Desenvolvimento e aprendizagem na educação

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Núcleo de Educação a Distância
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Psicologia do
Desenvolviment
o e o Processo de
Aprendizagem

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SOUZA, Malu Alves de
Pós-graduação em Psicopedagogia (por) Malu Alves
de Souza. Santos: UNIMES VIRTUAL. UNIMES.
Modo de acesso: www.unimes.br

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PLANO DE ENSINO
CURSO: Pós-Graduação em Psicopedagogia / Educação Inclusiva
COMPONENTE CURRICULAR: Psicologia do Desenvolvimento e o Processo de
Aprendizagem
CARGA HORÁRIA TOTAL: 50 horas
EMENTA
Fundamentos psicológicos referentes aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, relações sociais e afetivas, implicações educacionais.
OBJETIVO GERAL
Abordar o crescimento e o desenvolvimento da criança e adolescente ,
compreender como é o desenvolvimento afetivo e o processo de aprendizagem
..Avaliar o desenvolvimento humano considerando as relações interpessoais e o uso
do lúdico no desenvolvimento afetivo e cognitivo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analisar as teorias de desenvolvimento com a abordagem de vários educadores e
psicólogos que postularam sobre as etapas do desenvolvimento infantil. Avaliar a
importância da infância e das primeiras etapas do desenvolvimento para o processo
de ensino e aprendizagem .

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UNIDADE I
Concepções de Desenvolvimento: Correntes Teóricas e Repercussões no Contexto
Escolar
Apresentar as diferentes abordagens teóricas sobre o processo de desenvolvimento
e analisar suas repercussões para a área educacional.
UNIDADE II
A Concepção Interacionista: Piaget e a Psicologia Sócio-Histórica de Vygotsky
Apresentar as teorias dos dois autores na área da Psicologia que integram a
perspectiva interacionista acerca dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem e mostrar os pontos básicos e as contribuições de cada um deles.
UNIDADE III
O Desenvolvimento Afetivo e Cognitivo
Abordar o crescimento e o desenvolvimento humanos; entender sobre a aquisição
de conceitos científicos e espontâneos pela criança e mostrar a importância das
inter-relações sociais e das brincadeiras no desenvolvimento afetivo e cognitivo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ABRAMOVAY, Miriam; KRAMER, Sonia. O rei está nu: um debate sobre as funções
da pré-escola. Caderno Cedes, Campinas, n.9, 1985,p. 27-38.
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo:
Ática, 2002.

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PÓS-GRADUAÇÃO
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes
Médicas: 1998.
CAMPOS, M.M.M. Pré-escola: entre a educação e o assistencialismo. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo (53): 21-24, maio, 1985.
COLL, César, PALÀCIOS, Jesús e MARCHESI, Álvaro (orgs). Desenvolvimento
Psicológico e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas , 1996. v.2
COLL, César et al. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1996.
CÒRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo:
Ática, 2004
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONTANA R.;CRUZ, N. Psicologia e o Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual,
1997.
GÓES, Maria Cecília R. A Natureza Social do Desenvolvimento Psicológico.
Cadernos Cedes. São Paulo (24): 17-24, 1991.
KRAMER, Sônia. Por Entre as Pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática,
1993
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
MALUF, Maria Regina. Psicologia e Educação: paradoxos e horizontes de uma difícil
relação. In: Psicólogo Escolar: identidade e perspectivas. Anais doI Congresso
Nacional de Psicologia Escolar. 1991. ABRAPEE/ Puccamp, Campinas, SP, 1992, p-
170-176.
MENACCI, Luciano. Conhecendo o Cérebro. São Paulo: Nobel, 1987.

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PÓS-GRADUAÇÃO
OLIVEIRA, Zilma de Moraes et al. Creches: Crianças, Faz de Conta & Cia.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes R. (org) Educação Infantil: muitos olhares. São Paulo:
Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2007.
SALTINI, Cláudio, J.P. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro: DP & A Editora,
1997.
SALVADOR, César Coll. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
SALVADOR, César Coll. Psicologia da Educação. Porto Alegre, Artes Médicas ,
1999.
SMOLKA, A.L. e GÓES, C. (org). A Linguagem e o outro no espaço escolar:
Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1993.
ROCHA, M.S.P.de M.L. da. Não Brinco Mais: a (des)construção do brincar no
cotidiano educacional. Ijuí, RS: Ed. Ijuí, 2000.
VYGOTSKY,L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY,L.S, LURIA,A.R. e LEONTIEV,A.N. Linguagem, Desenvolvimento e
Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.
WADSWORTH, Barry, J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de
Piaget. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
WITTER,G.P. e LOMÔNACO,J.F.B. Psicologia da Aprendizagem: aplicações na
escola. São Paulo: EPU, 1987.

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METODOLOGIA
A disciplina esta dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/ aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos, como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância, de acordo com
a Portaria de Avaliação vigente.

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Sumário
Aula 01_ A Psicologia da Educação9
Aula 02_ As Contribuições da Psicologia para o Estudo do Desenvolvimento
Humano e o Processo de Aprendizagem12
Aula 03_ Romantismo - Maturacionismo18
Aula 04_ Transmissão Cultural - Behaviorismo24
Aula 05_ Progressivismo - Desenvolvimento Cognitivo - Interacionismo30
Aula 06_ Quem foi Piaget?33
Aula 07_ A Epistomologia Genética de Jean Piaget35
Aula 08_ Os Estágios de Desenvolvimento41
Aula 09_ Outros Aspectos da Teoria Piagetiana50
Aula 10_ Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação: A Influência da Abordagem
Piagetiana na Escola52
Aula 11_ Quem foi Vigotsky?55
Aula 12_ A Elaboração do Conhecimento na Perspectiva Histórico-Cultural62
Aula 13_ A Mediação Simbólica65
Aula 14_ Pensamento e Linguagem68
Aula 15_ Desenvolvimento e Aprendizagem72
Aula 16_ A Influência da Abordagem Histórico-Cultural na Escola75
Aula 17_ Crescimento e Desenvolvimento: O Biológico, o Psicológico e o Social78
Aula 18_ A Aquisição dos Conceitos Científicos e Espontâneo81
Aula 19_ As Interações entre as Crianças e a Importância da Brincadeira para o
Desenvolvimento85
Aula 20_ O Desenvolvimento Afetivo e Cognitivo88

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Aula 01_ A Psicologia da Educação
O módulo que iremos estudar considera um campo de interesse bastante
abrangente e importante para o exercício da função: Desenvolvimento Humano e
Processo de Aprendizagem.
Como já é de nosso conhecimento, a educação vem modificando e
reorientando constantemente suas funções e seu papel; convive com um quadro de
dúvidas, de inquietações e de questões abertas sobre seus compromissos.
Encontra-se pressionada por várias instâncias, como a família, a sociedade, as
políticas educacionais, as ciências sociais e a psicologia, que apresentam interesses
distintos e muitas vezes opostos. A cada movimento de sua história podemos
perceber a influência de cada uma delas em maior ou menor grau.
Embora os textos destinados aos diferentes compromissos firmados
principalmente pela educação infantil obedeçam a uma ordem cronológica, na
prática tais mudanças de concepção sobre seus compromissos e funções não se
apresentam de forma linear.
Há pelo menos dois níveis que podem explicar esse fato. Quais são?
Num primeiro momento, Rocha (2000) aborda que a dificuldade da
formulação de um projeto corrente pelos educadores permite que, no interior das
instituições, encontrem-se educadores com tendências distintas.
Num segundo momento, considera a existência de um discurso formal que
indica o comprometimento dos professores com uma determinada opção que nem
sempre é evidenciada em suas práticas. Dessa forma, a educação se vê diante de
contextos de sobreposições, paradoxos, contradições e da constante procura do
professor na construção do seu perfil.
Esse quadro apresenta maior complexidade se pensarmos que, para cada
modelo educacional escolhido, adota-se uma concepção sobre o homem, sobre o
seu desenvolvimento, bem como sobre o processo de aprendizagem. Assim, a

