distintos ritmos de aprendizaje; por esta
razón, el Programa enfatiza en la observación de cada niño y en el
registro de información que explica los avances individuales.
La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas pag 21 y 22

33. Exigir a la educadora la elaboración de informes
de evaluación inicial, intermedia y final de cada niño
y niña y de todas las competencias
 La exigencia de una evaluación inicial,
intermedia y final de cada niño y niña y de
todas las competencias ha generado una
situación adversa al sentido y a la
finalidad de la evaluación planteada en el
Programa. Algunas educadoras
preguntan, ¿cómo puedo cumplir con esta
exigencia?

34.  Por las características de los niños pequeños, el proceso de
evaluación tiene un carácter eminentemente formativo, y la
evaluación es continua y sistemática. Ello significa que es en el
trabajo cotidiano y mediante la observación, el diálogo y el registro
como la educadora obtendrá la información relevante que,
conforme la recopila y enriquece, le permitirá tener una idea clara
tanto de los avances progresivos que los niños van logrando como
de los ajustes y cambios que es necesario hacer en el trabajo
pedagógico.
 El registro sistemático de la información de cada alumno y alumna
en su expediente, y la valoración periódica (a manera de recuento o
síntesis de lo que se considera va logrando), hace innecesaria la
elaboración de informes de evaluación que sólo llevan a repetir
información cuyo uso no es práctico.
La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las
entidades federativas pag 22

35.  ¿Cuál es tu opinión respecto a los
contenidos abordados en la sesión?
 ¿Qué dudas lograste clarificar?
 A partir de la sesión de hoy ¿cuáles
continúan siendo tus dudas sobre
diagnóstico?
 ¿En qué consiste el apoyo que requieres?

36. La planificación

37. Reflexión
La
anticipada, mental
planificación
y luego escrita.
desarrollar El medio : las
Su COMPETENCIAS SITUACIONES
finalidad en los niños (as), DIDÁCTICAS
Una intervención educativa
Se necesita acertada que depende
de la del conocimiento, la
educadora experiencia y la creatividad
de las profesionales
de la educación infantil.

38. La conclusión del proceso de planificación: el plan de trabajo
 Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada, para prever los desafíos
que implica conseguir que los niños logren las competencias esperadas y para
analizar y organizar el trabajo educativo en relación con los propósitos
fundamentales, las características del grupo y la experiencia profesional propia. En
este proceso algunas preguntas fundamentales son las siguientes: ¿qué se pretende
que logren los niños y las niñas del grupo? ¿Qué se espera que conozcan y sepan
hacer? ¿Qué actividades se pueden realizar para lograrlo? ¿Cómo utilizar los
 espacios? ¿Qué materiales es necesario y pertinente emplear? ¿Cómo organizar el
trabajo y distribuir el tiempo? ¿En qué aspectos se requiere el apoyo de la familia?
Esta reflexión –un proceso intelectual, mental– es la parte más importante de la
planificación, su producto es el plan de trabajo. Si bien no es indispensable escribir
cada paso de la reflexión realizada al planificar, sí es necesario registrar el producto
obtenido: el plan de trabajo.
El carácter práctico del plan
 El plan de trabajo tiene un sentido práctico, porque ayuda a cada maestra a tener
una visión clara y precisa de las intenciones educativas, a ordenar y sistematizar su
trabajo, a revisar o contrastar sus previsiones con lo que pasa durante el proceso
educativo, etcétera. Para ello no requiere apegarse a una estructura complicada; su
carácter práctico también se refiere a que su elaboración debe ser sencilla y su
contenido breve:
a) Competencias a promover en los alumnos.
b) Una descripción sintética de las situaciones didácticas para favorecer las competencias
seleccionadas.
c) Tiempo previsto para cada situación didáctica (el cual estará siempre sujeto a cambios).
PEP 125

39.  Con base en los resultados del diagnóstico inicial, elaborar una lista de competencias
en el orden que se considera adecuado atenderlas, considerando las siguientes
razones:
• Porque los niños muestren bajos niveles de dominio.
• Porque su dominio sea indispensable para trabajar con otras competencias.
• Porque exista una relación estrecha entre las mismas.
 Las competencias se pueden seleccionar partiendo de un solo campo formativo o de
varios de e llos. “Exploración y conocimiento del mundo” o “Lenguaje y
comunicación” son campos formativos que pueden ser particularmente útiles y
fecundos para servir como eje de la planificación didáctica, porque permiten la
articulación, el tratamiento suficiente y el ejercicio de competencias de varios campos
según el tipo de actividades que se pongan en marcha. Lo importante es que las
competencias sean siempre el punto de partida de la planificación.
 Dada una cierta secuencia de competencias, ¿cómo se garantiza atender en
determinado periodo todos los campos formativos? ¿Cómo se aprovecha la
interrelación entre competencias de diversos campos, es decir, la integralidad del
aprendizaje? El siguiente procedimiento puede constituir una respuesta a estas
preguntas:
a) Enlistar las competencias según el orden en que, de acuerdo con el diagnóstico y
con los avances que vayan teniendo los niños deben ser atendidas.
b) Elegir o diseñar situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades
didácticas articuladas entre sí– para la primera competencia de la lista elaborada
antes. Estas situaciones pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o
el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de
artefactos.

