desarrollo sensorial

1. DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.
Tomado de:
BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.
Córdoba (Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory
perceptual development. En Foundation of Education for Blind and
Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación
de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.
INTEREDVISUAL
INTEREDVISUAL@telefonica.net
DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO
BARRAGA, N. C.

2. Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las
limitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de]
proceso mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con el
mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es un ser humano
que participa, recibe e interactúa y goza con una relación recíprocamente
satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el
mundo que se expande a su rededro. El sistema nervioso central del organismo
humano está de tal forma constituido que experimenta un continuo deseo de
estímulo a través de los órganos sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar
en contacto con el mundo exterior. La energía física del ser humano o los
estímulos externos excitan los receptores sensoriales y alteran el estado de
equilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de algunas respuestas
satisfactorias que permitan al organismos recuperar su estabilidad.
Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos del
niño. A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al sistema
nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren
significado y comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones del
mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el
aprendizaje.
La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial, las
células receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nervios
transmisores los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de la
corteza cerebral. Los estímulos visuales y auditivos son específicos y directos y
son receptados en áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil o háptico
proporciona menos información porque el tacto, la temperatura y la textura, y
los músculos internos del movimiento están todos involucrados en este sentido.
De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan estímulos de
muchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o definir los
estímulos.
SÍNTESIS

3. LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE
En la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático y
espontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra,
especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.
La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales en
percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el
conocimiento funciona] para el pensar y para la comunicación de las ideas
abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los
conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta
constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y el
cerebro están intactos operando al máximo de su eficienca. De todas formas,
cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente se
denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).
Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está bien
establecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteraciones
después de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta
modificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de modificar las
formas de aprendizaje no han sido aún bien determinados. (Furth, 1969). Más
adelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir
que o que el niño recibe a través de sus sentidos, interpreta en el cerebro,
internaliza en el sistema nervioso central y actúa sobre el sistema motriz se
convierte en el modelo de ese niño en relación a su mundo.
TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVA
Se definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y otros
profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector a
comprender el significado que a estas palabras se les de en el presente capítulo.
Sensaciones son "energías que estimulan o activan las células nerviosas" o
involucran a los órganos sensoriales y el sistema nervioso periférico, pero no
todas las energías se reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensación
produce una información depende de la receptividad de los canales

4. transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el cerebro, de los
caminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de la
capacidad de los centros de codificación y procesamiento para interpretar lo
recibido dándole un sentido. No se puede medir la fuerza de las sensaciones
recibidas por los diferentes sentidos aunque si se pueden determinar
diferencias entre las sensaciones.
Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas entre
sonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La discriminación es
gruesa en el bebé pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que
adquiere más experiencias e informaciones la discriminación se hace más fina.
El reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca, gusta o
huele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que en esta
etapa se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que
evidencia que se está produciendo aprendizaje.
Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones, discriminaciones
y reconocimientos permite la diferenciación y la especificación de la entrada
sensorial y la transformación en percepciones (Bower 1977), a medida que el
aprendizaje continúa y se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque
se cree que los sistemas sensoriales y perceptivos están, en la primera infancia,
coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrar
modalidades específicas una vez que comienzan a formarse las percepciones. Es
entonces cuando el niño tiene la capacidad para buscar y aceptar estímulos de
un sentido específico excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial así se
determina por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de estímulos
existentes en el mun do de cada niño.
SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS
Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de estímulo antes
de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a la
adecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas de varios
órganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos destinados

5. específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la retina son
sensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son totalmente
indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas sonoras, las
cuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.
Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de los
diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto al
umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varía
según las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el
umbral del gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente se
relaciona con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de las
figras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a
determinar la velocidad y la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibras
nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras
que las mienilizadas conducen impulsos bien rápidos.
La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción sensorial y que
sólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos continuados a
través de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Se
relaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los
distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan
información exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial para aprender.
Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden
lo que se recibe en el cerebro, cómo este se integra con estímulos previos y la
interpretación que el individuo hace de los mismos. La agudeza indica si la
suficiente energía ha llegado al órgano específico superando el umbral mínimo
de estimulación.
La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación entre el
objeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto visible, la
acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se
necesita para responder a la información recibida, consideraciones éstas a tener
en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual
alterado. La agudeza auditiva se relaciona con la vibración de las células
receptoras en la cóclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que
viajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente.
Por esto no puede haber un nivel fijo de sensibilidad del sistema auditivo a
cualquier sonido o a grupo de sonidos.

6. Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido táctil; la sensibilidad
táctil varía según sea la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de éste
tienen más o menos cantidad de receptores. No hay forma de separar la
información kinestésica de la táctil. Quizás el único tipo de sensibilidad táctil
que puede determinarse es midiendo la cantidad de presión o de peso
necesarios para producir una sensación en alguna parte del cuerpo. Nadie
comprende realmente las propiedades del estimulo químico que producen las
sensacio nes en el gusto y el olfato de manera que hasta el momento no se
pueden determinar los umbrales y agudezas de estos sentidos.
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos
sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo sensorial y
cómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.
RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO
Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero no
diferenciados; él habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el
estímulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estímulo visual
significa algo para el tacto y el estimulo táctil implica algo a la vista.
El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo algo o
escuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las primeras
semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que
registra según un estimulo específico. En las primeras semanas de vida el
ambiente es un determinante crítico como fuente de sensaciones, por lo cual
influencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el
ambiente es rico en estímulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente
de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y más tarde el niño puede
demostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si el
ambiente está lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de
iluminación, ni se mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocas
posibilidades que el niño desarrolle la, aptitud para diferenciar los estímulos
sensoriales. Esta es la más importante preocupación de los neonatólogos y de
otros especialistas cuando los bebés nacidos antes de término viven los dos o
tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su

