Gestão Inclusiva: estudo do PPNE da UnB

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
POR DENTRO DE UMA GESTÃO CUJA MISSÃO É INCLUIR:
Um olhar sobre o PPNE/UnB
KARINA MOREIRA MENEZES
Monografia apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília,
como exigência para a obtenção do título de
Especialista em Administração da
Educação, sob a orientação da professora
Dra. Amaralina Miranda de Souza.
BRASÍLIA, 2007

ii
Por dentro de uma gestão cuja missão é incluir: um olhar
sobre o PPNE/UnB
Karina Moreira Menezes
Área: Especialização em Administração da Educação
Banca Examinadora
Professora Dra. Amaralina Miranda de Souza
Professora Dra. Marlene da Silva Soares
Professora Dra. Ruth Gonçalves de Faria Lopes
Monografia defendida em 19 / 11 / 2007

iii
Todos os dias, antes de me deitar, eu agradeço a Deus porque
tenho uma vida repleta de amor e peço a Ele que dê conforto
àqueles que não sabem o que é isso.

v
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que
medida a gestão institucional pode favorecer o processo de inclusão de pessoas com
deficiência na educação superior a partir da experiência do Programa de Apoio às
Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB).
Por se tratar de pesquisa de caráter qualitativo, foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas com diversos envolvidos com o PPNE, de forma a identificar
elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da inclusão. Como
resultado, percebe-se que construir a inclusão na universidade pública é especialmente
desafiador e exige grande articulação entre os diversos órgãos da universidade, além de
muita integração e persistência por parte das pessoas envolvidas no processo. O papel
dos gestores, nesse sentido, é de fundamental importância, atuando sempre ao lado das
pessoas com necessidades especiais.
ABSTRACT
This study intends to investigate and discuss how the institutional management in the
Programm of Support to People with special necessities of the University of Brasília
(PPNE/UnB) contributes to the inclusion of people with desabilities into the
undergraduation courses.
Considering the qualitative approach of this research, we have done semi-structured
interviews with some students involved in this project (PPNE), in order to identify the
elements that contribute to this inclusion. As a result, we can notice that this inclusion
is an enourmous challenge to every one who takes part in this process. The managers, in
this sense, play a essencial role to defend the rights of the people with special
necessities.

vi
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS VIII
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS IX
LISTA DE SIGLAS X
INTRODUÇÃO – GESTÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 10
CAPÍTULO 1. DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO. 17
CONCEPÇÕES NORTEADORAS E TERMOS UTILIZADOS NESSE ESTUDO 17
CONCEPÇÃO DE ORGANIZAÇÃO 18
CONCEPÇÃO DE GESTÃO 20
EXPRESSÕES USADAS PARA SE REFERIR ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 22
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO E SUAS DIFERENÇAS SEMÂNTICAS E CONCEITUAIS 25
CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA 28
CAPÍTULO 2 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 30
UM POUCO DE HISTÓRIA 30
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 34
ORGANIZAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 37
ALGUNS DETERMINANTES DA GESTÃO UNIVERSITÁRIA 40
O ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 43
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 45
CAPÍTULO 3 – O QUE ESTÁ ESCRITO SOBRE A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
NA UNB POR MEIO DO PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES
ESPECIAIS (PPNE) 52
O PPNE – PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS 52
ASPECTOS ESTRUTURAIS DO PPNE 53
AÇÕES VOLTADAS PARA O INGRESSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 57
AÇÕES PARA PERMANÊNCIA E SUCESSO ACADÊMICO DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS 58
ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE EXTERNA 60
CAPÍTULO 4 - AÇÕES DE INCLUSÃO: QUANDO O VERBO É “ACESSIBILIZAR” 62
O INGRESSO NA UNB 62
ACOLHIMENTO CONSTANTE 64
INVESTIMENTO NA PERMANÊNCIA 67
EM BUSCA DE UMA ARQUITETURA INCLUSIVA 71
DEMOCRATIZAÇÃO DA CULTURA E DO CONHECIMENTO 73
FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SERVIDORES 74
CAPÍTULO 5 – QUANDO SE FAZ BEM PORQUE SE FAZ JUNTO: RELAÇÕES INTERSETORIAIS.
76
VINCULAÇÃO À VICE-REITORIA 81
A INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES EM PROL DA INCLUSÃO 83
GRUPOS DE TRABALHO: ATITUDES INSTITUCIONAIS X ATITUDES INDIVIDUAIS 89
ARTICULAÇÃO COM OS DEPARTAMENTOS 91

vii
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO FAZ A DIFERENÇA 95
A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO 97
CAPÍTULO 6 – A CERTEZA QUE O APRIMORAMENTO DEVE SER CONSTANTE: O QUE
FALTA, NA OPINIÃO DOS SUJEITOS 103
O VALOR DA INFORMAÇÃO 104
AMPLIAÇÃO DA EQUIPE 107
A POLÊMICA DAS COTAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INGRESSAREM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 108
FALANDO EM CONTINUIDADE, PENSANDO NO FUTURO 113
A TÍTULO DE CONCLUSÃO – O DIFERENCIAL DE UMA GESTÃO PARA INCLUSÃO 115
O PPNE INSERIDO EM UMA PERSPECTIVA MAIOR 115
PONTOS DE REFLEXÃO SOBRE A GESTÃO DO PPNE – DESENCONTROS E POSSIBILIDADES 116
O CARÁTER DAS AÇÕES INCLUSIVAS 121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125
ANEXOS 130

viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma oficial do PPNE..................................................................... 56
Figura 2 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília (UnB)...................... 78
Figura 3 – Esboço de organograma do PPNE, do ponto de vista da hierarquia e das
relações com os GT. ....................................................................................................... 84

ix
LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS
Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de
graduação........................................................................................................................ 44
Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país
........................................................................................................................................ 45
Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação
superior........................................................................................................................... 48
Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil –
2000 a 2005 .................................................................................................................... 49
Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por
categoria administrativa: Brasil – 2005.......................................................................... 49
Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por
organização acadêmica: Brasil – 2005 ........................................................................... 50

x
LISTA DE SIGLAS
ABD – Associação Brasileira de Dislexia
ACS – Assessoria de Comunicação Social
CEPE – Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão
CESPE – Centro de Seleção e Promoção de Eventos
CORDE - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
DAA - Diretoria de Administração Acadêmica
DAC – Decanato de Assuntos Comunitários
DAIA – Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica
DEAES - Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior
DEG – Decanato de Ensino de Graduação
FE – Faculdade de Educação
FIES - Programa de Financiamento Estudantil
GT – Grupo de trabalho
IES – Instituição de Educação Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LDV – Laboratório de Apoio aos Deficientes Visuais
MEC – Ministério da Educação.
NE – necessidades especiais
PAS - Programa de Avaliação Seriada
PNE – pessoa(s) com necessidades especiais
PNE – Plano Nacional de Educação.
PPNE – Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UnB
PRC – Prefeitura do Campus
PROCAP – Coordenadoria de Capacitação Profissional do Servidor
PROUNI - Programa Universidade para Todos
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SOU – Serviço de Orientação ao Universitário
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
UnB – Universidade de Brasília

10
Introdução – Gestão inclusiva na perspectiva da
educação superior
Estamos vivendo um tempo de contradições globais: ao mesmo tempo em que se vê o
individualismo egoísta exarcebado sob a égide do neoliberalismo e seus efeitos nefastos
sobre a sociedade – violência, desigualdade social, miséria – intensifica-se ao mesmo
tempo as lutas pela democracia, pela liberdade e pela igualdade, pautadas em preceitos
de solidariedade que se contrapõem à visão liberal de homem e de mundo.
E é justamente nesse cenário de contradições que, em nossa sociedade, temos
presenciado o surgimento de grupos socialmente excluídos demandando atenção,
espaço e respeito. As pessoas com deficiência, pouco a pouco, têm galgado barreiras
físicas e culturais erguidas em séculos de isolamento e segregação.
As iniciativas oficiais de âmbito nacional para atendimento educacional a pessoas com
deficiência possuem história recente, muito marcada pelas campanhas promovidas pelo
governo federal, em 1957. No entanto, a presença de instituições não governamentais e
associações de pais em prol da educação de suas crianças datam de antes disso e estão
presentes em diversos pontos do país (MAZZOTA, 2001). A luta pelos direitos das
pessoas com deficiência é historicamente impregnada por batalhas individuais e
coletivas – pais, parentes, amigos – pessoas que por motivos muito, muito pessoais,
reconheceram em algum momento de sua vida, a relevância de agir para minimizar as
dificuldades impostas à pessoa com deficiência. E foi a provocação desses movimentos
sociais que levou a efetivação e à positivação de direitos historicamente negados.
Hoje, 50 anos depois da primeira campanha, percebemos que a educação das pessoas
com deficiência ainda carece de diagnósticos e análises que nos ajudem a compreender
as transformações ocorridas, assim como carece de políticas que a contemplem em sua
globalidade. Há alguns poucos anos – cerca de 10 anos, talvez um pouco mais, talvez
um pouco menos – começaram a ser contabilizados alunos com deficiência na educação

11
superior. Evidentemente já havia pessoas com deficiência que, de modo pioneiro,
trilharam e concluíram o percurso de formação acadêmica, mas, o que se tem sobre
isso? Ao mesmo tempo em que preocupa a inclusão da criança com deficiência nas
escolas públicas, há que se perceber que essas crianças crescem e logo estarão – como
alguns já estão – na educação superior e no mundo do trabalho. As discussões acerca da
inclusão na educação superior encontram um cenário ainda pouco explorado e com
grandes lacunas no que diz respeito à inserção dessas pessoas, hoje identificadas como
pessoas com necessidades especiais.
Diante de tais argumentos, peço licença para, no decorrer dessa primeira parte
introdutória, fazer uso da primeira pessoa do singular, para relatar as inquietações muito
particulares e pessoais que me levaram a assumir esse estudo. Finalizada essa primeira
parte, será retomada a linguagem impessoal característica a esse tipo de estudo
monográfico.
Ao realizar o seminário sobre avaliação na educação superior durante a disciplina
Avaliação Institucional das Organizações Educacionais do XVIII Curso de
Especialização em Administração da Educação da Faculdade de Educação da UnB,
deparei-me com um universo de inquietações e polêmicas quanto à situação das pessoas
com necessidades especiais (PNE) na educação superior. Uma breve análise de
programas e projetos de inclusão nesse nível de educação – como o Programa Incluir,
do Ministério da Educação e as exigências de adaptações físicas para aprovação e
credenciamento de cursos de graduação pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES) – pareciam indicar que palavra acesso aplicada à inclusão
está muito relacionada à acessibilidade, à garantia do direito de transitar e ter acesso a
instalações físicas de determinadas instituições.
No entanto, acreditando que o acesso à educação superior deva ser discutido de forma
mais ampla, encontrei na Universidade de Brasília (UnB) um rico campo de
informações e reflexões sobre as condições de ingresso, permanência e conclusão do
curso superior de alunos com deficiência. Esses estudantes, quando aprovados no
processo seletivo da UnB contam com o apoio do Programa de Apoio às Pessoas com
Necessidades Especiais (PPNE).