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literatura voltada para a educação encontra-se difundida em áreas de
conhecimentos diversos.
Por que os estudos psicológicos são relevantes para a educação?
Dentre as ciências que lidam com a educação, é importante considerar a
relevância teórica dos estudos psicológicos e a necessidade de se efetivar um
intercâmbio entre a psicologia e a pedagogia, principalmente porque os problemas
que as instituições de ensino têm de enfrentar aumentam constantemente.
Uma proposta consistente da ciência aplicada à educação deve levar o
professor à compreensão do por quê de uma abordagem ser privilegiada em
detrimento de outra e, para isso, é preciso que os critérios sobre os quais se apoiou
a escolha teórica estejam claros. Isso se dá pela confrontação crítica das teorias
disponíveis no que se refere aos seus pressupostos, à sua abrangência e,
principalmente, às suas implicações para a prática docente.
No confronto dos conhecimentos científicos e da educação, o professor terá a
oportunidade de verificar as implicações de certos procedimentos de ensino na
apropriação do conhecimento pelos alunos e de traçar a relação entre
desenvolvimento, aprendizagem e educação.
Os resultados da aplicação científica na educação são satisfatórios?
Não. É preciso deixar claro que a aplicação da teoria científica na educação é
sempre uma questão em aberto. Transpor a teoria para a prática é uma tarefa
complexa e nem sempre é possível chegar aos resultados esperados em situações
de sala de aula.
É importante ressaltar também que as teorias psicológicas não se configuram
como conhecimentos estáveis. São provisórias e ainda não conseguem oferecer à
educação o que ela espera dessa ciência: definições do desenvolvimento infantil, do
processo ensino-aprendizagem, das relações interpessoais, entre outros temas que
apontem estratégias claras para superar as dificuldades com que se depara. Lidar

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com educação de crianças, de adolescentes ou mesmo de adultos é uma tarefa
complexa, se pensarmos que não existem alunos típicos e receitas precisas.
Sabemos ainda que, para planejar uma unidade de ensino, não existem
fórmulas prontas, derivadas ou não de teorias científicas, que dêem conta de todas
as variáveis que interferem nas situações de ensino-aprendizagem. No entanto, a
ciência pode auxiliar o trabalho do professor, fornecendo elementos para o
planejamento de ensino, facilitando a realização de várias propostas como para a
utilização de métodos pedagógicos adequados aos diferentes momentos de
desenvolvimento dos alunos.
Conhecer os seus alunos e a maneira pela qual se dá o seu desenvolvimento
no ambiente em que vivem, entender os mecanismos que possibilitam e facilitam a
apropriação de conhecimentos e ter a consciência da importância da docência
possibilitam ao professor uma avaliação crítica de sua ação, de modo que a
aprendizagem conduza a um desenvolvimento efetivo.

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Aula 02_ As Contribuições da Psicologia para o Estudo do
Desenvolvimento Humano e o Processo de Aprendizagem
Ao pensarmos em seres humanos, devemos partir do reconhecimento de que
cada um deles é único. Apesar das diferenças encontradas entre as pessoas, existe
também algo que as aproxima umas das outras e as distingue dos animais.
Todo ser humano aprende e se transforma, criando seu próprio caminho de
desenvolvimento.
O que nos torna humanos?
Para tal reflexão, vamos conhecer um pouco da história de Genie, que viveu
em condições bastante diversas daquelas em que as pessoas são criadas
normalmente.
[...] Genie era a quarta criança da sua família. A primeira morreu aos dois
meses, de pneumonia: o pai, para não ouvi-la chorar, a havia trancado na
garagem. A segunda morreu com apenas dois dias, sufocada por seu muco.
A terceira cresceu sadia, mas de acordo com as ordens do marido, a mãe
reprimiu-lhe todo choro e todo movimento, de modo que ela logo mostrou
um atraso psicomotor.
Genie era normal quando nasceu, em 1957, e cresceu bem, nos primeiros
meses de vida, mas depois de um ano, sofreu uma perda brusca de peso.
Com um ano e dois meses teve pneumonia, tendo sido examinada por um
pediatra que constatou atraso psicomotor. Foi então que o pai condenou
Genie ao isolamento mais completo possível, destinando a ela apenas um
quartinho. Ali ela iria permanecer durante anos, presa a uma cadeira,
podendo movimentar apenas os pés e as mãos. Às vezes, de noite, era
posta numa caminha e, finalmente, podia deitar-se. Mas ficava numa
espécie de camisa-de-força: a cama não era senão um berço com laterais e
um “teto” de rede metálica.
Ninguém podia entrar no quarto de Genie, a não ser para lhe dar um pouco
de comida: papinhas, cereais, e, no máximo, um ovo cozido. Devia reinar o
silêncio mais absoluto em casa, não havia rádio nem televisão. Genie ouvia
apenas o barulho do banheiro, que ficava ao lado de seu quarto, e os

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grunhidos que o pai fazia atrás da porta para amendrontá-la, imitando um
cachorro. Eram paupérrimos, também, os estímulos visuais.
Quando descoberta, aos 13 anos, Genie demonstrou ser uma criança
curiosa, viva. Mas não sabia ficar de pé, caminhava mal, oscilando de um
lado para o outro. Nunca tendo comido alimentos sólidos, não sabia
mastigar. Não sabia controlar as fezes e a urina. Genie gostaria de
comunicar-se, mas não sabia como fazê-lo. Não sabia emitir nenhum som
com a boca. Usava seu corpo para emiti-los: arranhava os objetos, batia os
pés. Depois começou a compreender as palavras e, pouco a pouco, a
exprimir com elas suas curiosidades e necessidades. Conquistou a
linguagem, mas não a linguagem aprendida com os pais e os professores.
Conquistou uma linguagem automática, não sendo capaz de expressar seu
mundo interior ou de refletir sobre sua vida e as pessoas que a rodeiam..
(Menacci,1987)
O que nos mostra a história de Genie?
Vimos que Genie, além da violência a que foi exposta, foi criada em um
ambiente desprovido de recursos. Ela ficou isolada, sem contato com a família ou
com outras pessoas que a integrassem ao ambiente social e cultural, fundamental
para a aprendizagem e o desenvolvimento.
É por meio da interação com as pessoas que se dá a aprendizagem da fala,
do recebimento e expressão de afeto e também da adaptação das rotinas de
alimentação e higiene. As relações entre as pessoas possibilitam ainda o ensino da
brincadeira e do trabalho, bem como nos mostra formas de vida, de pensamentos e
de sentimentos próprios de determinado grupo social.
Genie pode ser considerada um ser humano?
Sem dúvida, trata-se de um ser humano, porém, um ser humano “não
humanizado” por lhe faltarem aspectos e características essenciais ao
desenvolvimento humano pleno. Para tornar-se humano não basta ter um organismo