7. ambiente. El ambiente es "estéril" y carente de estimulación sensorial útil
(Shaeffer, 1980).
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el niño
pequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo
perceptivo cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo exterior de
estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial,
selectividad y organización de la información en una serie de interpretaciones
interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más estable
cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre escolares. El uso
de todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad ayuda al niño a
alcanzar su más alto potencial de aprendizaje. Algunos teóricos sugieren que el
modelo de desarrollo cognitivo del niño se logra alrededor de los tres años pero
puede modificarse o aun cambiar durante varios años.
INTEGRACIÓN MOTRIZ
Lo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos del
cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese alimento se logra a
través de la integración motora de la información sensorial. La integración
motora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño pequeño usan el sistema
motriz al responder a la estimulación sensorial. Al nacer existen innumerables
movimientos rítmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los
esquemas motores a medida que gradualmente se van controlando los
movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. El movimiento
permite al cuerpo recibir estímulos táctiles, ubicarse en el espacio y entrar en
contacto con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al bebé a definir
las capacidades y las limitaciones del cuerpo en relación al espacio y a
comenzar a sentir la posición de las partes del cuerpo y el poder muscular
necesario para realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones
juntas en relación a movimien tos a fin de conseguir un objetivo deseado
constituye lo que Piaget llamó internalización.

8. No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos y
aún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque había
movimiento o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó un
sonido o lo hizo para mirar. Todavía es tema de especulación si la estimulación
sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona más estímulos
sensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que señalan que los sistemas
sensoriales y el motriz están entretejidos y que el de sarrollo senso-motor es
mucho más rápido cuando la acción recíproca de los sistemas sensoriales y
motriz es óptima. Los niños que tienen un atraso en el desarrollo de estos
sistemas parecieran que progresan más lentamente en las áreas perceptivo-
cognitivas. Bruner y Anglin (1973) se refieren a la integración como la
agrupación de percepciones de manera que exista congruencia entre lo que
vemos, sentimos, olemos, oímos y gustamos. Se produce un "conflicto" en él
cerebro cuando esta organización y agrupamiento no pueden reunir las
distintas sensaciones y percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).
El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado con el
desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a objetos
forman parte del sistema de comunicación a medida que se aprenden los
conceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el lenguaje para
hablar primariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros y
sólo después comprende el uso del lenguaje como un medio social y emocional
que le permite la
interacción y la comunicación. Si, como alguien sugiere, el lenguaje interior es la
representación interna del aprendizaje senso-motor, entonces el lenguaje
receptivo lleva al niño a modificar y adaptar sus propias percepciones interiores
a las
expresadas por las otras personas a través del lenguaje. La resolución de los
conflictos de las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones
expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.
El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un factor en
el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia. La
principal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme el comienzo de
la formación de conceptos es a través de juego con amigos y adultos. A través
del juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como así
también su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo
en la comunicación social.

9. El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijación de
esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El organismo
humano usa todas sus capacidades para reunir una información unificada de
entrada y de salida que tiene significado y es útil para el desarrollo, aprendizaje
y funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la individualidad puede
hacerse evidente en la medida en que se analiza en profundidad cada sistema
sensorial, uno en relación al otro, y también en relación a los sistemas motriz y
perceptivo-cognitivo.
El SISTEMA VISUAL
Una gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través del
sistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo
proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamaño,
distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece
estático. A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensión del ser
humano más allá de su propio cuerpo, la visión es la mediadora de otras
impresiones sensoriales y actúa como un estabilizador entre la persona y el
mundo exterior. A través de la visión se produce la mayor cantidad de
aprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros sistemas corporales. y
el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si se
clarifican algunos términos y si se analizan las partes que componen el sistema
y el proceso y la progresión de su desarrollo en relación al aprendizaje.
TERMINOLOGÍA EDUCATIVA
Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre las
palabras que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que no
suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o de
rehabilitación.
Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales", como
un término generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales.
La palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen totalmente de visión o tienen

10. sólo percepción de luz; la condición puede existir desde el nacimíento o puede
adquirirse por un accidente o enfermedad.
Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y los clasifica
como normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña identifica las
características educacionales de los alumnos con baja visión.
Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un grupo
muy heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.
CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN
Cuadro 1
NIVELES DE
DISCAPACIDAD
VISUAL
DESEMPEÑO
Discpacidad visual
moderada
Puede realizar tareas visuales casi como un niño con visión
normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminación.
Discapacidad visual severa Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, más
energía y ser menos exacto aún empleando ayudas u otras
modificacíones.
Discapacidad visual
profunda
Puede resultarle muy difícil la realización de tareas visuales aun
gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visión de
detalle.
COMPONENTES DEL SISTEMA
El órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una extensión
del nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia el
funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad de
luz que el ojo recibe afecta la estimulación de las células retinianas para generar
la energía que es transmitida al cerebro. El sistema neurológico se involucra una
vez que las células retinianas mandan la carga de energía eléctrica a lo largo del
nervio óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-
cognitivo. Cada parte de este complicado sistema debe funcionar en sintonía
para que se produzca el desarrollo visual y el procesamiento de la información

11. que constituye una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funciona
normalmente las habilidades visuales como fijación, seguimiento, enfoque,
acomodación. y convergencia se logran mediante la diaria actividad de mirar
desde los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten
almacenar muy tempranamente, las imágenes en el cerebro, las cuales se
modifican y refinan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y de
aprendizaje.
DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO
De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera que el
aprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los estímulos
visuales eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones nos dicen que
los infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están despiertos y alertas; 2)
mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay luz; 3) continúan con la
búsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrás y hacia
adelante un contorno cuando lo localizan; 5) mantienen una exploración rápida
si el contorno localizado está cerca de otros contornos, pero una exploración
más amplia sí la densidad del dibujo es baja.
Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo hacen
para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y así
aumentar la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación cortical
es necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es así por los
descubrimientos referidos a la atención selectiva y el acostumbramiento a
ciertos estímulos en los niños, sugiriendo que. los infantes atienden a los
estímulos visuales mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna
nueva información que les interese.
La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las partes
esenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la información
en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación integral entre
los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos conocimientos
surgidos de las últimas investigaciones es posible ahora definir las funciones y
las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el
desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de un niño teniendo
en cuenta sus respuestas visuales. Es este el único sistema sensorial que ha sido