12
O PPNE é um programa vinculado à vice-reitoria da UnB e sua estrutura de
funcionamento é constituída por Grupos de Trabalho (GT) que congregam diferentes
setores da universidades. Em 2006, o PPNE atendia a 63 alunos, matriculados em
diversos cursos, sendo 24 com deficiência visual, 27 com deficiência física, 6 com
deficiência auditiva e 6 com dislexia e TDAH. A UnB, até 2005, apresentou um
crescimento de 282% nas matrículas de alunos com necessidades especiais: de 17
alunos em 2000, para 65 em 2005. No entanto, dados fornecidos pelo Centro de Seleção
e Promoção de Eventos da UnB (CESPE/UnB) mostram que houve uma queda
dramática de candidatos com necessidades especiais inscritos no vestibular: 222 em
2005; contra 23, em 2007. Que fatores explicam essa diminuição? Qual o papel da
universidade diante dessa situação? Como os gestores têm tratado disso?
Muitas hipóteses podem ser levantadas, mas estando imersa no universo da gestão
educacional, em decorrência do curso de especialização supracitado, interessava-me
muito mais compreender a atuação do gestor diante do ingresso de alunos com
necessidades especiais na educação superior.
A partir daí, o presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que
medida a gestão organizacional pode favorecer o processo de inclusão na educação
superior por meio da experiência do Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades
Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB).
Desse objetivo geral, decorrem os seguintes objetivos específicos:
Compreender os processos de expansão do acesso à educação superior no Brasil;
Apresentar perspectivas atuais da gestão da educação superior;
Definir inclusão na perspectiva da educação superior;
Apresentar aspectos da gestão da universidade pública federal;
Mapear a presença de PNE na educação superior nacional;
Identificar e descrever ações inclusivas presentes na UnB que visam o ingresso,
a permanência e conclusão do curso pelos alunos com necessidades especiais.
Discutir implicações da gestão do ponto de vista administrativo, acadêmico e
pedagógico para a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação
superior;

13
Para empreender essa pesquisa de caráter exploratório e descritivo1
, a metodologia
adotada conta uma abordagem qualitativa, conforme proposta por Minayo (2001):
Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21)
A autora destaca que nessa abordagem, é significativa a vivência, a experiência, a
compreensão de que as estruturas e instituições são resultados da ação humana e,
portanto, são impregnadas de crenças, valores, atitudes e hábitos. Assim sendo, muito
além das falas é importante apreender o conteúdo que elas expressam e reconhecer de
onde elas vêm.
Para identificar elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da
inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação superior, a partir da
experiência do PPNE/UnB, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, segundo
proposta de MINAYO (2001): são formuladas algumas perguntas gerais, às quais o
entrevistado abordará livremente, de acordo com o tema proposto. Buscou-se mapear,
dentre outras informações, a percepção dos atores sobre a inclusão dos alunos com
deficiência na educação superior e o papel da gestão nesse processo.
Na escolha dos sujeitos da investigação objetivou-se envolver diversos atores de forma
que os dados obtidos pudessem ser validados pelo cruzamento das informações
fornecidas nas entrevistas. Esse procedimento revelou-se de grande importância ao
favorecer a confluência de informações que contribuíram para maior compreensão da
forma de gestão do PPNE. Além disso, pretendeu-se ainda, a construção de uma linha
temporal que permitisse a comparação das condições de inserção acadêmica dos alunos
com necessidades especiais antes e depois de estabelecido o Programa.
Apesar do critério numérico não ser o mais significativo para constituição da amostra,
por contemplar atores envolvidos em praticamente todos os níveis de organização do
PPNE, chegou-se a um total de 15 entrevistas realizadas conforme descrito a seguir:
1
Segundo SALOMON, 2001, trata-se de pesquisa cujo objetivo é por meio da descrição de
comportamentos, fatos e fenômenos definir melhor o problema e sinalizar pontos de reflexão para
possíveis soluções. (p.158)

14
Um aluno iniciante – estudante com deficiência visual, aluno do curso de
biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 2006 pelo vestibular.
Uma aluna concluinte – estudante com deficiência física2
, aluna do curso de
ciências da computação cujo ingresso na UnB ocorreu em 2001 pelo vestibular e
a previsão de conclusão do curso é para o segundo semestre de 2007.
Um aluno egresso – estudante com baixa visão, aluno do curso de
biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 1995 pelo vestibular. Ele se
formou em 2005 e hoje é servidor da Justiça Federal de Segundo Grau.
Uma tutora especial – aluna do curso de biblioteconomia, ingressou na UnB em
2006 pelo vestibular e seu tutorado é sujeito desse estudo.
Uma monitora do LDV – aluna egressa, bolsista do Laboratório de Apoio aos
Deficientes Visuais, atualmente faz especialização na área de educação especial
pela Faculdade de Psicologia.
Uma representante de cada um dos grupos de trabalho:
- Decanato de Assuntos Comunitários (GT-DAC) – Assistente social do
quadro de servidores efetivos da UnB, desde antes da implantação do
PPNE.
- Decanato de Ensino de Graduação (GT-DEG) – Psicóloga do quadro de
servidores efetivos da UnB desde antes da implantação do PPNE
- Prefeitura do Campus (GT-PRC) – Arquiteta cedida pelo Ministério do
Planejamento. Está trabalhando junto ao PPNE desde 2000.
Uma representante do atendimento especial do CESPE – servidora do CESPE
responsável pelo atendimento especial desde 2004.
Uma professora colaboradora – professora do Instituto de Letras da UnB cuja
aproximação ao PPNE sinaliza a constituição de um possível grupo de trabalho
na área da dislexia.
Um professor que lecionou para aluna com necessidades especiais – professor
do departamento de Ciências da Computação, indicado pela aluna concluinte,
participante desse estudo.
Uma chefa de departamento – professora do departamento de Ciências da
Computação, também indicada pela aluna acima referida. Atual chefa do
departamento, já foi também coordenadora de curso.
2
Essa categorização se deve ao fato de ser acometida por epidermólise bolhosa juncional, doença
congênita que causa formação de bolhas na epiderme e mucosas e atrofia dos membros periféricos.

15
Vice-coordenador do PPNE – servidor do quadro efetivo da universidade está
cursando agora a terceira graduação pela UnB. É cadeirante e já foi
representante do grupo de trabalho PNE-Universitário.
Coordenadora do PPNE – professora cedida por convênio entre a UnB e a
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, atualmente lotada na
Faculdade de Educação (FE/UnB). Possui deficiência visual, coordena o
Laboratório de apoio ao Deficiente Visual, vinculado a essa Faculdade.
Reitor da Universidade de Brasília – professor da UnB, ocupava a função de
vice-reitor quando da criação do PPNE.
O roteiro planejado para realização das entrevistas foi organizado inicialmente em
quatro partes bem definidas: a parte 1 trazia perguntas a serem comentadas por todos os
entrevistados. A parte 2 era direcionada especificamente aos gestores. No grupo de
gestores estavam incluídos os coordenadores do PPNE, coordenadores dos grupos de
trabalho (GT), coordenadores de curso, chefes de departamento, decanos, diretores e
representantes da reitoria. A parte 3, para os alunos com deficiência e tutores desses
alunos. Nesse caso, o recorte contemplava apenas alunos com deficiência, tutores
especiais e bolsistas (monitores) do LDV. Por fim, a parte 4 voltava-se para os
professores que em algum momento trabalharam ou receberam alunos com deficiência
em sala de aula ou em outras atividades acadêmicas.
No entanto, no decorrer da atividade de pesquisa, tornou-se claro que essa divisão não
daria conta da real disposição do corpus da investigação. Dentro do PPNE, há um
rodízio de pessoas entre as funções de coordenação, conforme previsto no regimento do
Programa. Tendo em vista que muitas dessas pessoas fazem parte da história do PPNE
desde sua criação, não é de se surpreender que toda a “equipe-base” já tenha passado
pelo menos uma vez pelo papel de coordenador ou vice. Registra-se, ainda, o fato
significativo de que o primeiro coordenador do Programa tenha sido um estudante.
Dessa forma, o PPNE conta com sujeitos envolvidos diretamente com a gestão, tanto
quanto com a experiência de ser aluno, ou mesmo servidor da UnB3
. Decorreu daí a
decisão de realizar as entrevistas iniciais com alunos e em seguida, entrevistar gestores
3
Isso fica muito claro na entrevista do atual vice-coordenador do PPNE, que hoje está na terceira
graduação, é servidor do quadro efetivo da universidade, e já foi representante do grupo de trabalho PNE-
universitário.

16
do PPNE; professores, chefes de departamento. Propositadamente, interessa ao estudo
que os “gestores maiores” – aqui se referindo à coordenadora do PPNE e ao reitor da
UnB – fossem entrevistados somente após uma coleta de dados consistente, a partir do
depoimento dos outros atores. Dessa forma, foi possível preparar um novo roteiro de
perguntas para ambos a partir de questões surgidas das entrevistas anteriores, o que
favoreceu a obtenção de um cenário mais completo sobre a gestão do Programa.
A apresentação do presente trabalho está estruturada em três grandes momentos,
subdivididos em capítulos seqüenciais, cujos títulos denotam os temas de maior
relevância dentro dos limites propostos no estudo.
O primeiro momento compreende os capítulos 1, 2 e 3 e é resultado de pesquisa
bibliográfica e documental trazendo como elementos principais a tríade: Inclusão –
Educação Superior – Gestão, discutidos como contextualização geral do tema de
pesquisa. No capítulo 4 começam a ser reveladas as formas de atuação da UnB na
inclusão de pessoas com necessidades especiais.
O segundo momento envolve os capítulos 4, 5 e 6, trazendo questões e análises surgidas
da investigação empírica. No decorrer dos capítulos são identificadas três dimensões
que concorrem para a compreensão da gestão na perspectiva inclusiva: O que está sendo
feito (Cap.4), como está sendo feito (Cap. 5) e o que falta fazer (Cap. 6).
O terceiro e último momento, promove o encontro entre os anteriores a partir de
reflexões contextualizadas ao aporte teórico e sinaliza algumas respostas encontradas
para as indagações aqui presentes.