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humano “normal”. É preciso tornar-se humano por meio da aprendizagem e das
relações interpessoais com a sua cultura. Nesse contexto serão desenvolvidas as
formas tipicamente humanas de estar no mundo: a linguagem (a construção de
significados) que dará sentido à experiência, à consciência, à sua personalidade, à
capacidade de tomar decisões e agir intencionalmente. Ao transformar a natureza,
os homens criam cultura, refinam as técnicas e os instrumentos (o saber) e,
consequentemente, transformam a si mesmos: desenvolvem as suas funções
mentais, que são a percepção, a atenção, a memória, o raciocínio etc.
A investigação das modificações que ocorrem nos processos envolvidos na
relação do indivíduo com o mundo e a análise dos seus mecanismos básicos ficam a
cargo da psicologia. Para tal realização, a psicologia busca interagir com várias
ciências, como a biologia, a filosofia, a genética e outras.
Tais conhecimentos estão relacionados uns aos outros e de tal forma que, por
vezes, tem-se a dificuldade de saber em que domínio está atuando. Ao abranger
tantos e diferentes aspectos, a psicologia desenvolve campos de investigação mais
específicos e delimitados. São trazidos os conhecimentos advindos da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem para a educação, áreas específicas da ciência
psicológica.
Como podemos pensar no desenvolvimento das pessoas?
Podemos definir o desenvolvimento como um processo pelo qual o indivíduo
constrói ativamente suas características nas relações que estabelece com o meio.
As características humanas não são, ao contrário de outras espécies,
biologicamente herdadas. São historicamente construídas. O grau de
desenvolvimento que uma dada sociedade acumula e transmite vai influenciar desde
o nascimento, na percepção que o indivíduo vai formando sobre a realidade, o que
inclui também as explicações dos eventos e fenômenos do mundo natural.
Para a aquisição das características humanas é necessário que partam do
sujeito ações e operações motoras e mentais ao longo de sua interação com o
mundo social.

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O que estuda a psicologia do desenvolvimento?
A psicologia do desenvolvimento estuda a origem e o desenvolvimento das
funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies.
Ou seja, a evolução da capacidade perceptual e motora, as funções
intelectuais, a sociabilidade e a afetividade no ser humano. Descreve e busca
explicar as modificações dessas capacidades. Possibilita a verificação de que as
manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de um
processo contínuo.
Para a aprendizagem infantil, a psicologia do desenvolvimento pode subsidiar
a organização das condições, de modo que se possa ativar na criança processos
internos de desenvolvimento que, por sua vez, serão transformados em aquisições
individuais.
Qual é o objeto de estudo da psicologia da aprendizagem?
Podemos pensar na aprendizagem como um processo pelo qual a criança
apropria-se ativamente do conteúdo da experiência humana que seu grupo social
conhece. A psicologia da aprendizagem busca explicar o complexo processo em que
as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa determinada sociedade
são apropriados pela criança. Como a criança aprende por intermédio de ações
partilhadas mediadas pela linguagem e pela instrução, a interação entre adultos e
crianças, entre crianças e crianças, torna-se fundamental para a aprendizagem.
A Psicologia da Aprendizagem aplicada à educação procura mostrar como – a
partir da interação entre professores e alunos, entre alunos e alunos – é possível a
aquisição do conhecimento e da cultura.
E o papel do professor nesse processo?

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O papel do professor nesse processo é fundamental: possibilitar a ocorrência
de interações professor- alunos-objeto de estudo que levem à apropriação do
conhecimento.
No entanto, a tarefa de ensinar não está centrada apenas nas mãos do
professor. Na nossa sociedade, muito antes de ingressar na escola, a criança já vem
construindo hipóteses e desenvolvendo um conhecimento sobre o mundo.
Entretanto, a escola apresenta-se como a instituição social responsável pela
educação sistemática das crianças, de jovens e de adultos.
Então, os conhecimentos psicológicos realmente auxiliam o professor?
Antes de ir para a escola, os conhecimentos assimilados pela criança se dão
de maneira espontânea, a partir da sua experiência direta. Na sala de aula existe
uma organização estrutural que intenciona o aprimoramento dos processos de
pensamento e da capacidade de pensar.
Dessa forma, colocar as bases dos conhecimentos psicológicos sobre o
processo de desenvolvimento e de aprendizagem a serviço da educação e do
ensino significa um favorecimento da possibilidade de o professor planejar a sua
ação.
Como cada indivíduo chegou a ser o que é hoje?
Responder tal questionamento implica adotar uma explicação sobre o
desenvolvimento humano. Existem três principais correntes de pensamento
científico e educacional. Cada uma encontra-se fundamentada em diferentes
conjuntos de suposições e constituem uma posição teórica distinta – os
pressupostos teóricos de cada uma delas compreende um conceito diferente de
criança, como também sugere formas diferentes de “educar” a criança.
Quais são estas três correntes teóricas?

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O Romantismo: - Maturacionismo
A Transmissão Cultural: - Behaviorismo
O Progressivismo: - Desenvolvimento Cognitivo – Interacionismo
(Kohlberg Mayer apud Wadsworth, 2001)

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Aula 03_ Romantismo - Maturacionismo
O Romantismo, também chamado Inatismo, é originariamente um conceito
maturacionista de desenvolvimento. É como se as características genéticas do
indivíduo estivessem inscritas num carretel de linha. O seu desenrolar seria o
desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas de cada ser humano já
estariam definidas por ocasião do nascimento e as várias fases do desenvolvimento
estariam predeterminadas.
A experiência ou o meio só são importantes à medida que fornecem os
nutrientes necessários para o crescimento “natural” do organismo – os estágios
podem ser fixados ou confinados pela experiência, porém o curso do
desenvolvimento é considerado inato, congênito, herdado ou geneticamente
predeterminado.
O que os maturacionistas consideram mais importante para o
desenvolvimento da criança?
Os maturacionistas, como Freud e Montessori, acreditam que o que vem de
dentro da criança consiste no aspecto mais importante do desenvolvimento. Assim,
o ambiente educacional deve permitir que os aspectos internos “bons” aflorem e os
aspectos internos “maus” sejam controlados.
A ideia inatista serviu de base para a formulação de algumas teorias
pedagógicas e influenciou muitas práticas educativas, especialmente com crianças
pequenas, antes de ingressarem na escola de 1º grau. Foi criado o “Jardim de
Infância”, que mostra que a criança é concebida como uma planta, que se origina de
uma semente e todas as características que ela possa vir a desenvolver já estão
predeterminadas e contidas na semente.
A planta precisa de um bom ambiente para crescer. Além de retardar ou
maximizar o crescimento, os fatores ambientais não têm maiores efeitos sobre as
características da planta.

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Quem já não disse ou ouviu estas máximas?
“Maria ainda não está pronta para aprender a escrever”.
“Meu filho tem um grande dom musical”.
“Minha filha é inteligente como o pai”.
A aptidão, o dom, a maturidade e a inteligência são temas abordados
constantemente pela psicologia na perspectiva que atribui aos fatores biológicos um
papel fundamental no desenvolvimento da criança.
A perspectiva inatista-maturacionista parte do princípio de que fatores
hereditários ou de maturação são mais importantes para a determinação das
capacidades e desenvolvimento da criança do que propriamente os fatores
relacionados à aprendizagem e à experiência.
O que são os fatores hereditários ou de maturação?
Ao conjunto de qualidades ou características que estão presentes na criança,
já no nascimento, podemos chamar de hereditariedade. É a herança genética
individual que recebemos de nossos pais, como a cor dos olhos e dos cabelos, o
tipo sanguíneo etc.
Ao padrão de mudanças comum a todos os membros de determinada espécie,
que pode ser efetivado durante a vida de cada indivíduo, chamamos maturação. O
crescimento do feto no período de gestação, por exemplo, obedece a um padrão de
transformações biologicamente determinadas que, a princípio, não dependeria de
fatores externos.
Para os inatistas-maturacionistas, a inteligência é uma característica herdada,
correto?
Sim. Teóricos da psicologia na perspectiva inatista-maturacionista fazem a
suposição de que as aptidões e a inteligência são características herdadas, que já