12. lo suficientemente estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema se
relaciona con la estimulación que se proporciona al mirar y por la integración
de esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977).
Como se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula
respuestas del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el
sistema perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses y
el sistema cognitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conducta
imitativa indican memoria de las entradas visuales.
SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL
Cuadro 2
EDAD DE
DESARROLLO
RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES
0 – 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad de
fijación y músculos ciliares débiles
1 – 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos y
complejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.
2 – 3 meses Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los
colores amarillo, naranja y rojo.
3 – 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los
objetos
4 – 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de
alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el
ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los
objetos a través de todo el campo visual.
5 – 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.
6 – 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos
caldos, fluido movimiento de ojos.
7 – 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los
movimientos.
9 – 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodación; busca objetos
ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
11 meses – 1½ años Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes.
1½ - 2 años Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y acciones.
2 - 2½ años Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos de
otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de
la memoria visual; ordena objetos por color; observa.
2½ - 3 años Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos,
cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma
rompecabeza de dos piezas.
3 – 4 años Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena
percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas;
copia una cruz, discrimina la mayoría de las formas básicas.
4 – 5 años Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja

13. un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras;
asocia palabras con dibulos; lee palabras.
DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE
Hasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en una o en
varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cómo
se puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un defecto estruc
tural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan con
mayor dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "un
daño extremo en el sistema nervioso central impedía en el recién nacido,
respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmólogo, es partidario de
la cirugía, entre las ocho y las dieciséis semanas de vida de niños nacidos con
cataratas severas. Dice que si no se actúa con esa rapidez los niños casi siempre
crecerán con muy pobre visión. Como las cataratas bloquean la estimulación en
porciones visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta.
El uso de lentes de contacto blandos proporciona imágenes visuales claras
cruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro.
Niños diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales han
demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les han
proporcionado actividades para intensificar la estimulación visual y el
aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia
muestraque algún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la luz
entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difícil el
control de los músculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen al
recibir una información visual distorsionada o nebulosa. Como la mayoría de
las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos es
factible que exista una reducción en la adquisición de información visual
espontánea e igualmente importante es la falta de claridad visual para actuar
como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilización e
integración de la información sensorial es especialmente importante en los
primeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posición espacial, la
percepción de profundidad y la confusión de formas por falta del adecuado
contraste son serias dificultades para la integración visomotora de los niños con
baja visión.

14. Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y
órganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberían ver;
pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales
o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo se le aparece a
todos como se les aparece a ellos. Los oftalmólogos y los maestros sostienen que
los niños con baja visión sufren de la falta de la estimulación visual espontánea
y necesitan que se les enseñe a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales
a fin de lograr la potencial eficiencia visual. El niño deficiente visual severo
congénito a cualquier edad es como un bebé en lo que se refiere al desarrollo
visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le enseñe a mirar, a
advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez
visual completa toma alrededor de dieciséis años. Alcanzar la total integración
viso perceptiva puede tomar aun más años.
Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales que
no pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se
establezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar
entre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la búsqueda de
los más altos niveles posibles de eficiencia visual
EL ROL DEL MAESTRO
Los maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que
conservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de
factores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las
actitudes del personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la idea
de si se consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el diagnóstico se
empleó el término "ceguera legal" y si la familia trató al niño como si no pudiera
ver el niño será visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendrá que
aprender a ver como si fuera un bebé. Esto pasa ya cada vez menos pero aún la
situación se presenta en algunas partes del mundo. La persona que no ha
utilizado su deficiente visión tiene que aprender a ver antes que pueda
comenzar a utilizar la visión en forma funciona]. Esto llevará probablemente
mucho más tiempo en el niño mayor si no ha sido motivado previamente. Toma
tiempo interpretar el ambiente para internalizarlo en conductas apropiada .

15. El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificación y en el
cambio de las actitudes de] alumno con respecto a sí mismo para tratar de
realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la
realización de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a través de todos
los sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. El énfasis en
el aprendizaje del uso de la visión impedida puede no tener por objetivo
exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para
funcionar en una cantidad de situaciones y bajo también una variedad de
condiciones ambientales. En realidad, muchos niños con discapacid'ad severa y
profunda no estarán en condiciones de hacer lectura visual.
Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante bien
visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en
otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el
funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones
importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que
iluminación comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual.
La combinación de luz e iluminación determina el grado al cual algo se puede
ver y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad. Algunas personas
requieren más luz pero menos luminosidad, pero otras requieren menos luz
pero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el
objeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el tipo
de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro lar
la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol es menos
directa; otras encuentran que funcionan mejor en los días llenos de sol. Es difícil
llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la
tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea único para
cada individuo.
Cualquiera sean las características de los alumnos con baja visión cada uno
necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea como
sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquier
situación, como también debe aprender a sentirse bien empleando las imágenes
visuales que recibe. Algunos nunca podrán llegar a leer un periódico pero si
podrán leer letreros en la calle para orientarse, las dirección en una oficina
pública o el menú en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer
claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidades
visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.

16. Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla
gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una
serie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión deteriorada y
comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son simples ni son las
mismas para todos. Muchas personas descansan en las imágenes visuales y en
la memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho más allá de
lo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su
visión cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchos
factores psicológicos, fisiológicos e intelectuales interactúan para afectar la
motivación para continuar funcionando visualmente. La sugerencia general
para los maestros es apoyar al alumno para que continúe empleando la visión
reducida ayudándolo a recurrir a las imágenes visuales y a la memoria visual a
medida que transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos
les pueden brindar.
Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la información
que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la
comprensión y la expansión del propio ambiente. La información sensorial que
proporcionan los otros canales significa conocimiento complementario. Los
niños discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo les
es menos accesible a través del sentido visual o necesitan descansar
primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentido vista
como complementario de los otros.
Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder
recibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el ambiente.
Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer el
mundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma
indirecta (Fraiberg, 1969).
do que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma indirecta
(Fraiberg, 1969).
El SISTEMA TÁCTIL KINESTÉSICO

17. Es tal la interrelación entre los sistemas táctil y kinestésico en la búsqueda y
transmisión de información al cerebro para codificar, asociar, e interpretar que
se tratarán en forma conjunta. "Es indispensable el movimiento para que las
impresiones y sus conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiere
que las impresiones táctiles se pueden obtener sólo cuando el tocar involucra
movimiento.
A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema táctil-kinestésico involucra
tacto, movimiento y la posición del cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumen
una importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria de
aprendizaje en los niños ciegos. Aunque la información es menos precisa que la
información visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difícil de
integrar, se debe poner mucho énfasis en la estimulación de este sistema en la
educación de los niños discapacitados visuales. En la infancia constantemente
se manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso,
excepto la resistencia pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado cariñoso
ayudan al niño a incorporarse al mundo que está más allá de él. Fraiberg (1977)
encontró que el mejor estímulo para provocar una sonrisa en el bebé ciego era la
estimulación kinestésica gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para el
desarrollo es el establecimiento de la temprana relación entre la actividad táctil-
kinestésica y las influencias externas.
Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco como el
equivalente a la iluminación para el desarrollo, visual. Aunque la estimulación
pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de los
esquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. A
medida que el bebé inicia más y mas movimientos las manos tocan, toman,
empujan y levantan constituyendo esto la base de la exploración activa y del
uso de los músculos. Este movimiento estimula los sistemas receptivos de los
músculos, tendones y coyunturas proporcionando una interacción entre el tacto
y el movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad" significando,
quizas, que el contacto corporal da más información estable que los sentidos de
distancia como son la vista y el oído. Los labios y las manos tienen una gran
concentración de receptores táctiles y son los transmisores más sensibles de la
información hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observa
a los bebés ciegos chupar objetos mucho más tiempo de lo que se considera
apropiado (Ludel, 1978).
El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se puede
ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista para guiar
los movimien tos y la coordinación de] uso de las manos para explorar y buscar

18. información hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego dependan de una
estimulación planificada que le permita progresar en el manejo del cuerpo y
comenzar a notar la diferencia entre cosas que él toca y que a él le tocan. Antes
de usar sus manos el bebé, para explorar, recibe una gran cantidad de
información a través de la boca y es por eso que es importante que tenga
muchas oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes consistencias
lo mismo que objetos que le interesan.
Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de texturas.
Las preferencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano en
la vida del infante y pueden tener alguna relación con la exactitud en la
discriminación táctil posterior. Acostumbrarse a las diferencias entre muchas
texturas puede ser un estímulo muy bueno para el sistema táctil-kinestésico.
DESARROLLO PERCEPTIVO TÁCTIL-KINESTÉSICO
Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia progresiva (si
ocurre) de la percepción táctil-kinésica en niños deficientes. Todavía se conoce
menos en niños impedidos visuales. De la comparación con niños con vista
surgen algunos principios básicos pero la incapacidad de diferenciar los efectos
de la visión para suplementar la recepción táctil-kinésica requiere de muchas
suposiciones que no pueden verificarse.
Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepción cutánea señaladas
por Juurmaa (1967) podrían relacionarse con la percepción: 1) un receptor se
mueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciación es con más frecuencia
entre lo suave y áspero); 2) estimación de la distancia entre dos receptores
ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3)
estimación de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminación de dos
puntos); 4) observación de diferencias en grado de presión estática y 5)
observación de diferencias en objetos móviles.
Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades discriminativas,
las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del desarrollo táctil-kinético
(Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de este
sistema sensorial parece que sigue un esquema semejante a lo siguiente:

19. Consciencia y atención a las diferentes texturas, temperaturas, superficies
vibrantes y materiales de consistencia variada.
Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos toman y manipulan
objetos de muchas formas y diferentes tamaños. El manipuleo temprano ayuda
a aislar los componentes distintivos de los objetos para llegar luego al
reconocimiento.
La relación de las partes con el todo se comprende cuando el juego permite
separar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuando
se comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.
Representaciones gráficas en dos dimensiones constituyen un alto nivel de
percepción táctil y la representación suele tener muy poca semejanza con los
objetos tridimensionalés manejados previamente por el niño. Se puede
estimular el reconocimiento y la asociación comenzando con modelos de
estructura simple como son formas geométricas y aumentar gradualmente,
luego, la complejidad de los dibujos.
La simbología braille requiere un nivel de percepción táctil-kinestésica
comparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y
palabras. El reconocimiento de signos a través de] tacto es un nivel abstracto y
complejo de asociación perceptiva cognitiva.
Además de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje táctil, se debe
poner atención al desarrollo de habilidades mecánicas tales como el
movimiento de las manos, posición de los dedos y destreza de éstos,
flexibilidad de la muñeca y toque suave, todo lo cual se señala como necesario
para lograr una lectura braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los años
escolares, una cuidadosa evaluación del desarrollo táctil-kinestésico para que
sea una guía para la estimulación táctil y determine la preparación y el
aprestamiento que necesita el niño ciego si va a utilizar sus manos como medio
primario de aprendizaje.