17
Capítulo 1. Delimitação do campo de estudo.
Concepções norteadoras e termos utilizados nesse estudo
Este capítulo tem como objetivo definir os termos e expressões utilizadas no presente
estudo reconhecendo que as palavras trazem sentidos que vão além do seu significado
semântico. Muitas vezes dotadas de sentido ideológico, elas encerram em si conceitos
que variam no decorrer da história e que condicionam a visão daqueles que as
interpretam.
É nesse sentido que ao tratar das questões pertinentes à inclusão social, Sassaki (2003)
destaca que:
[...] usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão
semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever
construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho
humano. (p.01)
A pessoa humana é aqui compreendida como ser complexo, dotado de múltiplas
dimensões. Nos limites desse trabalho, pelo menos quatro dimensões se ressaltam. Na
perspectiva proposta por C. Castoriadis segundo Córdova (2003), a primeira dimensão
diz respeito ao plano coletivo ou social, no qual é indispensável o caráter reprodutor dos
valores instituídos; a segunda, é o plano individual, no qual persiste o imaginário
radical, a capacidade criadora na qual reside o poder instituinte. Sendo dotado da
habilidade criadora que lhe permite criar e recriar constantemente, decorre a terceira
dimensão do ser humano: o reconhecimento de que por ser criador ele não é estático,
mas por-vir-a-ser.
E nesse constante processo de “se fazer”, reconhecemos ainda a incompletude humana
propalada por Paulo Freire em suas muitas obras: não existimos sem a interação com o
meio e com os outros. O homem é um ser social e, como ser social, está envolvido em
múltiplas redes de relações, tanto no plano coletivo, no qual se configuram as redes
sociais, quanto no plano individual, campo de sentimentos e desejos.

18
Feitas essas ponderações, há ainda que se considerar que as formas de organização
desenvolvidas pelo ser humano trazem as marcas históricas, culturais e psicológicas que
estes imprimem nelas. Compreendendo que todo sujeito é um ser complexo, complexas
são também as organizações e como criações artificiais, tendem a se complexificar cada
vez mais.
Concepção de organização
“Um dos truísmos prevalecentes na análise organizacional é que as organizações são
afinal de contas, constituídas de pessoas” é o que nos diz Perrow (1976, p.25) antes de
chamar atenção para a verdade de que as organizações também são formadas por coisas
inanimadas como a mobília, os aparelhos eletrônicos, os bens de consumo. O autor
relativiza a afirmação inicial ao mostrar que há situações em que, apenas comparar a
organização a pessoas constitui uma abordagem arbitrária e reducionista. Dessa forma,
apesar de ser formada por pessoas e, em muitos momentos se aproximar das
características pessoais de seus dirigentes, as organização são também constituídas de
elementos que excedem a dimensão humana e pessoal.
Para compreender a acepção de organização com a qual trabalharemos, encontramos em
Srour (2005) esclarecimentos pertinentes sobre a terminologia referente à análise
organizacional.
Primeiramente, faz-se indispensável diferenciar instituição de organização, tal como
propõe o autor. Muitas vezes usados com o mesmo sentido, os termos instituição e
organização se confundem quando a palavra instituição é usada para definir
grupamentos sociais dotados de estabilidade estrutural. Esses grupamentos podem ou
não ser consagrados como referências simbólicas para a sociedade à qual se vincula.
Nessa acepção, o termo instituição abarca o de organização ou o de sistema de
organizações.
Uma outra acepção, porém, se afasta da compreensão de organização e entende
instituição como um conjunto de normas e valores consagrados e duradouros, base do
funcionamento da sociedade, contempla também os processos instauradores ou

19
criadores de fatos socialmente significativos – as forças instituintes – impulsionadoras
de mudanças históricas, tecnológicas, legais, etc. Esta concepção de instituição está
presente em Córdova (2003), ao abordar o constante duelo entre fenômenos instituídos,
que primam pela reprodução e manutenção do status quo e os fenômenos instituintes
vorazes pela mudança e pela transformação.
Perante esses esclarecimentos, utilizaremos o conceito de organização proposto por
Srour (2005), com base em três principais características:
1. São coletividades – formadas por agentes coletivos – e planejadas para realizar
determinado objetivo.
2. São unidades de ação e de decisão com necessidades e interesses corporativos
3. Desenvolvem vida própria, apesar de serem constituídas como “meios”. A sua
dinâmica é movida pelo interesse de perpetuação.
Para fins de delimitação conceitual, no caso específico da Universidade,
complementaremos as características acima com o recorte proposto por PARSONS
(1973):
Neste artigo, o termo “organização” se refere ao amplo tipo de coletividade que
passou a ocupar lugar de particular importância nas modernas sociedades
industriais, ao tipo que se aplica com muita freqüência o termo “burocracia”.
Exemplos familiares são a autarquia ou departamento, a empresa comercial
(especialmente quando excede determina tamanho), a universidade e o
hospital. (PARSONS, 1976. p.43)
Esclarecido o conceito de organização, descobrimos em Morgan (1996), oito metáforas4
para explicar o funcionamento das organizações. Uma delas servirá de ponto de partida:
- Organizações como organismos
Compreendidas como sistemas vivos, as organizações possuem um ciclo de
vida que vai do nascer ao morrer. Relacionam-se a outros organismos, de
espécie similar ou de outras espécies, agenciam mudanças, se adaptam. A
congruência entre os objetivos da organização e os de seus membros faz com
4
Máquinas; organismos vivos; cérebros; culturas; sistemas políticos; prisões psíquicas; fluxos e transformações e
como instrumentos de dominação.

20
que se sintam vivos, empenhados e entusiasmados. Os méritos da instituição
são também de seus membros.
A concepção de organização adotada aqui reconhece que os aspectos culturais, sociais e
políticos moldam a estrutura organizacional, denotando seu caráter complexo e
paradoxal. Ao mesmo tempo em que as organizações se adaptam, igualmente se
modificam, modificando também o ambiente que as envolve. Sendo permeadas de
interesses diversos, e por vezes conflituosos, as organizações são locais de relações de
poder.
A partir dessa compreensão, destacamos o fato de que, no presente estudo, estamos
lidando com múltiplas organizações, no entanto, o foco de nossa atenção é a
Universidade de Brasília e o PPNE, uma organização dentro da outra, ambas dotadas de
peculiaridades, semelhanças e conflitos.
Concepção de gestão
Pode-se dizer que conhecer a organização é importante para compreender sua gestão.
Estando incumbidos da missão de compreender os processos de gestão de uma
organização educativa, é oportuno apresentar a visão de gestão que respaldará esse
estudo.
Os processos de gestão, seja educacional, administrativo ou acadêmico, estão
imbricados com o conteúdos das relações entre os sujeitos – ou relações coletivas5
– a
forma como acontecem denotam determinados paradigmas sobre os quais são erguidas
essas relações.
“Toda forma de gestão constitui uma articulação política de relações de poder
(dominação e sujeição), da mesma maneira que toda forma de produção
constitui uma articulação econômica de relações de produção (propriedade e
5
Relações coletivas são constituídas de interações padronizadas, necessidades complementares, interesses
comuns e interesses conflitantes, em função da diversidade social. Nenhum agente existe por si só, todos
os seres humanos são gregários por definição. (SROUR, 2005. p.366)

21
trabalho) e toda forma d pensamento constitui uma articulação simbólica de
relações de saber (hegemonia e conformidade. (SROUR, 2005. p.376)
Srour (2005) aponta duas grandes correntes de pensamento nas formas de inserção do
homem no mundo: o pensamento autoritário, ao qual se liga a idéia de exclusão e o
pensamento libertário, voltado para a idéia de inclusão social.
Do pensamento autoritário decorrem relações de dominação e subjugação que, de um
lado, podem se expressar na hierarquização e no conformismo, e de outro, valorizar a
gestão liberal com ênfase na individualidade autônoma e no desenvolvimento egoísta.
Do axioma libertário vem a valorização do coletivo, das relações de integração baseadas
na simetria e complementaridade, ancoradas no espírito de cooperação. Essa corrente de
pensamento sinaliza para práticas de gestão democráticas.
Os atuais estudos em administração da educação, carregados do sentido democrático
que paira no pensamento social, principalmente no que diz respeito às práticas
educativas, apontam para uma visão ampla sobre o que é a gestão educacional, assim
como nos diz Lücke (2000):
No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão
na educação que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado
de administração, se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do
elemento humano, sua energia e competência, como condições básicas e
fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da
própria identidade da educação brasileira e de suas escolas [...]. (LÜCK, 2000,
p7)
Emana dessa afirmação os indícios de superação da dicotomia entre os processos de
pensar-fazer, característicos do pensamento autoritário, e concebe práticas próprias do
pensamento libertário. Ressalta-se, ao mesmo tempo, que a organização educacional é
compreendida como organismo vivo e dinâmico, formado por redes de relações
complexas entre os vários atores envolvidos direta ou indiretamente com a organização.
Inserida em um contexto social amplo, marcado por pluralidades, diversidade e
desigualdades, a organização educativa prescinde de muitos e diferentes significados,
por vezes contraditórios.