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PÓS-GRADUAÇÃO
estão determinadas biologicamente no momento do nascimento, do mesmo modo
que a cor dos olhos. Assim, o crescimento do corpo, o desenvolvimento das
habilidades e o comportamento da criança são dirigidos por um processo de
maturação biológica que independe da aprendizagem ou da experiência.
“Tal pai, tal filho!”
A hereditariedade versus diferenças individuais
Interessados em saber por que as pessoas são diferentes umas das outras
quanto à personalidade, às habilidades e ao desempenho intelectual, pesquisadores
trabalharam na obtenção de dados que permitissem estabelecer comparações entre
pessoas.
Foi constatado que pessoas com aptidões musicais geralmente tinham
familiares que apresentavam o mesmo tipo de aptidão; que irmãos gêmeos idênticos
apresentavam um nível intelectual com um grau de semelhança maior do que o
encontrado entre irmãos não-gêmeos. Por outro lado, puderam estabelecer
diferenças de aptidões e habilidades mentais entre homens e mulheres ou entre
raças diversas.
Tais constatações foram interpretadas como indicadoras de que os fatores
inatos são determinantes para o desenvolvimento do indivíduo.
Binet e a mensuração da inteligência
A preocupação com as diferenças individuais originaram o desenvolvimento
dos primeiros estudos psicológicos para uma avaliação da inteligência. Alfred Binet
foi um dos pioneiros desses estudos. O pesquisador francês interessava-se pela
mensuração da inteligência por meio de testes.
Nessa perspectiva, a ideia de inteligência não se confunde com os
conhecimentos acumulados pelo indivíduo, mas sua capacidade de julgar,
compreender e raciocinar. Segundo Binet, essas capacidades não podem ser

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aprendidas, mas biologicamente herdadas. A inteligência, neste sentido, é
concebida como um atributo do indivíduo determinado pela hereditariedade e
variável de pessoa para pessoa.
O que é apropriado para cada idade?
Apesar das diferenças entre as pessoas, existem muitas semelhanças nas
sequências de comportamentos que parecem se repetir, como acontece com a
maioria dos bebês que se sentam antes de engatinhar e somente depois andam. Tal
fato sugere um certo padrão de desenvolvimento humano. Um dos primeiros
psicólogos a se preocupar com essa questão foi o americano Arnold Gesell. Ele fez
um estudo da evolução da criança, do nascimento aos 16 anos de idade, e se
preocupou com as formas que seu comportamento vai tomando nessa evolução.
Para o teórico, o fator explicativo da existência de um padrão de
desenvolvimento comum à maioria das crianças é o processo de maturação
biológica inerente às transformações por que passa o comportamento dela.
Assim como o crescimento do feto no útero materno, a evolução psicológica
da criança seria determinada biologicamente. À medida que seu sistema nervoso e
sua estrutura muscular desenvolvem-se, seus comportamentos e maneiras de
pensar tornam-se mais complexos. Também aqui o ambiente social e os fatores
externos limitam-se a dificultar ou favorecer o processo de maturação. Por exemplo,
uma criança que raramente é colocada à vontade no chão, provavelmente vai
demorar mais para engatinhar do que uma criança que, em condições adequadas,
pode experimentar-se no chão, tendo seu desenvolvimento no ritmo e na sequência
maturacional esperados.
Binet e Gesell: os estudos das diferentes faixas etárias
Por acreditar que a inteligência e o desenvolvimento psíquico da criança são
determinados biologicamente, Binet e Gesell preocupam-se em descrever

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PÓS-GRADUAÇÃO
comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária. Para construir um teste
de inteligência, Binet tinha a necessidade de investigar o que as crianças são
capazes de fazer em cada idade. Gesell, preocupado na compreensão da evolução
da criança, trabalhou nas escalas de desenvolvimento para comparar os
comportamentos manifestados por uma criança com aqueles considerados
esperados para sua idade.
Quais as relações entre desenvolvimento e aprendizagem?
Primeiramente, é importante deixar claro que, ao destacar o papel de fatores
internos na determinação da inteligência e do desenvolvimento, os teóricos da
abordagem inatista-maturacionista consideram que aquilo que a criança pode vir a
aprender não vai interferir no processo de desenvolvimento.
Nesta perspectiva, a aprendizagem depende do desenvolvimento, ou melhor,
a capacidade da criança para o aprendizado é determinada pelo nível de maturação
de suas habilidades e de seu pensamento, de sua inteligência.
O que marca o início da relação entre a psicologia e a educação?
A concepção inatista-maturacionista. Ela marca o início da relação entre a
psicologia científica e a educação. A necessidade nos meios educacionais franceses
da época de identificar as crianças mentalmente deficientes e criar métodos para
ensiná-las resultou na construção dos primeiros testes de inteligência Binet e Simon.
O trabalho de Gesell também foi direcionado para fins educacionais,
especificamente com crianças ditas desadaptadas.
Caberia, então, à educação fazer aflorar os atributos biológicos do gênero
humano, dos quais a criança já é portadora. A ideia resultou no destaque de noções
como prontidão, maturidade, aptidão.

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Quais os princípios norteadores dessa concepção?
São os que geram a ideia de que, para aprender os conteúdos escolares, a
criança precisaria já ter desenvolvido determinadas capacidades; que existe uma
idade determinada para a aprendizagem de conteúdos específicos e que o
aproveitamento das situações de aprendizagem depende diretamente de sua
prontidão ou maturidade.
Tal abordagem, além de influenciar o cotidiano escolar, sustenta a prática do
uso de testes psicológicos para a avaliação das capacidades educacionais da
criança.
Os testes de inteligência auxiliam ou prejudicam?
É sabido que testes de prontidão (para a alfabetização, por exemplo) e de
inteligência têm sido fortemente usados para avaliar crianças em idade escolar, o
que tem prejudicado muitas delas. Os resultados de tais testes impedem e dificultam
o acesso à escolarização de muitas crianças por indicarem uma imaturidade ou um
déficit de inteligência.
A ênfase na hereditariedade fez com que muitos educadores pensassem que
não há muito a fazer diante da criança. Se ela é inteligente, certamente vem de uma
boa família; se não o é, tal fato se justifica com a afirmação: “[...] também... no
ambiente familiar em que vive...”.
O que pode ocorrer com tal crença é o fato de o educador “cruzar os braços”
e achar que não poderia intervir em uma situação que já se encontra pré-
estabelecida.

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Aula 04_ Transmissão Cultural - Behaviorismo
A educação tradicional adotada na maioria das sociedades ocidentais está
arraigada no conceito de que a transmissão direta do conhecimento acumulado, das
habilidades e dos valores da cultura, consiste na prática educacional.
O conceito de desenvolvimento da corrente da transmissão cultural, também
chamado de ambientalista e ainda de comportamentalista, expressa a ideia de que a
criança nasce sem características psicológicas predeterminadas. A criança nasce
como tábula rasa que vai sendo modelada, estimulada e corrigida pelo meio. O
ambiente é considerado o responsável pelo desenvolvimento infantil, segundo um
ideal de comportamento determinado pela cultura.
Como pensavam os associacionistas?
Subjacentes ao conceito mecanicista de desenvolvimento estão os conceitos
associacionistas de estímulo e resposta e reforçamento, cujas raízes estão nos
trabalhos de John Locke, Ivan Paulov, John Watson, A. H. Thorn-dike e de B. F.
Skinner. O desenvolvimento mental da criança, bem como dos valores morais e das
emoções, são entendidos como o resultado de associações adquiridas sob o
controle do meio por intermédio dos reforçamentos.
Qual o princípio do comportamentalismo?
A abordagem comportamentalista parte do princípio de que as ações e as
habilidades do indivíduo são determinadas por suas relações com o meio em que se
encontra. Trata, em primeiro plano, da importância da influência de fatores externos,
do ambiente e da experiência sobre o comportamento da criança.
Qual a importância de Watson para o behaviorismo?