20. Es esencial para poder dar significado a los símbolos braille un alto nivel de
desarrollo táctil-perceptivo; la asociación de las palabras y las experiencias con
los objetos permiten al niño relacionar las experiencias dinámicas de lavida
diaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepciones
táctiles-kinestésicas; lamentablemente existe la tendencia de reducir la
importancia del aprendizaje táctil a medida que el niño adelanta en la escuela y
reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una práctica continuada
para codificar, organizar y responder a la información percibida táctilmente.
Por ejemplo, usar representaciones gráficas y pedir al niño que elabore sus
propios mapas táctiles se relaciona directamente con el aprender a leer cuadros
y mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atención en los
programas escolares (Barraga, 1982)
El hecho de que todavía no hay consenso sobre cómo representar muchas cosas
en forma gráfica y la simbología a usar en las representaciones táctiles puede
ser un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y de
otro tipo de dibujos táctiles. Se deben realizar estudios para aumentar la
eficiencia de los niños ciegos en la percepción táctil mediante la planificación
secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede resultar en el
uso más eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras formas de
representaciones gráficas.
Hasta este momento el tema del sentido táctil-kinestésico se ha referido al
movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posición estática. Otro
aspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientación y
el movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede
imaginar aun sin visión y los conceptos espaciales se internalizan basados en las
acciones" (Simpkins, 1979). El espacio mental en realidad se construye a medida
que los movimientos y las acciones se coordinan e internalizan cuando se
proporcionan consistentemente oportunidades de exploración y de movimiento
y las percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia (Warren,
(1984). Las percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa
mental de la posición de los objetos que se encuentran en el medio y empleando
el tacto como guía, principio utilizado por los instructores de orientación y
movilidad cuando enseñan la técnica del rastreo.
Los alumnos con baja visión necesitarán las mismas experiencias táctiles-
kinestésicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visión
reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visión, en ciertos
ambientes y en ciertas condiciones de iluminación. Sin excepción, todas las
personas con problemas visuales necesitan poner mucha atención en el

21. desarrollo y en el uso de los sentidos táctiles y kinestésico para elevar la
eficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas de
la vida.
EL SISTEMA AUDITIVO
Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo están encajonadas en el oído
interno y el área de recepción está en la profundidad del centro del cerebro.
Consecuentemente, el bebé, en las primeras semanas y meses de vida, hace
poco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidos
que le rodean. Probablemente comienza a emplear la información auditiva
alrededor de los cinco o seis meses y sólo cuando va acompañado de estímulos
auditivos o táctiles. Quizás antes de finalizar el primer año de vida se puede
advertir la discriminación de sonidos en relación a los objetos pero no es
evidente hasta después del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969). Los
estímulos sonoros a los que responde el bebé son los producidos por la voz
humana y la música suave. Después del primer o segundo año el sentido
auditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en sentido de apoyo
para el niño con baja visión. Alguien ha sugerido que los oídos son, para la
persona ciega, lo que la vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sin
analizarla podría llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega podría
desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos sonidos pero esto no
significa que tenga aptitudes especiales para los sonidos musicales.
Como el ambiente está rodeado de sonidos incontrolables la persona no puede
manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a través del desarrollo
de habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fácil de aprender si
no se cuenta con la orientación y guía del adulto que indica o señala los sonidos
significativos. Sin visión es difícil determinar cualés son los sonidos que tienen
significado y esto se hace aun más complicado cuando no hay oportunidad de
entrar en contacto con el objeto que produce el sonido.
COMPONENTES DEL SISTEMA

22. El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de la
cóclea transmitiendo la energía ner viosa generada por las vibraciones en el
aire, hueso y líquido. Los mecanismos conductores están separados de las
células nerviosas (oído interno) y el examen de ambos es más complejo que el
examen del ojo. El oído externo recibe y dirige el sonido al oído medio. El oído
medio está formado por tres huesos los cuales envían las vibraciones al oído
interno donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformación o
limitación en estos mecanismos de conducción limita la fuerza de la entrada de
las vibraciones al oído interno y causa una pérdida auditiva conductiva. Si los
elementos de conducción funcionan bien pero hay un daño estructural en los
tejidos nerviosos en la cóclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zona
receptiva del cerebro se produce una pérdida auditiva nerviosa. Los problemas
en el sistema conductivo comúnmente pueden ser detectados y muchos pueden
ser tratados médica o quirúrgicamente para corregir o minimizar los efectos de
la pérdida. Si los mecanismos de conducción están intactos se puede suponer
que la dificultad yace en el oído interno o en el cerebro. En este último caso se
habla de una pérdida del sistema nervioso central. El bebé que oye comienza a
responder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco
después mediante la imitación de los sonidos que él produce. Existe menos
información definitiva acerca de la percepción auditiva que la que existe en
relación a la percepción visual pero la progresión del desarrollo posiblemente es
similar.
DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO
El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay varios
sistemas pero pareciera que ha habido poco interés en investigar cómo funciona
cuando el oído es normal. La mayoría de los estudios se refieren a la sordera de
manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia
normal del desarrollo perceptivo-auditivo.
Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo
suficientemente altos como para llamar la atención del bebé, pocos tienen
significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a
estímulos visuales o táctiles. Aun así, es necesaria la guía del adulto para que el
infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y dar
sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se
indica (Barraga, 1983):

23. Consciencia y atención pueden manifestarse, al principio, con la quietud del
bebé, luego con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es
estimulante. Los sonidos agradables de la voz humana o de la música suave
producen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que
producen sonidos agradables en la cuna o cerca del niño eleva la consciencia del
sonido y más aún cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el
sonido (cascabeles en los zapatos o en las muñecas).
Respuesta a sonidos específicos puede comenzar a los cuatro o cinco meses y
se expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de
oír, lo que Piaget denomina "escuchar para oír". En este punto comienza la
coordinación oído-mano (similar a la coordinación ojo-mano). A medida que se
reconocen más y más sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos
sólo para oír el ruido que producen. La vocalización se hace espontánea y
parecida al sonido escuchado.
Discriminación y reconocimiento de sonidos son indicadores de que el
aprendizaje y la memoria progresan rápidamente. El bebé nota la diferencia
entre la voz humana, la música, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La
atención que se presta a estos sonidos ayuda a la localización de los mismos o
provoca conductas de búsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es éste el
momento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre
del objeto que los producen y comenzar la imitación vocal con el bebé.
Para el niño ciego y con baja visión aprender a organizar el movimiento y a
asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetos es
muy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la
fuente del sonido.
Reconocimiento de palabras e interpretación del lenguaje es el próximo paso
del desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que los
denominan, también las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se
relaciona con la imagen corporal y con la organización de los movimientos con
propósito determinado. El niño que ve asocia las palabras a los objetos y a las
accion es pero esto no es fácil cuando la visión está alterada o falta totalmente.
Es necesario que los adultos hablen con el niño acerca de los movimientos y las
acciones para asegurarse que el bebé emplea las palabras adecuadas a las

24. acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo se desarrolla más
rápidamente en el niño ciego que en el vidente sólo debido al hecho de que
descansa totalmente en el oído para mantenerse en contacto con las personas y
el ambiente. La estimulación auditiva mediante la radio o la música sin una
conversación que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguaje
ecolálico o verbalización que son sólo repeticiones. Hacer juegos de palabras y
rítmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociación.
Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepción
auditiva; requiere concentración cognitiva, poder seleccionar un sonido
importante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir alguna
señal, por parte del niño, de que escucha y comprende las instrucciones
verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no es señal de
que lo que se espera del niño es percibido por éste con exactitud. A menos que
el niño pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones
representativas no hay razon para creer que la entrada auditiva está
contribuyendo al desarrollo cognitivo. El niño sin visión o que tiene esta
reducida se forma imágenes auditivas en la misma forma que quien ve se forma
imágenes mentales de lo que ve. Estas imágenes se asocian con el lenguaje
hablado y crean la base para la asociación a medida que el lenguaje se hace más
abstracto. Cuando el niño asocia una palabra a una acción, el movimiento o la
acción se internalizan y las respuestas se hacen automáticas cuando se dan
instrucciones verbales.
Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel último del desarrollo
audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso académico y el
desarrollo cognitivo continuo de los niños discapacitados visuales. El oído será
el medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus
vidas y sera un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visión reducida. La
lectura oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura
visual. La presentación a cústica a ser codificada y procesada es controlada por
la velocidad de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La
única información de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singular
presentada en secuecia; una vez que pasa el sonido no puede ser recordado
para reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y codifiquen las
palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepción resultante,
distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral ofrece muchas
ventajas al estudiante ciego, se debería poner mucha más atención en escuchar
para poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras que se
reciben. La idea no es sólo enseñar habilidades para escuchar sino enseñar
hábitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar algo
a fin de relacionarlo con algo previamente escuchado.

25. Además de la importancia que tiene el oído para la educación, un adecuado
desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeño de la persona ciega y
disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su
desplazamiento y orientación en el medio, hasta el recocimiento de personas, e
pe igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.
OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS
Poco se sabe sobre el proceso de la percepción de los sentidos del gusto y el
olfato y pareciera que éstos son menos críticos para el desarrollo cognitivo y
para el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personas
díscapacitadas visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del
gusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido
visual tienen una gran importancia. Los dos sentidos trabajan íntimamente
unidos a causa de su proximidad fisiológica. Cuando una persona gusta algo
también huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este fenómeno
proporciona guía y seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas con
olores agradables no son igualmente agradables para el gusto ni un sabor
desagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de explorar el
ambien te a través de estos sentidos proporciona información valiosa, que al ser
procesada y utilizada con la información provista por los otros sentidos,
contribuye al desarrollo perceptivo.
Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad especialmente
cuando no han sido previamente experimentados. Algunos niños disfrutan con
el olor de la tinta impresa y preguntan por qué ciertos libros huelen en forma
diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede ser útil para
distinguir los ambientes y los materiales de clase. También los olores
proporcionan claves para la orientación espacial. Por todo esto, se debe prestar
especial atención al ayudar al niño a utilizar su olfato y gusto dándole las
correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para la
mejor ubicación en su medio. La asociación de las percepciones a través de
todos los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la utilización
integrada de todas las posibles modalidades sensoriales.

26. INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN SENSORIAL
Algunos autores (Bower, 1979) señalan que la coordinación y la unidad de los
sentidos al nacer es innata; otros dicen que la experiencia es la responsable de
esta coordinación (Bushnell, 1981).
Si la información a través de cada canal sensorial es codificada en una forma
específica ¿cómo llega a integrarse? Existe algún tipo de regla que determine la
transferencia cruzada? ¿Cómo es la integración? Existe algluna forma de orden
jerárquico para informaciones específicas? Walk y Píck (1981) se plantearon
estas preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo,
suficiente teoría sobre el tema que merece ser considerada.
Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y
exploran, los cuales proporcionan conocimientos práctico antes que
conocimiento consecuente. Las conductas intersensoríales parecieran estar
apoyadas por algún tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando
los bebés tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visión y el
tacto se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de
modalidades cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan durante
los primeros años de vida de] bebé. No hay suficiente evidencia que defina la
secuencia de] desarrollo o que fije las edades para ciertas
capacidades.
Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciación además de
integración y, de acuerdo a Bushnell:
"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario,
sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo e
interdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".

27. Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlación entre
tamaño visual y táctil, forma visual y táctil y pueden integrar las características
perceptivas del tacto y la visión a medida que miran y toman el objeto.
Butterwarth (1981) sugiere que la información auditiva y visual se asocia entre
sí a través de sus eslabones comunes con los sistemas táctil-kinestésicos. Dice
que "el rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinación
innata estableciendo un control de retroalimentación". Abravanel (1981)
comentó la integración de la información de los ojos y las manos y concluyó que
la exploración perceptiva tanto visual como háptíca dan características
comunes. Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento
perceptivo y muchos adelantos se relacionarían con el desarrollo general de las
percepciones y de] conocimiento a través de los sis temas sensoriales. La
memoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar y
procesar la información pueden ser importantes para ayudar el proceso de la
transferencia intersensorial. Millar (1981) concluyó que las modalidades
sensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias y
convergentes, una idea que se debe considerar cuando se habla de integración
de la información sensorial cuando uno o más de los sistemas sensoriales falta o
está afectado.
Cuando el sistema visual está alterado o no funciona aumenta la función de los
otros sistemas sensoriales en proporción directa al grado del impedimento
visual. No se compren de totalmente cómo esto afecta la transferencia y la
integración de la información para el desarrollo perceptivo y cognitivo. Según
Millar la ausencia de una interacción activa es más perjudicial que la falta de
visión para construir el esquema sensorio-motriz. Quizás las personas ciegas
descansan en un diferente organización espacial de información táctil-
kinestésica y auditiva. No está claro si algun déficit experimentado por
estudiantes ciegos puede remediarse mediante fuentes alternativas aunque se
sabe que la organización espacial se logra con menos facilidad con el tacto ya
que con frecuencia se carece de claves referenciales apropiados.
Tener baja visión o haber tenido experiencias visuales previas parece que
marcan alguna diferencia. Aunque la visión, el tacto y el movimiento
contribuyen a la integración sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes de
la información acerca del mundo; estos aspectos pueden afectar sólo la forma y
los medios de codificar y no la integración en sí misma.