22
A gestão da educação, nesse sentido, não se resume às atividades operacionais das
instituições de ensino, tão pouco às políticas públicas, mas envolve estas e outras
dimensões que concorrem para o andamento do processo educativo.
Hoje tendemos a não rejeitar o fato de que a educação pode ocorrer em múltiplos
lugares e que são múltiplos os agentes educativos, sendo necessário pensar nos espaços
de reconhecimento e nas possibilidades de expressão desses diferentes saberes. A
abertura para a troca desses saberes traz em seu cerne o adágio democratíco e necessário
à contrução da autonomia. É nessa perspectiva que propomos analisar os processos de
gestão para inserção de pessoas com deficiência na universidade pública.
Expressões usadas para se referir às pessoas com
deficiência
Analisando a obra de Sassaki (2003), no que diz respeito aos termos usados para com as
pessoas com deficiência, Valdés (2005) identifica como “cada um destes termos retratou
as crenças e a realidade social e histórica na qual eles se originaram” (p.30).
Pessoas com algum tipo de deficiência já foram nomeadas de inválidas, como se não
tivessem valor (déc. 60); consideradas incapacitadas ou com capacidade residual (final
dec.60); já foram também chamadas de deformados; defeituosos; excepcionais (entre
1960 e 80). As pessoas com deficiência, seja física ou mental, eram encaradas como
seres que poderiam ser arranjados em categorias e tratados de acordo com esta divisão,
sempre em comparação com o que se julgava ser o “padrão”, a norma, ou seja, a
normalidade.
Sassaki (2003) nos diz que por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes,
promovido pela ONU, somente a partir de 1981 começa-se a escrever e falar a
expressão pessoa deficiente.
O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de
adjetivo, foi uma grande novidade na época. [...] Aos poucos, entrou em uso a expressão
pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de
deficiência. (p.02)

23
Se por um lado há o avanço de se afirmar o indivíduo com deficiência como uma pessoa
e não mais como um ser a parte6
, por outro lado, a expressão pessoa deficiente ainda
denota a compreensão de que o indivíduo é deficiente por completo, e não
simplesmente acometido por uma deficiência específica em áreas específicas. A
expressão pessoas portadoras de deficiência veio, entre os anos de 1988 e 93, modificar
essa compreensão, ressaltando que parte da pessoa é acometida pela deficiência, e não
ela inteira.
O Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1997, em seu art. 4º esclarece que, para fins
daquela legislação, é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas
seguintes categorias: (I) deficiência física, (II) deficiência auditiva, (III) deficiência
visual, (IV) deficiência mental e (V) deficiência múltipla. As definições de cada uma
dessas categorias baseiam-se na perda/ausência/debilidade de uma ou mais funções ou
partes do corpo humano. Assim, a definição pessoa com deficiência não se enquadram
déficits ou transtornos pouco aparentes, como por exemplo, a dislexia.
Paralelamente a esse mesmo período, torna-se usual a expressão pessoas portadoras de
necessidades especiais ou pessoas especiais, expressões nas quais a palavra especial
veio em substituição à palavra deficiência. Assim, “necessidades especiais” passou a ser
um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas com
comprometimentos eventuais ou não advindos de deficiência.
É a partir da década de 90 que um novo entendimento começa a ser disseminado,
considerando a dimensão histórico-cultural da deficiência. Sassaki (2003) destaca a
tendência de abolir a palavra “portadora”, como substantivo e como adjetivo, pois além
de denotar certa condição patológica, deficiências não são facultativas. Elas são
situações vividas e não carregadas de um lado para o outro.
Em 2001, a OMS propôs uma nova classificação que foi traduzida oficialmente para o
português como Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF). A nova classificação traz uma concepção mais alargada que a proposta de 1997,
6
Característica da visão de deficiência na idade média, infelizmente ainda percebida nos dias de hoje,
coloca a pessoa com deficiência em condição de sub-humanidade.
7
Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida normas de proteção e dá outras providências.

24
que, por sua vez já trazia ênfase no contexto ambiental e nas potencialidades das
pessoas.
Essa compreensão da deficiência transfere a situação de desvantagem ou incapacidade
ocasionada por qualquer disfunção para o plano da responsabilidade social, indicando
que limitações também advêm do ambiente e não só das pessoas. Esboça-se aqui, uma
abordagem mais inclusiva para lidar com as questões da deficiência.
No Brasil, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi promulgada pelo decreto
nº. 3.956, de 8 de outubro de 2001 e reconhece a influência do meio social ao definir
deficiência como “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” (art.1)
Partindo do princípio de que todo ser humano, independente de cor, sexo, religião e
nível sócio-econômico, independente da idade, região geográfica ou opção partidária,
todos são, acima de tudo, humanos; sendo criador da história e de si mesmo, cada ser
humano é único. E sendo único, deve ser reconhecido em sua individualidade. Pautado
nesse princípio, objetiva-se, no decorrer desse estudo, fazer uso da expressão
“pessoas/alunos com deficiência” quando houver referência específica a indivíduos com
deficiência conforme disposto no decreto acima referido. Essa expressão aparecerá com
freqüência, denotando o recorte metodológico desse estudo, conforme indicado na
seleção dos atores entrevistados.
A expressão pessoas/alunos com necessidades especiais (PNE) será utilizada em
referência ao conjunto de pessoas com necessidades especiais, sejam elas decorrentes de
deficiência ou não.
As expressões “portadores de deficiência” ou “pessoas portadoras de deficiência” não
serão abolidas uma vez que aparecem em documentos oficiais e citações.

25
Integração e inclusão e suas diferenças semânticas e
conceituais
Como pudemos ver, os termos usados para qualificar as pessoas com deficiência em
diferentes períodos históricos são incorporados nos estudos e discussões que permeiam
a modalidade da educação especial, nas leis e em muito outros documentos oficiais,
estudos e reportagens veiculados nessa diferentes épocas8
. Normalmente as expressões
adotadas foram traduzidas a partir de documentos produzidos em movimentos
internacionais pelos direitos das pessoas com deficiência e acompanhavam as
perspectivas de inserção social vigentes nas épocas em que foram cunhadas.
Ao falar de perspectivas de inserção social, é oportuno tecer considerações sobre duas
palavras que, à primeira vista podem parecer semelhantes, porém, traduzem conceitos
bastante diferentes: a integração e a inclusão.
Ao contrário do que nos diz a interpretação semântica, as situações de inserção proposta
a partir de cada um desses conceitos fundamentam-se em posicionamentos teórico-
metodológicos divergentes. (MANTOAN, 2006. p17)
A perspectiva da integração tende a pautar-se no assistencialismo forjado sobre
estruturas pré-definidas e já existentes. O processo de integração prevê serviços
especiais para adaptação, readaptação, habilitação ou reabilitação de pessoas que, a
princípio, já foram excluídas. Assim, conta com uma rede de serviços segregados cujo
objetivo é permitir à pessoa com deficiência a oportunidade de acompanhar o fluxo da
pretensa “normalidade”, esperando que essa pessoa esteja preparada para fazer parte
desse fluxo. Trata-se, então, de uma proposta de inserção parcial.
Por outro lado, a inclusão, por não buscar padrões ideais de normalidade, rompe com o
paradigma assistencialista e desloca a questão para uma dimensão mais política, a
8
(1) Em 1974 é publicado o livro “O Individuo Excepcional” de Charles W. Telford (2) A Organização Mundial de
Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades. (3) Em
Sassaki (2003) encontramos como exemplo: “Servidor inválido pode voltar” manchete veiculada pela Folha de S.
Paulo, 20/7/82). (4) A Constituição Federal de 88 e outras leis da época usam o termo “portadores de deficiência”.

26
dimensão educacional, e também uma dimensão revolucionária, na medida em que
exige que sejam repensadas as estruturas já instituídas. Como defensora da inclusão
radical, Mantoan (2006) salienta
O mote da inclusão é não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde
o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de
organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os
alunos (grifo meu) e que é estruturado em função dessas necessidades.
(MANTOAN, 2006. p.19)
A autora, ao discutir inclusão e integração no âmbito da educação básica, nos faz um
questionamento: quem deve mudar é a escola ou o aluno?
Ao fazer uma análise inclusiva da Carta Magna, a autora relembra a garantia de
educação para todos e destaca, mais especificamente, o art. 208 – Título III DA
EDUCAÇÃO – no qual se lê que é responsabilidade do Estado garantir atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Tal artigo trata da educação geral, de forma que “esse atendimento deve estar disponível
em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil
até a universidade” (MANTOAN, 2006. p.27)
Outro documento legal ressaltado pela autora é o decreto presidencial nº 3956 de 08 de
outubro de 2001 que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ocorrida na
Guatemala em 1999. A convenção estabelece que discriminação é:
toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente
de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de
deficiência presente ou passada, que tenham o efeito ou propósito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais. (Artigo 1, parágrafo 2).
E deixa claro que
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos
portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite
em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam
obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e

27
apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação. (Artigo 1,
parágrafo 2)
Dessa forma, os países signatários, dentre os quais está o Brasil, comprometem-se, de
forma cooperativa, a tomar as medidas necessárias para eliminar a discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade.
Comprometem-se ainda a promover a participação de pessoas com deficiência e de
membros de organizações que as representam, na elaboração, execução e avaliação de
medidas e políticas para aplicar esta Convenção, além de comprometer-se a divulgar os
avanços alcançados por esses esforços.
Ainda segundo Mantoan (2006), a importância dessa convenção reside na compreensão
de que ela deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, pois
isso seria discriminação. Essa diferenciação só é permitida quando o foco é promover a
integração social ou o desenvolvimento pessoal da pessoa com deficiência e essa
diferenciação não pode limitar o direito à igualdade e elas não sejam obrigadas e aceitar
tal diferenciação ou preferência. Esse entendimento é bem expresso no pensamento a
seguir:
É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.
(SANTOS, 1995 apud MANTOAN. p.25)
A escola básica é o local para o qual se volta a maior parte dos olhares preocupados
com a educação em todos os níveis. Mesmo quando se fala em mudanças na
universidade, é inevitável o discurso de que a educação básica deve ser transformada.
Ao falar de inclusão, Mantoan (2006) ressalta que a escola, para muitos alunos, é o
único espaço de acesso aos conhecimentos, no qual os alunos devem encontrar
“condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, com uma identidade
sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver dignamente.” (p.36)
Dessa forma, como ela própria conclui,
[...] incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as condições da escola, de
modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida em
plenitude, com liberdade, sem preconceitos e sem barreiras.”[...] “Mais uma razão de ser
da inclusão, para que a educação se atualize, os professores aperfeiçoem suas práticas e
para que as escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e
reestruturação de suas condições atuais.[...] (p.36)

28
Se por um lado, há certa clareza sobre o que se espera da educação básica no que diz
respeito à inclusão, cabe-nos, nesse ponto, pensar sobre a educação superior. Como ela
poderia se tornar inclusiva, tendo em vista tratar-se de um nível de ensino que não está
aberto para todos?
Concepção de inclusão na universidade pública
Werthein (2003) ao analisar a relevância da universidade e de sua reforma, a compara a
um farol de vigia, localizado na parte mais alta de uma cidade qualquer. Da torre, têm-
se uma visão privilegiada de toda a cidade e de seu entorno. Assim, se mostra a
universidade, um local do qual se pode observar a sociedade, avistar tendências e
perspectivas e desenhar horizontes do futuro.
Futuro marcado não só pelos conhecimentos e competências, mas também pelos valores
de aceitação da diversidade, da paz, da valorização do desenvolvimento humano, da
igualdade e tantos outros. (WERTHEIN, 2003, p.21)
Não nos serve a universidade que adota o enfoque da exclusão pautado em uma visão
clássica e ortodoxa segundo a qual as soluções devem ser providas pelo Estado. Essa
visão, segundo Benakouche (2003) consiste em desvendar a existência de desigualdades
sociais, ou seja, a desigualdade de oportunidades, mas se ocupa em observar, em
compreender o problema sem, necessariamente, modificá-lo.
Desenhar horizontes para o futuro, significa partir para a ação, superando o enfoque da
exclusão e trabalhar no espaço lógico da inclusão.
A inclusão social é uma categoria política, embebida de utopia (no sentido de Manheim)
na medida em que visa à transformação social, é um programa de ação com objetivos
políticos determinados, que consistem, em última análise, a estender a cidadania a todos
os membros da sociedade. (BENAKOUCHE, 2003, p. 131-132)
Nesse sentido, a metáfora de Werthein pode ser revista, afinal, uma torre de vigia, tanto
pela sua localização, quanto pelo seu tamanho e função, pode ser um lugar inalcançável
para a maior parte das pessoas. Se há a pretensão de escrever um novo futuro a partir
dessa torre, é preciso que ela se abra para a presença de muitos que não a alcançam. É
preciso também que aqueles que dali observam, desçam as escadarias e as ladeiras e