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John B. Watson – filósofo e psicólogo norte-americano que viveu de 1878 a
1958 – foi o fundador do movimento comportamentalista na psicologia, também
conhecido como behaviorismo, do inglês behavior, que significa comportamento.
Watson formou-se em filosofia, mas logo se interessou pela psicologia animal. Em
1913, publicou o artigo A psicologia como um behaviorista a vê, considerado o
lançamento oficial da escola behaviorista.
A partir daí, o behaviorismo incluiu a psicologia entre as ciências naturais por
acreditar na existência de uma continuidade entre o animal e o homem. Para os
comportamentalistas, embora o comportamento do homem seja mais refinado e
complexo do que o dos animais, eles podem ser explicados pelos mesmos
princípios. Assim, no comportamentalismo não se estuda somente o comportamento
humano, mas também o comportamento animal.
O que é comportamento?
Na visão comportamentalista, o comportamento é sempre uma resposta do
organismo – humano ou animal – a algum estímulo surgido no meio ambiente. Por
estímulo entende-se toda modificação do ambiente captada pelos sentidos. Assim,
as respostas são as modificações que ocorrem no organismo em decorrência
desses estímulos.
O que interessa aos comportamentalistas é a relação entre estímulos e
respostas – fatos exteriores que podem ser empiricamente observados. Eles não
querem saber o que acontece no interior do organismo entre um estímulo e uma
resposta, pois isso não pode ser observado. Não que descartem a existência de
processos internos no organismo. Apenas consideram que esses processos devem
ser estudados pela fisiologia. Para eles, a psicologia deve estudar apenas as
respostas do organismo aos estímulos do meio. Assim, os problemas dos
comportamentalistas são prever a resposta, quando se conhece o estímulo, e
identificar o estímulo, quando se conhece a resposta. Cabe então a eles descobrir
quais são os estímulos que provocam determinado comportamento.

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Na visão comportamentalista, o comportamento humano ou animal é sempre
uma adaptação, uma reação aos estímulos, às alterações que acontecem no
ambiente. Portanto, não existem aptidões, disposições intelectuais ou
temperamentos inatos ou hereditários, mas sim uma propensão para responder a
estímulos de uma forma determinada.
A aprendizagem é um tema importante no comportamentalismo?
Para os comportamentalistas, a aprendizagem é um tema central. Afirma que
o mais importante na determinação do comportamento do indivíduo são as suas
experiências, o que ele aprende durante a vida. Sua preocupação básica é explicar
como os comportamentos são aprendidos.
Skinner – outro importante psicólogo comportamentalista norte-americano,
que deu continuidade a algumas formulações de Watson – classificou a
aprendizagem em dois tipos: por condicionamento clássico e por condicionamento
operante.
Como é a aprendizagem por condicionamento clássico?
A aprendizagem por condicionamento clássico envolve um tipo de
comportamento determinado, que é sempre provocado por um estímulo também
determinado. Envolve uma reação do organismo para o meio e não uma ação do
organismo sobre o meio. A reação é um tipo de resposta não aprendida, um reflexo
do organismo.
No condicionamento clássico estão envolvidos um estímulo condicionado e
uma resposta que é simplesmente uma reação do organismo, sem implicar qualquer
iniciativa por parte de quem aprende.
E a aprendizagem por condicionamento operante?

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A aprendizagem por condicionamento operante não se apoia em reações
provocadas por estímulos, mas em comportamentos emitidos pelo próprio
organismo e seguidos por algum tipo de consequência. Se for seguido por uma
consequência agradável, o comportamento tende a se repetir. Se, ao contrário, a
consequência for desagradável, é mais provável que ele não se repita.
Os comportamentalistas chamam essas consequências de reforçadores.
Consideram que elas “modelam” o comportamento do indivíduo e são responsáveis
pela criação dos hábitos. Segundo a concepção de Skinner, a grande maioria das
pessoas aprende por condicionamento operante.
O que é empirismo?
A visão comportamentalista chama a atenção para a plasticidade do ser
humano, que pode adaptar-se a diferentes condições de existência e aprender
novos comportamentos, desde que existam certas condições favoráveis.
Esta concepção deriva da corrente filosófica conhecida por empirismo, que
coloca a experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda, segundo o
empirismo, alguns fatores estão associados a outros e, ao serem identificadas tais
associações, é possível controlá-las pela manipulação.
O que propõe a teoria de Skinner?
A teoria proposta por Skinner preocupa-se com a explicação de
comportamentos observáveis do indivíduo, não atribuindo importância para a análise
de outros aspectos da conduta humana como o seu raciocínio, seus desejos, suas
fantasias e seus sentidos. Parte de uma concepção de ciência que entende como
fundamental a necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever e
controlar eventos de modo a explicar o objeto da investigação. A proposta é a
construção de uma ciência do comportamento.
Como é a aprendizagem na visão ambientalista?

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Na visão ambientalista, a aprendizagem pode ser entendida como o processo
pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Além do
estabelecimento de associações entre um estímulo e uma resposta e entre uma
resposta e um reforçador, é importante que se leve em consideração o estado
fisiológico e psicológico do organismo. Por exemplo: crianças com fome tornam-se
apáticas, não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-los e não
percebem as associações que eles provocam. Dessa forma, não conseguem
aprender. Ainda, crianças privadas de afetividade tornam-se extremamente
dependentes da aprovação da professora. São incapazes de qualquer iniciativa por
medo de que seu comportamento provoque sanções e punições.
Para que a aprendizagem ocorra faz-se necessário que se considere a
natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter
e o estado físico e emocional do organismo. Ainda, tornam-se importantes os
aspectos que resultarão da própria aprendizagem, como mais conhecimentos,
elogios, notas altas etc.
Quais as contribuições da teoria comportamentalista para a educação?
A teoria behaviorista contribuiu para que os educadores atribuíssem
importância ao planejamento do ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se pretende
alcançar, a estipulação da sequência das atividades que levarão ao objetivo
proposto e à especificação dos reforçadores que serão utilizados. Tal concepção
valoriza o papel dos professores, cuja importância havia sido minimizada pela
abordagem inatista.
As teorias ambientalistas só tiveram efeitos positivos?
Não. Tiveram muitos efeitos nocivos na prática pedagógica. Elas acarretaram
um excessivo diretivismo pelo adulto e a organização de programas de educação

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compensatória, nas décadas de 1960 e 1970. A educação foi sendo entendida como
tecnologia e foi deixando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática.
A crítica – com relação ao comportamentalismo – refere-se à própria visão de
homem adotada. Os seres humanos são considerados passivos face ao ambiente e
podem ser manipulados e controlados pela simples alteração das situações em que
se encontram. Em tal abordagem não existe uma preocupação em explicar os
processos pelos quais a criança raciocina e que certamente se encontrariam
presentes na maneira utilizada para a apropriação de conhecimentos.

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Aula 05_ Progressivismo - Desenvolvimento Cognitivo -
Interacionismo
Pelo ponto de vista progressivista, também conhecido por abordagem
interacionista, nos conceitos de aprendizagem e desenvolvimento tanto a maturação
quanto o meio ambiente são fatores centrais, embora a relevância do meio e da
maturação seja construída diferentemente das construções nas outras abordagens
citadas anteriormente.
O desenvolvimento mental é o produto da interação do organismo da criança
com o meio. Esta posição foi elaborada inicialmente por Platão e também no início
do século XX por John Dewey e, recentemente, por Lev Vygotsky e Jean Piaget.
Como é vista a criança pelo ponto de vista progressivista?
A concepção considera a criança um “cientista”, um explorador, um
investigador. A criança é um instrumento na construção e organização do mundo e
do seu próprio desenvolvimento. A motivação para a aprendizagem é
fundamentalmente interna. Para a criança, a construção do conhecimento exige
elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.
A aquisição do conhecimento é entendida como um processo construído pelo
indivíduo durante toda a vida, e, portanto, não está pronto no momento do
nascimento, nem é adquirido passivelmente diante das pressões do meio. As
experiências anteriores servem de base para novas construções e dependem
também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação
determinada. É por meio da interação com outras pessoas, adultos e crianças, que o
bebê vai construindo seu modelo de agir, pensar, sentir, bem como sua visão de
mundo e seu conhecimento.
Qual o papel do adulto?