28. Anater (1980) dice que la pérdida de la visión requiere un cambio hacia los
sistemas auditivo y háptico los cuales pueden proporcionar información
contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imágenes visuales
que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efecto
de la interferencia auditiva en el proceso de información derivado de la
modalidad háptica, encontró que la información háptica se procesaba
independientemente de la interferencia auditiva. La conclusión fue que la
información háptica no tenía que ser convertida a una forma auditiva como se
sugería en estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios de
entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular y
que aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizás los sistemas
sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en personas ciegas
congénitas pero, si es así, todavía hay que determinar el proceso y el modelo. Lo
que realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para el
desarrollo perceptivo cognitivo en niños con impedimentos visuales que en
niños con sis temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el
proceso de codificación puede ser único en cada individuo y que las
percepciones pueden ser diferentes porque se basan en información no visual lo
que puede afectar el proceso de integración.
ORGANIZACIÓN COGNITIVA Y MAPA MENTAL
Previamente se ha hecho referencia a la relación entre el uso de los sentidos, la
codificación y organización de las percepciones y la formación eventual de
conceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de asociación de
numerosas percepciones adquiridas de toda la información sensorial. Esa
información, procesada, permite la formulación de ideas. Los conceptos pueden
variar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de
la información sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a los
seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estáticos, unidades no
cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan continuamente.
La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegan
con la información recibida previamente puede considerarse un proceso
constructivo resultante en la formación de "estructuras cognitivas"
individual¡zadas en los más altos centros del cerebro, lo que lleva a un "modelo
cognitivo" o al desarrollo de un "estilo cognitivo", de aprendizaje. Simpkins
(1978) dice que la organización cognitiva (desarrollo mental) es una
construcción continua, similar a la construcción de un enorme edificio, el cual se

29. hace más estable con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se
viera afectado por factores tales como crecimiento y maduración, reciprocidad
social y emocional con los otros, experiencias concretas de interacción
lingüística para modificar, adoptar y coordinar el proceso.
Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de los
impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el funcionamiento
también a la organización con ceptual. Las imágenes mentales de las personas
ciegas congénitas probablemente son menos y quizás menos exactas que las que
conservan las personas con vista. Varios investigadores han estudiado diversas
áreas del funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de niños y
jóvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja visión. Rubin
(1969) comparó el funcionamiento abstracto entre ciegos congénitos, ciegos
adventicios y personas con vista y encontró que los resultados entre los
individuos ciegos congénitos eran inferiores a los de los otros grupos en lo
referente a una serie de tests de abstracciones.
Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema cognitivo en
ciegos congénitos totales y dijeron que formarse impresiones de objetos a través
de otros sentidos que no fuera la vista era posible pero mucho más dificil. En
una serie de tareas que comprendían habilidades analíticas de percepción y
solución de problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escala
Weschler, encontraron consistencia entre niños ciegos con las respuestas a
actividades táctiles y conceptos corporales; marcadas diferencias fueron
evidentes en la forma en que el funcionamiento cognitivo se articulaba: analítico
y estructurado o relativamente global. Como grupo, los niños ciegos tenían una
articulación menos desarrollada que el grupo de niños videntes pero la
diferencia no fue tan grande como se esperaba. Algunos niños ciegos mostraron
amplio desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su pensamiento,
sugiriendo esto que la ceguera puede servir como "un ímpetu para el desarrollo
de la diferenciación".
Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluyó que la falta de
visión demora, pero no en gran medida el paso de la progresión común del
desarrollo cognitivo de lo global a lo articulado. Niños ciegos congénito! totales
eran equivalentes a los videntes en comprensión verbal pero superior en tareas
que requerían una prolongada atención auditiva.

30. FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Para reunir información acerca del desarrollo del pensamiento científico de
niños y adolescentes ciegos, Boldt (1969) presentó algunos aspectos interesantes
con respecto a la forma en que los alumnos ciegos desarrollan el pensamiento
abstracto. Identificó y explicó diez modos diferentes de formación de conceptos:
1) asociación sensorial; 2) magia; 3) antropomórfica; 4) intencional; 5)
sustantiva; 6) dinámica; 7) funcional no critica; 8) analógíca; 9) funcional crítica;
10) causal. A los 10 años, los niños ciegos estaban dos años atralados con
respecto a niños con vista en desarrollo de conceptos, pero alrededor de los
quince años habían progresado a un nivel comparable con adolescentes con
vista. Concluyó, que el desarrollo de conceptos en los niños ciegos podría ser
entendido como un proceso de disociación progresiva de sujeto y objeto y sólo
hacia el fin de esta disociación se logra la verdadera conceptualización. Sin
duda que el desarrollo cognitivo la organización en los niños ciegos se
relacionan más con las oportunidades de aprendizaje, con la variedad de las
experiencias de vida y con la atención que se pone en la explicación de]
ambiente.
En un estudio más reciente sobre la clasificacion en niños ciegos, Higgins, 1973,
encontró que no muestran una brecha significativa en su desarrollo en el logro
de la lógica de la clasificación, indicando que la condición de ceguera total, per
se, no es suficiente para producir un atraso en la formación de las estructuras
intelectuales que subyacen en la clasificación''.
Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre niños
ciegos y videntes, Gottesman concluyó que la vision y la imagen visual no son
necesarias para la realización de las tareas Piagetarias de percepción háptica,
pero que no pareciera que hubiera un desarrollo secuenciado de edades y
etapas como lo sugiere Piaget. Mirando el desarrollo del razonamiento,
Piagetano en niños ciegos congénitos, Stephens y Grube (1982) encontraron un
atraso de tanto como ocho años entre éstos y el grupo de control de alumnos
con vista en tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a conversación,
clasificación, lógica,imagen mental, relaciones espaciales y operaciones
formales se adaptaron para niñosciegos. El razonamiento concreto fue más o
menos el mismo pero lo que requería imagen mental o perspectiva espacial fue
decididamente por debajo de los niños videntes de la misma edad. En la
segunda parte del estudio diseñaron y administraron un programa remedial
para determinar si niños individuales podrían superar el déficit en el
razonamiento si se les proporcionaba una serie de actividades apropiadas que
requirieran la práctica del razonamiento.