29
caminhem pela cidade, de forma que sua visão tão ampla seja “contaminada” pela
realidade cotidiana cujo conjunto dos problemas forma a globalidade que se vê do alto
da torre.
A exemplo do que Mantoan aponta como conseqüências da inclusão da escola básica,
Benakouche pontua “vantagens pouco perceptíveis” da prática da inclusão social na
universidade:
A presença física representativa dos excluídos implicará modificações na
composição social da universidade e consequentemente no seu papel social e
político. O que contribuirá para o redirecionamento do formato organizacional
da instituição e na sua forma de ensino;
A introdução de novas demandas sociais trará novos olhares sobre a sociedade;
Implicará na democratização social da universidade e no reconhecimento social
e institucional de competências e saberes dos excluídos.
Pensar em inclusão na universidade significa repensar a função da universidade. Ao
retomarmos o processo histórico da universidade e do atendimento educacional a
pessoas com deficiência, teremos um melhor dimensionamento do desafio que nos
espera.

30
Capítulo 2 - O atendimento educacional para
pessoas com deficiência
Um pouco de história
Aqui trataremos do atendimento educacional voltado para as pessoas com deficiência ao
longo da história. O foco desse estudo não são as questões da educação especial como
uma modalidade específica de ensino, mas as visões muitas vezes contraditórias que
permearam – e que ainda permeiam – as práticas e concepções educacionais
direcionadas para pessoas com deficiência.
Superada a lógica espartana9
pela disseminação da moral cristã, durante a idade média
até o século XVIII, a visão sobre as pessoas com deficiência ainda era pautada no
misticismo e no ocultismo, corroborada, inclusive, pelos princípios religiosos, segundo
os quais o ser humano é imagem e semelhança de Deus, cabendo aos seres
“imperfeitos” uma posição de sub-humanidade.
Os ideais iluministas e a influência liberal trazem um novo olhar sobre essa parcela da
população. Se por um lado, todo homem possui direitos naturais inalienáveis como a
vida, a liberdade e a igualdade, por outro, tudo o que possuírem é fruto de sua
acumulação e seu trabalho, legitimando o direito à propriedade e a riqueza10
.
Assim, o encarceramento das pessoas acometidas de algum tipo de debilidade ou desvio
de comportamento, dos órfãos, criminosos, prostitutas, loucos foi a solução encontrada
nas sociedades ocidentais para equalizar a moral cristã e o papel do Estado no trato para
com as pessoas com deficiência.
9
As crianças nascidas com algum tipo de deficiência eram abandonadas ou exterminadas, prática
coerente com os ideais que serviam de base à organização sócio-cultural de Esparta e da Grécia.
(Pessotti,1984)
10
Thomas Hobbes 1558-1679 / Jonh Locke 1632-1704

31
Encarcerados em celas públicas ou em hospícios e hospitais gerais garantia-se um teto e
alimentação, ao mesmo tempo em que se escondia aquilo que a sociedade não queria
ver. A segregação necessária à proteção da sociedade é encarada como uma forma de
caridade.
O atendimento educacional especial só vem surgir nas sociedades ocidentais industriais
a partir do século XVIII, como parte significativa de um conjunto de reivindicações de
acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construção da
democracia Republicana representativa cujo modelo mais expressivo foi o implantado
na França, pela Revolução de 1789. Uma das exigências da nova ordem, que se
contrapunha aos privilégios concedidos somente à nobreza, se referia à democratização
do saber, consubstanciado, entre outros, pelo acesso, de qualquer criança à escola e não
só àquelas de determinada origem social.
No Brasil, o atendimento educacional especial às pessoas com deficiência começou
oficialmente em 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro. Mas o acesso à escolarização pelos deficientes
foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava o acesso das crianças em
geral, porém, de forma distinta, separada. Essa separação vem se perpetuar até os dias
de hoje, permeada de conflitos e contradições.
Segundo Andrade et al (2006) a partir da revolução industrial, o avanço nas ciências e
valorização da racionalidade contribuiam para o desenvolvimento de um novo quadro
histórico baseado em esclarecimentos científicos sobre defeitos congênitos, distúrbios
físicos, mentais e sensoriais. Mais enfaticamente após a 2ª. Grande Guerra, “instala-se
um campo fértil para a discussão dos direitos humanos e a preocupação com a igualdade
e a fraternidade entre os homens”.
É interessante ressaltar a amplitude das seqüelas sociais da 2ª. Grande Guerra, o pânico
instaurado mundialmente e, principalmente, as questões éticas advindas desse triste
capítulo da história humana. É importante também não perder de vista o número de
indivíduos com deficiências adquiridas devido a atos de guerra, indivíduos estes que
corriam o risco de não mais fazer parte da população economicamente ativa de seus
países. É possível imaginar que a inquietação dos governos adveio não apenas das

32
perdas humanas, mas também dos encargos para o Estado e do despreparo das
sociedades para lidar com as questões das pessoas com deficiência. A Declaração
Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, celebrada em 1948, ilustra a
preocupação com o bem estar de todo humano independente de raça, cor, sexo, idioma,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição (art. 2º).
A Constituição Federal Brasileira de 1988 veio ratificar a preocupação com a integração
das pessoas com deficiência e com o respeito a seus direitos sociais, como a saúde,
educação e trabalho. Mazzota (2001), ao analisar políticas públicas em educação
especial, destaca alguns artigos que representam importantes avanços na luta contra a
exclusão das pessoas com deficiência. O atendimento especial para habilitação e
reabilitação e a seguridade social àqueles que não podem trabalhar, por exemplo, é
garantido no art. 203.
No que tange à educação, além do direito de educação para todos, positivado no art.
205; há ainda, no art.208, inciso III, a garantia como dever do estado do “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino [...].”. (MAZZOTA, 2001. MANTOAN, 2006.)
No Art. 227. § 1º, inciso II encontramos como responsabilidade do Estado, admitida a
participação de entidades não governamentais, a “criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental,
bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e
serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos”.
Ainda na década de 80, foi sancionada a lei 7853/89, que “estabelece normas gerais
para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de
deficiência e sua efetiva integração social.” (Mazzota, 2001. p.78).
E assim, em 1991, a Lei nº. 8.213/91, artigo 93, vem regulamentar o artigo 37, item
VIII, do texto constitucional que prevê a reserva de cargos e empregos públicos e

33
estipula cotas de 2% dos cargos para pessoas com deficiência nas empresas com até 100
funcionários e 5% para empresas com mais de 1000 empregados.
Pode-se dizer que o cenário legal veio fortalecer as ações já existentes de apoio à
inserção social das pessoas com necessidades especiais na medida em que as
responsabilidades pela integração e inclusão dessas pessoas foram divididas com toda a
sociedade. No entanto, as ações tradicionalmente empreendidas para esse fim, estando
postuladas no paradigma de uma esperada normalidade, levavam – e ainda levam – a
práticas discriminatórias e segregadoras.
Temos no próprio texto constitucional um exemplo de tal situação: no artigo 214 sobre
o plano nacional de educação, prevê que as ações do poder público para
desenvolvimento do ensino devem conduzir à formação para o trabalho, dentre outros
fins.
Por outro lado, como citado anteriormente, no Art. 227, que trata especificamente da
pessoa com deficiência, vem expresso que a integração social do adolescente portador
de deficiência ocorrerá mediante o treinamento para o trabalho.
A Declaração de Salamanca, em 1994, vem sinalizando um outro paradigma que
começa a se disseminar no Brasil nos anos 90, o paradigma da inclusão. Reafirmando o
compromisso da Educação para Todos, firmado em Jontiem (1990), os países
signatários comprometem-se em fazer o que for necessário para garantir a educação
para todos. A LDB de 1996, ao ser redigida por Darcy Ribeiro, traz este compromisso.
A ampliação do atendimento na educação básica, seja em instituições de educação
especial ou em escolas regulares, é um dos fatores que contribuiu para o maior fluxo de
alunos com necessidades especiais até a educação superior.
Diferente daquilo que muitas pessoas imaginam, não há uma lei federal de cotas para
pessoas com deficiência na educação superior. Uma vez disseminado o conhecimento
de que há cotas para preenchimento de cargos públicos e reserva de vagas em empresas
privadas, parece ter sido incorporado ao imaginário social que as pessoas com
deficiência “naturalmente” usufruem o direito a cotas também para ingressar na

34
educação superior. No entanto, não é assim que acontece. De fato, há legislações
estaduais e municipais sobre o tema e algumas universidades adotam o sistema de cotas
para pessoas com deficiência, mas não se trata de uma política pública de nível federal.
No estudo de CÉSAR (2005) que analisa a política de cotas de 18 universidades
federais e estaduais, é possível identificar que apenas quatro delas adotam reserva de
vagas para pessoas com deficiência.
A educação superior no Brasil
A educação superior no Brasil data dos tempos do Brasil colônia quando, aos jesuítas,
foi concedida a licença para conferir o grau de Mestre em Artes. Ajustadas às diretrizes
da política colonizadora do Reino, os colégios jesuítas11
ministravam os cursos
elevados, os quais já não traziam foco na catequização. Nas palavras de SANTOS
(2000)
[...] os Colégios Jesuítas passam a ter como objetivo principal a preparação de
clérigos para a colônia lusa, aliando a isso o interesse da aristocracia rural, que
encontra nos estudos humanísticos uma característica a ser absorvida por
qualquer jovem rico, principalmente se aspirasse a uma posição de relevo, ou
cargo de destaque na administração pública.(p.47)
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, instalou-se um quadro de abandono e decadência
desse nível de ensino até a chegada da corte portuguesa, em 1808, quando foram criados
os cursos de Medicina, de Engenharia, da Academia Real Militar, da Academia de
Belas-Artes e os cursos jurídicos.
Conforme analisa Cavalcante (2000), prevaleceu na época a criação de estabelecimentos
superiores profissionalizantes de caráter desarticulado e individualista, voltados às
necessidades imediatas da corte, o que confirma que o caráter elitista da educação
superior vêm de longa data.
Tais entidades caracterizavam-se por si voltarem para um pequeno segmento
da sociedade, numa relação mais intensa e pragmática com a mesma. Além da
11
Nesse período, merece destaque o Colégio da Bahia - conhecido também como Colégio do Terreiro de Jesus
- o qual, apesar de funcionar nos moldes universitários, não obteve o status de universidade concedido
pela coroa portuguesa. (SANTOS, 2000).