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O adulto assume o importante papel de mediador na relação da criança com o
meio. Desde o nascimento, a criança já se constitui repleta de significados
simbólicos e afetivos. Suas expectativas relacionadas às habilidades do recém-
nascido variam culturalmente, o que faz com que haja a atribuição de diferentes
significados e modos de agir do bebê.
Baseadas nas crenças e costumes determinados pelo grupo social, as
pessoas que cuidam do bebê organizam seu ambiente de maneira a favorecer o
desenvolvimento considerados próprios para tal idade. As decisões acerca de como
lidar com a criança terão diferentes consequências para o seu desenvolvimento, pois
lhe habilitam a atuar e a interagir de formas diversificadas com o meio e com as
pessoas, além de desenvolver diferentes funções e habilidades.
Qual o papel das interações sociais?
Na interação com outros seres humanos, quando começa a participar do
mundo simbólico do adulto, a criança garante sua capacidade adaptativa aos mais
diversificados meios físicos e sociais, pois compartilha com ele a linguagem, a
história, os costumes e os hábitos de seu grupo social.
É importante considerar que não é possível falarmos no desenvolvimento de
uma pessoa desvinculadamente de seu contexto social, pois estão envolvidos vários
protagonistas com necessidades próprias criadas em momentos históricos
específicos. Por ocasião do nascimento de um bebê, nasce também uma mãe, um
pai, um irmão, que passarão a constituírem-se como tais na interação com o ele. Há
a participação de todos nesse processo, constroem-se e constituem-se nas
interações que estabelecem uns com os outros.
O desenvolvimento humano constitui-se numa rede de relações em que
diferenciados papéis vão sendo atribuídos aos participantes num jogo de interações.
Assim, a representação do sujeito, em cada momento, depende fundamentalmente
das interações que são estabelecidas com os outros, da atribuição de papéis que

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são definidos pelas ideias e valores do grupo social determinado no confronto com
grupos que apresentam valores e costumes diferenciados.
E o papel do educador?
O papel do educador se constitui em interações estabelecidas com as
crianças, com as famílias e com os outros profissionais da instituição. Também o
educador vai se construindo e se transformando à medida que as crianças de seu
grupo se desenvolvem, propondo-lhe novos desafios.
Em seguida, duas correntes teóricas serão brevemente abordadas: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida pelos teóricos soviéticos, em
especial por Vygotsky.

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Aula 06_ Quem foi Piaget?
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchãtel, na Suíça, e faleceu em 1980
aos 84 anos de idade. Desde pequeno, mostrou interesse por questões científicas:
estudou moluscos, pássaros e conchas marinhas. Aos dez anos publicou as
observações que fez sobre um pardal e, aos onze, trabalhou como assistente do
diretor do Museu de História Natural de sua cidade. Concluiu seus estudos em
Ciências Naturais em 1915 e, em 1918, doutorou-se nessa mesma área.
Interessado também por filosofia, encontrou na leitura da obra de Bergson, A
evolução criadora, elementos que o ajudaram a formular a questão à qual passou a
se dedicar pelo resto de sua vida: explicar a forma pela qual o homem atinge o
conhecimento lógico-abstrato que o distingue das outras espécies animais. Embora
se tratasse de uma questão tipicamente filosófica, Piaget interessava-se em abordá-
la de forma científica.
Piaget assumiu um importante desafio. Qual foi?
Ao longo de seu trabalho, Piaget assumiu o desafio de construir uma teoria do
conhecimento baseada na biologia em que as especulações filosóficas estivessem
ancoradas na pesquisa empírica. O elo que Piaget encontrou entre a filosofia e a
biologia foi a psicologia do desenvolvimento.
A elaboração da teoria explicativa da gênese do conhecimento no homem
levou à formulação de propostas teóricas e metodológicas inovadoras quanto à
natureza dos processos de desenvolvimento da criança que contrariavam as teses
inatistas-maturacionistas e do comportamento.
Qual foi o foco do seu trabalho experimental?
O fundamento básico de sua concepção do funcionamento intelectual e do
desenvolvimento cognitivo é o de que as relações entre o organismo e o meio são
relações de troca pelas quais o organismo se adapta ao meio e, ao mesmo tempo,

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assimila de acordo com suas estruturas num processo de equilibrações sucessivas.
Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das restrições do
ambiente na aquisição do conhecimento foi o foco do seu trabalho experimental.
Veja a importância da vasta produção de Piaget para a psicologia e para os
estudos do homem no século XX.
No período de 1921 a 1925, Piaget concentrou-se na coleta de dados que
permitissem esboçar os princípios e os fundamentos de sua teoria do conhecimento.
Abordou temas gerais como a relação entre pensamento e linguagem (1923), o
desenvolvimento do julgamento e do raciocínio na criança (1924), da representação
do mundo (1926), da causalidade física (1927) e do julgamento moral (1927). Esses
estudos foram retomados, revistos e aprofundados ao longo das décadas seguintes.
No período de 1925 a 1931, com o nascimento de seus três filhos, Piaget dedicou-se
à observação meticulosa do desenvolvimento dos bebês, elaborando análises sobre
a construção do real e o desenvolvimento da inteligência.
Na década de 1930, ajudado por seus colaboradores, concentrou a pesquisa
na gênese das noções de quantidade, número, tempo, espaço, velocidade,
movimento, mensuração, lógica e probabilidade. Na década de 1940 abordou o
desenvolvimento da percepção. A partir dos anos 1950, Piaget voltou-se para a
sistematização teórica da epistemologia genética e deixou para seus colaboradores
os estudos em psicologia. Em 1955 fundou o Centro Internacional de Epistemologia
Genética, onde reuniu cientistas de diferentes áreas (matemáticos, biólogos,
psicólogos, lógicos) interessados em pesquisar problemas epistemológicos.
Na década de 1970, já trabalhando exclusivamente nas pesquisas do Centro
de Epistemologia, Piaget dedicou-se à investigação dos mecanismos de transição
que impulsionaram e explicam a evolução do desenvolvimento cognitivo.
(Extraído de FONTANA, R; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São
Paulo: Atual, 1997.)