40. c) Una vez diseñadas las situaciones didácticas es necesario revisar qué otras
competencias se favorecen con las mismas situaciones, porque –como bien se
sabe– al realizar una actividad los niños ponen en juego muchos conocimientos,
muchas habilidades y actitudes y obtienen nuevos aprendizajes referidos a
distintos campos formativos. En este punto es útil recordar que el desarrollo de
varias competencias depende del ambiente, las formas de trabajo, las
oportunidades para el juego y la convivencia, entre otras.
d) Realizar el mismo procedimiento (a, b, c) con la siguiente competencia de la lista;
puede ser útil verificar antes si se considera suficientemente atendida con las
situaciones diseñadas para la primera competencia de la lista. Y así
sucesivamente, hasta agotar la lista.
e) Una vez agotado el diseño de situaciones didácticas por cada competencia de la
lista, se procederá a revisar si en la secuencia están incluidas competencias de
todos los campos. En caso de no ser así, se procederá a diseñar situaciones
específicas para competencias de los campos no atendidos.
f) Al final se obtendrá una secuencia que permite el abordaje de competencias de
todos los campos, incluyendo las que requieren tratamiento específico o
aquellas cuyo desarrollo se fomenta en forma transversal, en el trabajo mismo.
 Finalmente, podrá calcularse el tiempo necesario para el desarrollo de cada
secuencia y el total. Se sugiere tomar como unidad un mes de trabajo, pero es
posible que las actividades pensadas abarquen periodos más amplios o más cortos.
En este plan de trabajo conviene, además, prever actividades permanentes y tener
en cuenta que habrá sucesos imprevistos que demanden ajustes sobre la marcha.
PEP 122-123

41. La Evaluación

42. EVALUAR: Es comparar al niño (a) con
el mismo, como llego al centro
educativo como va avanzando.

43. a) Finalidades y funciones de la evaluación
 La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo
que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación al
comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y
respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada
nivel; esta valoración –emisión de un juicio– se basa en la información que la
educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a
lo largo de un ciclo escolar.
 En la educación preescolar la evaluación tiene tres finalidades principales,
estrechamente relacionadas:
• Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas –sus lo gros y las
dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el
conjunto de los campos formativos– como uno de los criterios para diseñar
actividades adecuadas a sus características, situación y necesidades de
aprendizaje.
• Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las
alumnas, incluyendo la práctica docente y las condiciones en que ocurre el
trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificación.
• Mejorar –con base en los datos anteriores– la acción educativa de la escuela, la
cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este
modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora,

44.  De este modo, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la
educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios
necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar –en
primer lugar, las del aula– que estén a su alcance. A diferencia de otros
niveles educativos (por ejemplo, la educación primaria o secundaria) donde la
evaluación es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditación de
un grado escolar o la certificación del ciclo educativo, en la educación
preescolar la evaluación tiene una función esencial y exclusivamente
formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para
determinar si un alumno acredita un grado como condición para pasar al
siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los
alumnos en los tres grados de la educación preescolar no tendrá como
requisito una boleta de aprobación de un grado; la acreditación se obtendrá
por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentación de la constancia
correspondiente.
 Los registros de evaluación tendrán como una de sus finalidades contribuir a
que la educadora del grado siguiente –inclusive el maestro de la escuela
primaria que reciba a los egresados del Jardín de Niños– cuente con
información para diseñar o planificar su trabajo en función de las
características de sus nuevos alumnos.

45.  Esta concepción de la evaluación –es decir, el énfasis en su función
formativa– implica establecer prácticas que permitan centrar la atención en
los procesos que siguen los niños durante el desarrollo de las actividades
escolares, así como en la evolución del dominio de las competencias, y no
sólo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una
concepción que limita la evaluación a los aprendizajes de los alumnos y
excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario
también diversificar los medios e instrumentos de evaluación y aprovechar
plenamente la información obtenida en este proceso. Las acciones de
evaluación sólo tienen sentido si la información y las conclusiones
obtenidas sirven de base para generar la reflexión de la educadora,
modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro
de los propósitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o diseñar
y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se
han alcanzado los propósitos fundamentales previstos o deseables. Del
mismo modo, los resultados de la evaluación deben ser uno de los
elementos principales para la reflexión colectiva del personal docente en el
Jardín de Niños y para la comunicación con las madres y los padres de
familia.
PEP 131-132