35
questão do status, do atendimento às necessidades do mercado de trabalho e da
ocupação de cargos públicos, a instituição era venerada pela sociedade, aí
incluindo naturalmente os letrados, que faziam de seus eventos, como
formatura, defesa de tese, ou concurso, acontecimentos de repercussão e
interesse além da comunidade acadêmica.(SANTOS, 2000.p46)
Em 192012
, a partir da Reforma Carlos Maximiliano (Lei nº. 2.924, de 5/1/15), a
universidade foi institucionalizada, no entanto, mantinha o modelo do século anterior, o
que significou a junção de três faculdades independentes e desarticuladas entre si, em
torno de uma reitoria única.
A expansão da educação superior nas décadas seguintes ficou condicionada a esse
modelo de universidade. Foram criadas 39 universidades e quase 70% dessas eram
públicas (SOUZA, 2000; CAVALCANTE, 2000) acompanhando a ampliação do
número de vagas, intensificava-se igualmente o debate que ainda hoje nos é conhecido:
a relação quantidade x qualidade na educação.
Na década de 1960, período de grandes turbulências sociais e políticas, a demanda pela
educação em nível superior tornou-se crescente, mesmo com a consolidação da ditadura
militar. É nessa época que surge a Universidade de Brasília com um modelo de
universidade diferente daquele existente até então, como a organização em
departamentos na invés de cátedras vitalícias13
.
No entanto, a despeito das pressões de setores mais amplos da sociedade, a primeira Lei
de Diretrizes e Bases (nº. 4.024/61), não trouxe avanços para a estrutura da universidade
no sentido de integrar faculdades e institutos. Contrário ao que se via na época, a
Universidade de Brasília (UnB) foi criada em 1961, pautada em um novo modelo de
universidade mais flexível, aberta às inovações, independente científica e culturalmente.
12
O governo foi autorizado a unir três faculdades existentes no Rio de Janeiro, pelo decreto nº. 14.343, de
7 de setembro do mesmo ano.
13
As cátedras eram formas de organização do conhecimento, criadas em função do professor catedrático.
Para manutenção da cátedra, o catedrático contava com a presença de outros que iam se posicionando em
torno dele, seja como professores auxiliares, assistentes ou associados. A clássica divisão em cátedras
tende a “fechar” o conhecimento em uma área específica e num indivíduo específico, aumentando a
rigidez da estrutura da universidade. Além disso, levava ao que, posteriormente, foi compreendido como
duplicação de recursos porque existiam diferentes cátedras para a mesma área do conhecimento, como
por exemplo, cátedras de sociologia, presentes no curso de ciências sociais, direito, de economia,
pedagogia e outros. (COSTA, 1999; CUNHA, 1998)

36
Mas essa inovação logo sofreu um duro golpe quando, em 1964, a violência da ditadura
militar invadiu o campus e a vida de docentes e estudantes, obrigando a instituição a
mudar suas concepções iniciais.
Um dos focos de maior contestação ao Estado militar foram as comunidades
universitárias no País, por isso esta deveria ser reformada e modernizada para
extinguir os focos de resistência interna e externa e atender as aspirações de
ascensão da classe média que apoiou o golpe (CHAUI, 1980 in SOUZA, 2000,
p.4)
Cavalcante (2000) nos diz que no período entre 1960 e 1974, as instituições de ensino
superior cresceram 286%, o número de cursos por elas mantidos, 176%, e o número de
alunos, 1.059%. Cabe destacar que em 1960, 62% dos alunos estavam matriculados em
instituições públicas. Quadro este que vai se reverter a partir dos anos 80.
Em Valdés et al (2005), encontramos o seguinte:
A reforma dos governos militares adotou um modelo universitário centrado na
pesquisa e na pós-graduação influenciado pelos moldes norte-americanos de
ensino superior. O regime militar ampliou o número de vagas facilitando o
acesso, porém a expansão foi desordenada e ligada diretamente ao sistema
privado de ensino o que gerou prejuízos no referente à qualidade do ensino
desenvolvido. (p.16)
Entre 1974 e final dos anos 80, as ações do governo visavam conter a expansão
promovida no período anterior. Surge aí uma concepção diferente de universidade, a
qual Valdés et al (2005) chama de universidade de resultados, cujas características
enfocavam (1) a expansão do ensino superior com a presença crescente das escolas
privadas; e (2) as parcerias entre empresas privadas e a universidade pública.
Até o início dos anos 80, via-se que a reforma levou a uma expansão de caráter mais
quantitativo da educação superior, ao mesmo tempo em que as universidades
permaneciam fortemente ligadas ao controle do governo.
Em consonância com os movimentos de retomada democrática, o próprio governo
começa a diminuir esse controle excessivo ao mesmo tempo em que a comunidade
acadêmica começou a questionar os modelos da reforma universitária e ampliou sua luta
pela democratização da administração universitária.

37
É na década de 90 que a expansão da educação superior é retomada com maior ênfase,
estabelecendo, para essa ampliação, uma maior abertura para a iniciativa privada. Sob a
influência do modelo neoliberal, o Estado organiza-se para desenvolver formas de
acompanhamento e avaliação das instituições, visando garantir padrões de qualidade
mínimos.
Organização atual da Educação Superior Brasileira
Um grande passo na democratização do acesso à educação superior é dado com a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, na
medida em que esta regulamenta e prevê uma série de possibilidades de organização de
cursos de nível superior, seja pela educação presencial ou à distância.
Atualmente, a educação superior é ministrada em instituições de ensino superior,
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização
(LDB9394/96 Cap. IV. art. 45). O Decreto nº. 2.306/97, que regulamenta a LDB,
segundo Cavalcante (2000), adotou o modelo tríplice já sinalizado na década de 60,
categorizando as instituições como universidade, centro universitário e instituições não-
universitárias de educação superior, nas quais de encaixam as faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores.
Conforme veiculado no sitio do Ministério da Educação14
, a legislação vigente descreve
a seguinte organização para as instituições de ensino superior.
Universidades
Instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de
quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades
regulares de ensino, pesquisa e extensão.
Universidades Especializadas
14
Em http://portal.mec.gov.br/sesu, a Secretaria de Educação Superior (SESu) veicula informações gerais
sobre o Sistema Federal de Educação Superior. Acessado em 22 de agosto de 2007.

38
Instituições públicas ou privadas, especializadas em um campo do saber,
nos quais são desenvolvidas atividades de ensino e pesquisa e extensão,
em áreas básicas e/ou aplicadas.
Centros Universitários
Instituições públicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer
ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e
condições de trabalho à comunidade escolar.
Centros Universitários Especializados
Instituições públicas ou privadas, que atuam numa área de conhecimento
específica ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de
excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições
de trabalho à comunidade escolar.
Faculdades Integradas e Faculdades
Instituições públicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de
uma área do conhecimento, organizadas sob o mesmo comando e
regimento comum, com a finalidade de formar profissionais de nível
superior, podendo ministrar cursos nos vários níveis (seqüenciais, de
graduação, de pós-graduação e de extensão) e modalidades do ensino.
Institutos Superiores ou Escolas Superiores
Instituições públicas ou privadas, cuja finalidade é ministrar cursos nos
vários níveis (seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de
extensão).
Centros de Educação Tecnológica
Instituições especializadas de educação profissional, públicas ou
privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em cursos
superiores de educação tecnológica para os diversos setores da economia
e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos,
produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a
sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação
continuada.
Conforme consta na LDB 9394/96, Capítulo IV - Da Educação Superior, art. 43, a educação
superior tem por finalidades:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;

39
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
Por questões de delimitação desse estudo, nos concentraremos apenas nas
universidades, às quais são dedicadas, no corpo da LDB, artigos específicos:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático
dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. [...]

40
As universidades gozam de relativa autonomia administrativa e didático-pedagógica,
obedecendo às normas gerais da União. Falaremos especificamente da universidade
pública, as quais se vinculam ao orçamento geral da União (art. 55) e têm por
obrigação, obedecer “ao princípio da gestão democrática assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional”. (art. 56)
Alguns determinantes da gestão universitária
Segundo Souza(2000), no que diz respeito à gestão, entre os anos 1940 e 50, as
universidades foram influenciadas pelo modelo tecnocrático impulsionado pelo
processo desenvolvimentista com foco no capital, no trabalho e na técnica. Porém, como
vimos, a hierarquia interna não sofreu mudanças significativas devido à permanência da
cátedra vitalícia, forma de organização que impunha limites às dinâmicas de
democratização e participação sinalizadas pelo projeto de modernização.
A reforma de 1968 vem trazendo mudanças substanciais na estrutura acadêmica e
administrativa das universidades, como a abolição do regime de cátedras; a organização
departamental; a institucionalização da pesquisa e a centralização da tomada de decisão,
na esfera federal, dos órgãos de administração. A existência de níveis estruturais entre
os Departamentos e a Administração superior foi prevista de forma facultativa. A
definição de seleção dos dirigentes das Universidades Federais segundo a lei nº
5.540/68, se dará através de órgãos colegiados, tendo como base estatutos e regimentos.
Então, a partir da legislação de 1968 as universidades federais passaram a ser
estruturadas por Órgãos supervisores - Conselho Universitário, Conselho de Curadores,
Conselho Diretor, Conselho de Ensino, Pesquisa e Reitoria – e Órgãos Setoriais -
Centros (ou faculdades/Institutos/escolas); Conselho Departamental e Diretoria. A
Reforma Universitária tinha como princípios a racionalização, integração e
flexibilidade, significando a busca de uma universidade mais orgânica e mais integrada.
Outra intenção inovadora foi a definição das atividades-fim das universidades: ensino e
pesquisa, como indissociáveis, e a extensão. (CAVALCANTE, 2000;
TRIGUEIRO,[2003?])