31. El programa fue exitoso ya que el grupo experimental superó al grupo central
en diecisiete de las veintiséis variables y mostró marcados progresos entre el
pre-test y el post-test en veintidós de las veintiséis variables. Las dos áreas en
las que no se advirtieron adelantos fueron imagen mental y clasificación;
especialmente difíciles fueron las relaciones abstractas entre números y
propiedad de los objetos.
La mayoría de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños ciegos
encuentra que algunos conceptos se aprenden sólo a nivel simbólico y que es
difícil utilizar estos en situaciones problemáticas; el razonamiento concreto no
parece ser diferente al de los individuos con vista y las imágenes mentales
deben formarse a través de la experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).
Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formación de mapas
mentales (tareas analíticas y articuladas) y para la habilidad para movilizarse en
forma independiente. Encontrar el camino requiere un proceso mental; quien se
moviliza aprende la disposición del espacio, relaciona su posición con el medio
y aplica conceptos espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congénitos
se mostraron muy pobres en lo que hacía a relaciones espaciales comparados
con estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad, llegando a la conclusión
que dos años de visión no es suficiente para el desarrollo total a la capacidad
perceptiva espacial, pero sí lo son ocho años de visión. Fletcher (1981) estudió la
representación espacial en niños ciegos y encontró que un esquema sistemático
de exploración podría ayudar a recordar las relaciones espaciales ya sea
mirando un mapa o examinando un plano. También encontró que niños con
sólo visión luz o movimiento podrían forman mapas cognitivos lo que era muy
difícil en los ciegos totales.
Aún no está claro el proceso a través de] cual se forman los conceptos y se
desarrollan los estilos cognitivos en los niños con impedimento visual severo.
Puede haber diferencias en los primeros años relacionadas, primariamente, con
el tiempo que se necesita para almacenar suficientes imágenes mentales para ser
luego procesadas y codificadas.
Quienes no tienen visión requieren más tiempo para la formación de conceptos
abstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique que la naturaleza y la
calidad de la organización cognitiva, una vez lograda, sea significativamente

32. diferente entre ciegos y videntes. Es de vital importancia proporcionar una gran
variedad de experiencias concretas en los años pre-escolares, tareas de
clasificación y razonamiento en los años escolares y problemas para solucionar
situaciones en la adolescencia. Mucha atención se debe poner también en la
interacción de] lenguaje con vocabulario significativo al hablar sobre
pensamientos e ideas para mejorar la organizacion de los esquemas de]
pensamiento.
TECNOLOGÍA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS
La explosión de la electrónica y de otros equipos técnicos en años recientes
presenta problemas como así también posibles bendiciones. Hasta el momento
pocos esfuerzos sehan hecho para hacer un examen crítico de las relaciones
entre las características senso-perceptivas de los alumnos y la utilidad de las
máquinas o los equipos. Pareciera que se ha dedicado más tiempo en
promocionar la tecnología que en hacer una buena investigación sobre quién
puede hacer un uso más efectivo de la misma.
Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en forma
limitada; el Optacon, el Sonicguide y la máquina lectora Kurzweil. Los estudios
sobre el Optacon indican que un número de variables determina su efectividad
como equipo de lectu ra: alto nivel de funcionamiento intelectual, largos
períodos de entrenamiento y uso consistente y alto grado de motivación
necesarios para dedicar el tiempo y energía que se requiere para lograr
eficiencia. Es necesario llegar a un medio formal para medir los logros con el
Optacon obtenidos por niños pequeños, después de varios años, a fin de
compararlo con otros medios de lectura.
El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como estímulo para el
movimiento en niños ciegos pequeños se ha explorado esporádicamente, pero
no con los mismos niños durante varios años de manera que no se pueden sacar
con clusiones. Foulke (1981) sugiere que en la programación del sistema
nervioso central y en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen gran
importancia las experiencias tempranas. Después de los años pre-escolares el
sistema nervioso es menos flexible y responde menos a los estímulos táctiles y
auditivos.

33. Los limitados estudios sobre la máquina lectora Kurzweil se han referido
principalmente a adultos, de manera que se conoce muy poco sobre la
capacidad o la disposición de los educandos en edad escolar para decodificar,
organizar y conservar en la memoria los sonidos producidos por el lenguaje
sintético. Quizás este equipo sea de gran apoyo para los estudiantes de años
avanzados pero no para los de nivel primario.
Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier equipo técnico
después de haber efectuado una cuidadosa evaluación del mismo, sus
características y cómo puede o no facilitar el logro de los objetivos que cada
estudiante se plantea. Ningún aparato vale por si mismo; el valor está en la
medida que contribuye al logro de las objetivas propuestos.
Si se puede emplear la tecnología de que se dispone mientras se tienen
presentes las características senso-perceptivas de las personas discapacitadas
visuales, el futuo puede ser promisorio para los estudiantes con impedimentos
sensoriales.
BARRAGA, N. C.
Referencia bibliográfica:
BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH , Nº 77.
Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.
Traducción de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986): Sensory
perceptual development. En Foundation of Education for Blind and
Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en la Educación
de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales). New York: AFB.

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