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Aula 07_ A Epistomologia Genética de Jean Piaget
Como o homem adquire o conhecimento?
Procurando compreender como o homem elabora o seu conhecimento, Piaget
desenvolveu uma pesquisa que nomeou de epistemologia genética.
Por que epistemologia genética?
Aplicou a epistemologia genética à sua psicologia para referir-se à busca das
origens e aos processos de formação do pensamento e do conhecimento. É
importante deixar claro que a infância é considerada um período particular do
processo de formação do pensamento que somente completa seu ciclo na idade
adulta. Dessa forma, não devemos confundir as contribuições feitas por Piaget para
a compreensão do desenvolvimento cognitivo da criança com uma psicologia da
criança. Ele não se dedicou ao estudo do pensamento infantil, mas ao
desenvolvimento do conhecimento.
Qual o resultado da influência da biologia no sistema concebido por Piaget?
Para explicar o desenvolvimento cognitivo, o sistema concebido por Piaget foi
bastante influenciado pela sua formação em biologia. O seu trabalho como biólogo
possibilitou o conhecimento da interação dos moluscos com seu meio ambiente.
Assim como todos os organismos vivos, os moluscos adaptam-se constantemente
às mudanças das condições ambientais.
Segundo Piaget, os atos biológicos são atos de adaptação ao meio e auxiliam
na organização deste. Abordou que a mente e o corpo não funcionam
independentemente um do outro e que a atividade mental é submetida às mesmas
leis que governam a atividade biológica.
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento
total do organismo. Assim, as atividades intelectual e biológica são partes do
processo global pelo qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as
experiências. Em sua concepção, conhecer é organizar, estruturar e explicar a

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realidade a partir do que pode ser vivenciado em experiências com os objetos de
conhecimento. No entanto, experiência não é a mesma coisa que conhecimento. O
conhecimento pressupõe a organização da experiência num sistema de relações.
Como se dá a inserção de um objeto de conhecimento num sistema de
relações?
Para responder tal questionamento, quatro conceitos cognitivos básicos
precisam ser colocados para o entendimento do processo de organização e
adaptação intelectual, como visto por Piaget. Tais conceitos são usados para
explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo. Os conceitos são:
esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
O que são os esquemas?
A existência dessas estruturas, os esquemas, é inferida. Os esquemas são as
estruturas mentais pelas quais os indivíduos cognitivamente adaptam-se e
organizam o meio. Como estruturas, esquemas são os correlatos mentais dos
mecanismos biológicos de adaptação. Podem ser pensados como conceitos ou
categorias. Wadsworth (2001) coloca como analogia um arquivo em que cada ficha
representa um esquema. Os adultos apresentam-se com muitas fichas ou
esquemas.
Os esquemas são utilizados para o processamento e identificação da entrada
de estímulos, como também para a generalização deles. A criança, quando nasce,
tem poucos esquemas e, à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se
mais generalizados, mais diferenciados e, paulatinamente, mais “adultos”.
Os esquemas mudam constantemente e tornam-se mais refinados. Eles são
de natureza reflexa no momento do nascimento. Dentro de seu ambiente restrito, o
bebê faz significativas diferenciações feitas via aparato motor e reflexo, que serão os
precursores das atividades mentais posteriores. Assim, os esquemas dos adultos
emergem dos esquemas da criança por meio da adaptação e da organização. Os

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processos responsáveis pela transformação dos esquemas são a assimilação e a
acomodação.
O que é assimilação?
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo
dado percentual, motor ou conceitual aos esquemas ou padrões de comportamento
já existentes. O ser humano está continuamente processando um grande número de
estímulos. A assimilação ocorre continuamente. Teoricamente, ela não resulta em
mudança dos esquemas, mas afeta o crescimento deles e, assim, representa uma
parte do desenvolvimento. Piaget explica as transformações dos esquemas da
criança em esquemas adultos por meio do processo de acomodação.
O que é acomodação?
Ao ser confrontada com um novo estímulo, a criança tenta assimilá-lo aos
seus esquemas. Por vezes, a possibilidade de assimilar não acontece por não
contar a estrutura cognitiva com um esquema no qual ele se encaixe.
Os esquemas disponíveis da criança não se aproximam das características
do estímulo. O que pode fazer a criança então? Ela pode criar um novo esquema no
qual possa encaixar o estímulo ou modificar um esquema prévio, de modo que o
estímulo possa ser nele incluído. Ambas as formas descritas são consideradas
acomodação e resultam em mudança na configuração de um ou mais esquemas.
O que é equilibração?
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre por meio de
constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova
possibilidade orgânica no indivíduo ou mudança de alguma característica do meio
ambiente provoca a ruptura do estado de repouso, da harmonia entre organismo e
meio, causando um desequilíbrio. Os processos de assimilação e acomodação são
necessários para o crescimento e desenvolvimento cognitivo. De igual importância
são as quantidades relativas de assimilação e acomodação.

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Imagine, por exemplo, o resultado, em termos de desenvolvimento mental, de
uma pessoa que só assimilou estímulos e nunca fez acomodações. Ela acabaria
com poucos esquemas amplos e, consequentemente, seria incapaz de detectar
diferenças nas coisas, pois elas seriam vistas como similares.
Por outro lado, o resultado de uma pessoa que só fizesse acomodações e
nunca assimilasse seria um grande número de esquemas muito pequenos, que
teriam pouca generalização. A maioria das coisas seria vista como diferente e esta
pessoa seria incapaz de detectar semelhanças. Dessa forma, o equilíbrio, um
balanço do melhor entre assimilação e acomodação, é tão necessário quanto os
processos em si.
A equilibração é o mecanismo interno que regula esses processos. É um
processo auto regulatório. Do mesmo modo que nos adaptamos biologicamente ao
mundo, o desenvolvimento cognitivo também é um processo de adaptação.

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Resumo_ Unidade I
Vimos que, historicamente, diferentes concepções sobre o desenvolvimento
humano têm sido tratadas pela psicologia. Elas buscam responder como cada
pessoa se desenvolve, abortam caminhos para as mudanças nessas maneiras de
ser e investigam as possibilidades de cada indivíduo para aprender.
Você conheceu a perspectiva inatista-maturacionista que parte do princípio de
que fatores hereditários ou de maturação são determinantes das capacidades e
desenvolvimento da criança e não considera importantes os fatores relacionados à
aprendizagem e à experiência. Vimos também que nessa abordagem caberia à
educação fazer aflorar os atributos biológicos do gênero humano dos quais a criança
já é portadora. Tal ideia destacou noções como prontidão, maturidade e aptidão.
A teoria comportamentalista, que parte do pressuposto de que a criança
nasce sem características predeterminadas, também foi abordada por nós, e
mostrou que o ambiente é o responsável pelo desenvolvimento infantil, segundo um
ideal de comportamento determinado pela cultura. Você viu que o
comportamentalismo contribui para que os educadores atribuam importância ao
planejamento de ensino. Ao contrário da abordagem inatista, valoriza o papel dos
professores, cuja importância havia sido minimizada. Viu que tal concepção não
preconiza a iniciativa do próprio sujeito, como também o fato de as reações dos
diversos sujeitos submetidos às pressões de um mesmo meio social não serem
semelhantes; que não existe nessa visão uma preocupação em explicar os
processos pelos quais a criança raciocina para a apropriação de conhecimentos.
Você aprendeu que o surgimento de uma vertente interacionista considera a
existência de uma relação de recíproca constituição entre o indivíduo e o meio, que,
segundo o interacionismo, o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada
de fatores genéticos que buscam a maturação, nem de fatores ambientais que agem
sobre o organismo, procurando controlar seu comportamento. O desenvolvimento
constitui-se das trocas estabelecidas entre indivíduo e meio, sendo que cada
aspecto influi sobre o outro, pois há uma construção do homem em sua permanente
atividade de adaptar-se ao meio. Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu

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meio, adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de pensar, agir,
sentir, modificando-se por seu meio social.
Conceituamos, ainda, maturação, hereditariedade, comportamento, estímulo,
condicionamento clássico e condicionamento operante.
Referências bibliográficas
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez,
1994.
FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual,
1997.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes R. A criança e seu desenvolvimento: perspectivas
para se discutir a educação infantil. São Paulo: Cortez, 1996.
WADSWORTH, Barry, J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de
Piaget. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.