41
Cunha (1998) acrescenta que,
completando a departamentalização e a divisão dos cursos de graduação, o
regime de matrícula por disciplina (regime de créditos) veio a compor uma
tríade que levaria à pretendida minimização do custo da matrícula adicional, ou
seja, a racionalização da produção das universidades federais no Brasil.
(CUNHA, 1998. p.92)
Duas diretrizes principais (1) a eliminação da duplicação de meios para fins idênticos ou
equivalentes; e (2) a separação entre as atividades de concepção e de execução,
marcaram a visão reformista, revelando a influência taylorista de organização racional
do trabalho. Na análise de Cunha (1998) “ambas as diretrizes estão profundamente
interiorizadas na estrutura e no funcionamento das instituições universitárias brasileiras,
especialmente na rede federal”.
Há ainda que se considerar que a organização departamental possibilitou a criação de
novas instâncias dentro da universidade: a coordenação e o colegiado de curso. Pode-se
dizer que a instauração de um governo colegiado é uma semente da democracia
representativa dentro da organização universitária.
A proposta de racionalização da administração universitária estende-se à esfera
acadêmica, vindo a configurar o que Souza (2000) chama de modelo gerencial-
contratualista, perceptível a partir da década de 1970. Segundo o autor, nos anos
seguintes, época de recessão, baixo crescimento e inflação, estabeleceu-se um cenário
propicio para a expansão do ideário neoliberal cujas propostas para avançar no processo
de modernização administrativa baseia-se em modelos e práticas gerenciais de aumento
da eficiência e qualidade dos serviços.
Coerente com as orientações e influências de organismos internacionais, em especial
daqueles responsáveis pelo financiamento de reformas nos países em desenvolvimento,
amplia-se o processo de privatização do ensino superior sob a bandeira da qualidade
com base em critérios objetivos e mensuráveis, coerentes com a lógica do mercado.
O horizonte fundamental é a dinâmica do mercado, fazendo com que à
universidade se volte para si mesma e mergulhe na busca desenfreada de
disputar posições. Entretanto, mesmo voltada para si, o que lhe daria certa
margem de autonomia, esta é mitigada, pelos controles que são exercidos na

42
escolha dos dirigentes e nos resultados e produtos da ação universitária.
(SOUZA, 2000, p11)
Porém, no decorrer de todo processo histórico, subjazem as pressões dos mais diversos
setores propondo novas práticas e possibilidades. Nesse contexto, tem se construído as
bases do modelo de gestão democrático-participativo, no qual a universidade tem papel
essencialmente instituinte. Trata-se de uma postura de reconstrução e fortalecimento dos
princípios democráticos, por meio do reconhecimento da universidade como instituição
pública compromissada com o bem estar social, com o respeito à diversidade e ao
pluralismo.
A autonomia universitária, nesse sentido, se coloca como questão central no debate
sobre as formas de gestão, considerando que a autonomia deve ser vivida e não ensinada
teoricamente.
Conforme o art. 207 da Constituição Federal: as universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
No entanto, como diz Trigueiro ([2003?])
Embora o art. 207 da Constituição Federal tivesse tratado da autonomia
universitária, diversas outras disposições, tanto constitucionais quanto de nível
ordinário, impedem o pleno exercício dessa prerrogativa. Tais impedimentos
dizem respeito à administração de recursos humanos e à vinculação
orçamentária e financeira comuns a toda a administração pública. As
peculiaridades das organizações universitárias e suas finalidades acadêmicas
acabam encontrando, nestes fatores, forte impacto restritivo (Trigueiro
([2003?]). p.9)
Estando ainda fortemente dependentes das diretrizes do Estado15
, as universidades
públicas gozam de alto grau de autonomia didático-acadêmica, mas pouca autonomia
administrativa e financeira.
15
No plano federal, o Governo é responsável pela supervisão e fiscalização das instituições de ensino superior (IES),
arbitrando regras de funcionamento e avaliação. No caso das Universidades públicas, elas comumente devem seguir
as normas de organização ditadas pelo Estado para as demais instituições da esfera federal.

43
Nessa perspectiva, assim como se percebem limites à autonomia universitária a partir
das relações com o Estado, as características internas da organização universitária
também trazem fatores restritivos que vão além de seus arranjos administrativos, como
a cultura e as tradições de cada instituição.
Quanto à estrutura organizacional e ao funcionamento interno, a Universidade pública,
em geral, é burocratizada e bastante complexa, dado os vários níveis hierárquicos e
decisórios, a quantidade de setores, departamentos e instâncias administrativas e
acadêmicas. A hierarquia na universidade pública, não se resume a chefias e diretorias,
pois envolve titulação, visibilidade e prestígio no campo, tempo de casa, posições de
honra e mérito.
Os desafios da gestão universitária passam por uma história de imposições e conquistas
na qual tem sido imperativo criar o novo em cima de velhas estruturas. Pensar a
inclusão na educação superior e especialmente, na universidade pública, exige repensar
as estruturas fundantes do sistema e caminhar para possibilidades reais de participação
de todos.
O acesso à educação superior brasileira
Entre os anos de 1961 a 1980 as matrículas no ensino superior aumentaram em 1.340%,
cerca de 1,28 milhão de matrículas. Após um período de quase 20 anos de relativa
estagnação, o aumento no número de instituições de educação superior ocorre
novamente entre os anos de 2000 e 2003, quando, segundo os dados do Censo da
Educação Superior, em 2005, são contabilizadas 2.165 instituições de ensino superior,
que oferecem 20.407 cursos a 4,453 milhões de alunos.
Ainda segundo o Censo, foi no final da década de 90 que o Brasil registrou um dos
maiores crescimentos de instituições e cursos desse nível superior. Mais de 70% das
matrículas concentravam-se na rede privada.
Já o ritmo de crescimento no período seguinte (2003 a 2004) não foi tão alto, porém a
imprensa noticiou a reação indignada do então ministro Tarso Genro, dizendo que

44
“pela primeira vez na história, o ensino superior brasileiro ofereceu em 2003 vagas
suficientes para todos os alunos que concluíram o ensino médio, mas milhões de
estudantes não puderam cursá-las por não ter dinheiro para pagar a mensalidade”. (Uol
notícias-Educação, 13/10/2007; Correio Brasiliense, 14/10/2004)
Segundo o levantamento do Censo 2003, o número de vagas oferecidas no ano anterior
foi maior que o de alunos egressos do ensino médio. Ou seja, dois milhões de vagas
foram oferecidas nos vestibulares e em outros processos de seleção e 1,88 milhão de
alunos concluíram o ensino médio. Ou seja, 42,2% das vagas não foram preenchidas nas
instituições particulares, número 439% vezes maior que há cinco anos. Este foi um
argumento forte para impulsionar o investimento do governo em programas de bolsa e
de financiamento do ensino superior, como o Programa de Financiamento Estudantil
(FIES) e em seguida o Programa Universidade para Todos (PROUNI).
Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação
Censo
Ano
Total de
Matrículas
1991 1.565.056
1992 1.535.788
1993 1.594.668
1994 1.661.034
1995 1.759.703
1996 1.868.529
1997 1.945.615
1998 2.125.958
1999 2.369.945
2000 2.694.245
2001 3.030.754
2002 3.479.913
2003 3.887.022
2004 4.163.733
2005 4.453.156
Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO
As instituições públicas cujas vagas são muito disputadas correspondem a 11 % dos
estabelecimentos de ensino superior do país.
Segundo Valdés (2005)

45
[...] o sistema de ensino superior no Brasil é um dos mais privatizados do
mundo. Isto começa a dar uma dimensão do caráter historicamente excludente
do ensino superior no Brasil.
Esta exclusão se torna mais aguda no que se refere aos grupos sociais em
situação de desvantagem, como é o caso das pessoas com deficiência.
(VALDÉS, 2005. p20)
Além de se configurar como um sistema de ensino extremamente privatizado, a
distribuição geográfica da educação superior pelo território nacional ilustra a
desigualdade que marca nosso país. Mesmo com o avanço da educação a distância e
com as expansões previstas e realizadas pelos últimos governos, grandes áreas
geográficas continuam alijadas da distribuição do capital científico, tecnológico e
cultural socialmente produzido e os problemas particulares dessas regiões persistem
ignorados pelo meio acadêmico, como identificado no gráfico a seguir.
Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país
Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO
Pessoas com deficiência na educação superior
Sassaki (2001) destaca que as pessoas com necessidade especiais tinham pouco acesso à
educação superior até a década de 80. Com a instituição, em 1981, do ano internacional
da pessoa com deficiência e da década das Nações Unidas para pessoas com deficiência
(1983-93) veio à tona a situação de exclusão social vivida por essas pessoas. O
aprofundamento nessa discussão contribuiu para se repensar vários espaços sociais, no
sentido de ampliar medidas reparadoras de acesso a serviços de saúde e reabilitação, a

46
melhores condições educacionais e à garantia do emprego. “O que permitiu que um
número cada vez maior de pessoas com deficiência finalmente tivesse acesso à
educação superior nos últimos 20 anos” (SASSAKI, 2001, p.2).
Mas, apenas em 1997, a Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da
Educação, "encaminhou, às Instituições de Ensino Superior, sugestões para facilitar o
ingresso e permanência de alunos portadores de deficiência nos cursos do 3° grau”
(MILHOMEM, 1997 apud SASSAKI, 2001). Antes disso, as provas de seleção não
eram adaptadas, o que diminuía muito a chance de participação e de êxito das pessoas
com deficiência. As adaptações tornaram-se legalmente obrigatórias a partir da portaria
ministerial no. 1679 de 2 de dezembro de 1999 e do decreto no. 3298, do mesmo ano.
Em geral, as políticas públicas por meio da legislação, têm caminhado no sentido de
favorecer o acesso desse segmento da população ao ensino superior, no entanto, as
estratégias de permanência dependem, em grande parte, do investimento e
comprometimento das instituições que recebem as pessoas com deficiência.
Alguns documentos exemplificam essa afirmação:
A portaria 1679/99 segundo a qual são incluídos requisitos de acessibilidade
específicos para cada tipo de deficiência, nos instrumentos de avaliação de
oferta, credenciamento e renovação de cursos de nível superior.
A portaria 3284/03 reitera as condições para que as instituições privadas de
educação superior sejam credenciadas e aponta que a Secretaria de Educação
Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da
Educação, devem estabelecer os requisitos necessários para configurar a
acessibilidade.
Pautado nessa portaria, o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – contempla em seus instrumentos de avaliação, a análise das
adaptações existentes para o acolhimento do aluno com deficiência.
O terceiro documento é o Decreto 5296/04 que regulamenta a lei 10.048/00.
Conhecido como lei da acessibilidade, determina que todos os logradouros e

47
locais públicos e privados ofereçam condições de acesso para pessoas com
deficiência e propõe trabalho integrado para apoiar projetos de acessibilidade
universal.
Aqui tem-se como o exemplo o Programa Incluir. Voltado para as instituições
federais de ensino superior, seu objetivo é justamente, fazer cumprir o decreto acima
citado.
Desses documentos legais que promovem modificações nas instituições de educação
superior, enfatizamos o decreto no. 3298, citado anteriormente.
Na seção 2, Da Educação, encontramos
Art. 27 As instituições de ensino superior deverão oferecer
adaptações de provas e os apoios necessários, previamente
solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo
adicional para realização das provas, conforme as características
da deficiência.
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema
geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários
de instituições de ensino superior.
§ 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência,
expedirá instruções para que os programas de educação superior
incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas
relacionados à pessoa portadora de deficiência.
A exigência de adaptações nos processos seletivos ampliou a possibilidade de
participação para uma parcela de pessoas que antes não era atendida, o que,
possivelmente, tem influenciado positivamente na expansão das matrículas. Como se
pode acompanhar na tabela abaixo:

48
Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior
Número de alunos matriculados no primeiro semestre, portadores de necessidades especiais 2000 a 2003
Áreas da Necessidade EspecialAno
Categoria
Administrativa
Total
Auditiva Visual Física Múltipla Mental
Condutas
Típicas
Altas
Habilidades
Outras
Necessidades
Pública 1135 144 152 179 4 45 556 1 54
Privada 1038 203 183 601 11 8 - 17 152000
Total 2173 347 335 780 15 53 556 18 69
Pública 391 39 108 180 4 14 25 - 21
Privada 2507 205 305 736 13 18 1.213 - 172001
Total 2898 244 413 916 17 32 1.238 - 38
Pública 705 38 135 222 21 43 125 16 105
Privada 1720 306 472 830 25 19 10 3 552002
Total 2425 344 607 1.052 46 62 135 19 160
Pública 1373 41 258 276 35 49 154 14 546
Privada 3705 624 662 1.111 48 47 334 6 8732003
Total 5078 665 920 1.387 83 96 488 20 1.419
Fonte: MEC/Inep/Deaes
Nota-se pela Tabela 3 que entre os anos 2000 e 2001, houve um relativo aumento no
número total de estudantes com necessidades especiais na educação superior, porém, o
ingresso desses estudantes na rede privada mais que dobrou, enquanto a participação
das instituições públicas caiu para menos da metade de alunos do ano anterior.
Conforme informações divulgadas pelo INEP em março de 2007, os dados
comparativos do Censo da Educação Superior demonstram que houve um grande salto
no quantitativo das matrículas de pessoas com necessidades especiais nas instituições de
educação superior (IES) em 2003, quando foi observada uma taxa de crescimento de
mais de 100% no intervalo de apenas um ano. (Curiosamente, trata-se do ano em que
havia mais vagas que concluintes do ensino médio).
Contabilizadas as matrículas nos cursos de graduação entre os anos 2000 e 2005, houve
um incremento de 191%. Em números absolutos, de 2.173 para 6.328 matrículas,
conforme o gráfico a seguir.

49
Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005
Consta ainda que as IES privadas concentraram 67% dos estudantes com necessidades
especiais em 2005, dando continuidade ao cenário indicado na Tabela 1.
Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por categoria
administrativa: Brasil – 2005
No que diz respeito à organização acadêmica, a maior parte das matrículas dos
estudantes com necessidades especiais é registrada nas universidades, em seguida nas
faculdades: 1.181; e nos centros universitários com 786 matrículas.

50
Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização
acadêmica: Brasil – 2005
O aumento de matrículas das PNE na educação superior coincide com a expansão desse
nível de ensino, ocorrido nos primeiros anos de 2000. No entanto, ainda é irrisório se
considerarmos o total de pessoas com deficiência no Brasil.
Segundo os dados do CENSO 2000, cerca de 25 milhões de brasileiros apresentam
algum tipo de deficiência, e desse total, 16 milhões estão abaixo da linha de pobreza.
Conforme o Relatório sobre a prevalência de deficiências, Incapacidades e
Desvantagens:
[...] o Censo Demográfico 2000 revela que a taxa de alfabetização das pessoas
de 15 anos ou mais, na população em geral, era de 87,1%; já entre as pessoas
com pelo menos uma das deficiências investigadas era de 72,0%. Do total de
pessoas com 15 anos ou mais de idade sem instrução, ou com até três anos de
estudo, 32,9% tinham de algum tipo de deficiência.
Quanto maior o número de anos de estudo, menor a proporção de pessoas com
deficiência em relação à população não deficiente ou seja, enquanto no grupo
com menos instrução, uma entre três pessoas era portadora de deficiência, entre
os que concluíram pelo menos o Ensino Fundamental, somente uma em cada
dez possuía alguma deficiência. (TEIXEIRA & OLIVEIRA. 2004. p 14)
Diante desse quadro, as organizações públicas têm importante papel: o de atender aos
apelos dos grupos discriminados e historicamente excluídos proporcionando condições
de inserção social e de participação equiparadas aos demais grupos. Quanto ao papel
das organizações educativas, especialmente a universidade pública, fica clara a
responsabilidade perante a sociedade e o imperativo de repensar sua função, seus rumos
e sua própria história.

51
Aqui, torna-se evidente um dos grandes nós da inclusão na educação superior: o acesso
a nesse nível de ensino deve ser compreendido sob a tríade ingresso – permanência –
conclusão. Se pensada com base nesses três princípios, a inclusão na educação superior
poderá se aproximar da perspectiva de inclusão defendida por Mantoan (2006) de uma
educação inclusiva para todos.
Se de um lado, as universidades devem oportunizar a participação de pessoas com
necessidades especiais nos processos de seleção, possibilitando a entrada das pessoas
com deficiência nas salas de aula, é preciso também oferecer condições para que elas
permaneçam e concluam com êxito sua formação em nível superior. Vejamos a
experiência da UnB diante desse desafio.

52
Capítulo 3 – O que está escrito sobre a inclusão da
pessoa com deficiência na UnB por meio do
Programa de Apoio ao Portador de Necessidades
Especiais (PPNE)
Neste capítulo estão sistematizadas informações gerais sobre a inclusão dos alunos com
necessidades especiais na UnB, a partir do PPNE, de acordo com documentos oficiais,
pesquisas e outras publicações, disponíveis em meio digital ou impresso.
O PPNE – Programa de Apoio ao Portador de Necessidades
Especiais
O Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais da UnB (PPNE), foi
criado formalmente em 22 de outubro de 1999 pelo Ato da Reitoria n.º 1068/99, com o
objetivo de atender pessoas com todos os tipos de deficiências, temporárias ou
permanentes, mediando as relações entre funcionários, corpo docente, corpo discente e
comunidade externa. Segundo Souza, Soares & Evangelista (2003) “o programa tem por
objetivo estabelecer uma política permanente de atenção aos portadores de deficiência
na universidade e assegurar sua plena integração à vida acadêmica, visando a formação
de cidadãos plenos” (p.105). Pautado em uma perspectiva inclusiva, o público-alvo do
PPNE envolve pessoas com necessidades especiais eventuais ou permanentes. Assim, o
Programa promove ações que favorecem a igualdade de condições e a equalização do
acesso e uso dos espaços e instalações acadêmicas, e investe em iniciativas de formação
de profissionais para atendimento de pessoas com deficiência visual, auditiva, física, e
múltipla. Para atingir a esses objetivos, desenvolve ações articuladas a diversos setores
da Universidade por meio dos Grupos de Trabalho (GT).

53
Aspectos estruturais do PPNE
A gestão interna do PPNE traz, certamente, elementos de análise interessantes se
levarmos em conta o histórico de criação de Programa, bem como as estratégias
adotadas para seu desenvolvimento e manutenção. No entanto, como foco desse estudo,
interessa-nos mais as relações estabelecidas com os demais entes internos da UnB,
relações às quais chamaremos de relações intersetoriais, que resultam em uma rede de
interações bem mais amplas que o próprio PPNE.
O PPNE tem uma gestão participativa (PPNE, 2004; RAPOSO, 2006; EVANGELISTA,
SOARES & SOUZA, 2003). Com suas ações estruturadas em grupo de trabalho, o
Programa tem caráter multidisciplinar e “uma administração participativa de alunos,
funcionários e professores da UnB” (PPNE, 2004). Atualmente, as ações intersetorais
do PPNE se estruturam a partir dos seguintes grupos de trabalho:
G.T. CESPE
O CESPE é responsável pelo atendimento especial nos processos seletivos PAS e
Vestibular da UnB, e nos demais concursos que realiza. A parceria com o PPNE torna o
atendimento ágil e adequado, de acordo com as demandas apresentadas pelos alunos
com necessidades especiais.
G.T. DAC
O Decanato de Assuntos Comunitários (DAC) é o principal gestor da política social,
cultural e comunitária da UnB; esporte, lazer, arte e cultura são compreendidos como
necessários à qualidade de vida da comunidade. O DAC é responsável, igualmente,
pelos programas assistências da UnB que têm como foco a permanência, com
qualidade, dos alunos de baixa-renda. Com um representante desse decanato dentro do
PPNE, os alunos com deficiência são constantemente motivados à participar das
variadas atividades de socialização e convivência e contam com esclarecimentos e
encaminhamento para os programas de assistência, quando necessário. Por meio de

54
entrevistas, o GT busca mapear o perfil das pessoas com necessidades especiais
cadastradas no PPNE.
G.T. DEG
O Decanato de Ensino de Graduação (DEG) supervisiona e coordena o ensino de
graduação da UnB, sendo o responsável pelas orientações e diretrizes estudantis quanto
aos procedimentos de matrícula em disciplina, de avaliação de professor e de estágios.
O Grupo de Trabalho DEG realiza um censo periódico que lhe permite organizar o
banco de dados acerca das PNE na comunidade universitária. Alunos identificados com
necessidades especiais recebem orientação acadêmica e acompanhamento sistemático.
O G.T. DEG identifica e encaminha as necessidades de adaptação curricular dos alunos
com NE aos respectivos departamentos.
G.T. Educação Especial
A Educação Especial é uma área do departamento de Teorias Educacionais e
Fundamentos da Faculdade de Educação. As atividades desse grupo de trabalho
consistem em assessorar os professores da UnB com alunos com necessidades especiais;
oferecer cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação especial (Braile,
linguagem para surdos); incentiva o desenvolvimento de pesquisas nas áreas da
educação especial. Como coordenador do Laboratório de Atendimento ao Deficiente
(PDV), ambiente aparelhado para o atendimento de pessoas cegas e com visão
subnormal, configura-se também o suporte tecnológico provido por esse GT.
G.T. PNE – Universitário
É a representação das pessoas com necessidades especiais da UnB, dentro do PPNE. A
presença desse grupo é imprescindível, pois é a partir de suas demandas e
reivindicações que muitas ações para inclusão são realizadas no âmbito da universidade.

Gestão Inclusiva: estudo do PPNE da UnB

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