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Aula 08_ Os Estágios de Desenvolvimento
A hipótese geral de Piaget consiste no fato de que o desenvolvimento
cognitivo refere-se a um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas
das estruturas cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e sua respectiva
mudança lógica, inevitavelmente, da estrutura procedente. Os novos esquemas não
substituem os anteriores; eles o incorporam, o que resulta em uma mudança
qualitativa.
Piaget definiu o desenvolvimento cognitivo como um processo contínuo no
qual as mudanças ocorrem gradualmente. Com o propósito de definir o crescimento
cognitivo, o desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro níveis
sequenciais. Piaget apud Wadsworth (2001) assim definiu os estágios do
desenvolvimento cognitivo:
1. O estágio da inteligência sensório-motora (de 0 a 2 anos,
aproximadamente)
Durante esse estágio, o comportamento é basicamente motor. A criança
ainda não representa eventos internamente e não “pensa” conceitualmente. Apesar
disso, o desenvolvimento cognitivo é constatado à medida que os esquemas são
construídos.
A criança de dois anos é diferente tanto cognitiva quanto afetivamente do
recém-nascido. Nos primeiros dias de vida, o comportamento do bebê é reflexo.
Mas, pela via do reflexo de sucção, ele chega ao segundo mês já fazendo as
primeiras diferenciações primitivas entre os objetos do seu meio imediato. Entre o
quarto e o oitavo mês ocorre a coordenação da visão e do tato. O bebê pega o que
vê. Por volta do final do primeiro ano, a criança começa a desenvolver a
permanência do objeto e a noção de que outros objetos, que não somente ela
própria, podem causar eventos.
No início do segundo ano, o comportamento tipicamente inteligente começa a
se manifestar, a criança agora constrói novos meios para resolver problemas por

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meio da experimentação e começa a se perceber como um objeto entre outros
objetos. Por volta do final do segundo ano, a criança torna-se capaz de representar
objetos e eventos internamente. Tal capacidade libera a criança da inteligência
sensório-motora e permite a invenção de diferentes meios para a resolução de
problemas por meio da atividade mental.
Os bebês são capazes de construir o conhecimento?
Para a teoria piagetiana, sim. O funcionamento da assimilação e da
acomodação é evidente logo após o nascimento. Muito do conhecimento construído
durante os dois primeiros anos de vida é conhecimento físico, conhecimento sobre
as características físicas dos objetos, que o bebê descobre pela manipulação
destes. Conceitos de causalidade e espaço, assim como o conceito de objeto, são
exemplos de conceitos lógico-matemáticos que lidam com relações e são
construídos mentalmente pela criança.
Paralelo ao desenvolvimento das estruturas cognitivas ocorre o
desenvolvimento das estruturas afetivas. Ao nascer, as reações de um bebê são
basicamente reflexas, como chorar, e sofrem da falta de diferenciações. Os
primeiros sentimentos adquiridos são observados como as primeiras diferenciações
cognitivas. Tais sentimentos estão ligados às ações da criança.
No segundo ano de vida, comportamentos de gostar e não gostar começam a
ser observados e o afeto começa a desempenhar um papel na rejeição e seleção
das ações. Na maior parte dos dois primeiros anos de vida, o afeto é dirigido às
próprias atividades e a si mesmo. Isso acontece porque cognitivamente o bebê
ainda não construiu a noção de que o mundo é composto por muitos objetos que
são fisicamente independentes, dos quais ele é um deles. Como resultado, aparece
no segundo ano a possibilidade de dirigir o afeto para outros objetos e para outras
pessoas, além de si mesmo. Pela primeira vez, o gostar e o não gostar de alguém é
expresso.

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O recém-nascido é um ser social?
Não. Na perspectiva piagetiana, ao nascer o bebê é um ser não-social.
Inicialmente, nada que o bebê faz envolve uma intenção de intercâmbio social.
Somente ao final do segundo ano a criança atinge um ponto do desenvolvimento em
que se torna possível o verdadeiro intercâmbio social.
Os aspectos cognitivos do período sensório-motor desenvolvem-se à medida
que a criança age sobre o meio. A motivação para uma ação é interna. As ações
infantis são espontâneas. A adaptação e a organização da assimilação e
acomodação operam desde o início, o que resulta nas transformações qualitativa e
quantitativa dos esquemas. Na medida em que a criança atribui significado às coisas
que a cercam, já está construindo o conhecimento em um nível primitivo, sendo este
um processo de auto regulação.
O desenvolvimento cognitivo do bebê provoca mudanças que afetam o
comportamento em todas as áreas. Os conceitos não são desenvolvidos de forma
independente um do outro. Por exemplo, quando uma criança consegue virar a
mamadeira e colocá-la na posição de pegar o bico pela primeira vez, que
implicações isso traz aos conceitos ou esquemas dela?
Em primeiro lugar, esse comportamento sugere que a criança já tem noção de
permanência ou constância da forma dos objetos. Os objetos não sofrem mudanças
na forma quando mudam de perspectivas (conceito de objeto). Como as ações
ocorrem no espaço, a criança deve ter também um conceito funcional de espaço e
das relações entre os objetos. E, ainda, o comportamento de virar a mamadeira é
um ato intencional que requer uma coordenação mão-olho. Cada uma das
capacidades surge mais ou menos na mesma época e tem o mesmo caminho de
desenvolvimento. Todos os esquemas são elaborados à medida que a criança faz
assimilações e acomodações. Dessa maneira, surgem comportamentos que
mostram mudanças qualitativas em muitos esquemas.
Os processos de assimilação e acomodação são internamente controlados e
o desenvolvimento intelectual é auto regulatório. O afeto representa um importante

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papel nesse controle. O que Piaget quer dizer quando afirma que “todo
desenvolvimento intelectual é adaptação no sentido biológico”?
Em cada momento do desenvolvimento sensório-motor, novas e mais
sofisticadas aptidões surgem, o que possibilita o aumento do autocontrole. Cada
progresso torna o indivíduo melhor equipado para lidar com as demandas da vida.
Ao completar o desenvolvimento sensório-motor, por volta dos dois anos de idade, a
criança já tem a possibilidade de ter alcançado um desenvolvimento conceitual
necessário ao desenvolvimento da linguagem falada e de outras habilidades
cognitivas e sociais, principais aspectos do nível seguinte: o pensamento pré-
operacional.
A partir desse momento, o desenvolvimento intelectual da criança se dá
principalmente na área simbólica, o que não significa o final do desenvolvimento
sensório-motor, mas indica apenas que o desenvolvimento intelectual passa a ser
predominantemente afetado pelas atividades representacional, simbólica e social.
2. O estágio do pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos,
aproximadamente)
Esse estágio é caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem, bem como
outras formas de representação, e pelo rápido desenvolvimento conceitual. O
pensamento da criança pré-operacional representa um avanço qualitativo sobre o
pensamento da criança sensório-motora.
O pensamento pré-operacional não é preso aos eventos perceptivos e
motores, podendo chegar ao nível da representação; as sequências físicas, reais,
podem agora ser também mentalmente elaboradas. Mesmo assim, a percepção
ainda domina o raciocínio. As crianças do estágio pré-operacional fazem seus
julgamentos com base na percepção quando surgem conflitos entre a percepção e o
pensamento, como no caso dos problemas que envolvem conservação.

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Esse nível é marcado pela aquisição muito rápida da linguagem entre as
idades de dois a quatro anos e o comportamento, na fase inicial do período, é
predominantemente egocêntrico e não social. Tais características vão deixando de
ser dominantes à medida que o estágio avança e as conversas tornam-se
comunicativas e sociais por volta dos seis ou sete anos.
Como é o raciocínio nesse estágio?
O raciocínio é pré-lógico ou semilógico. No início, a criança ainda não é capaz
de reverter as operações e não consegue acompanhar as transformações. A
percepção tende a ser centrada, pois a criança é ainda egocêntrica. Tais
características tornam o pensamento relativamente mais lento, concreto e restrito.
Durante este estágio o pensamento ainda está sob forte controle do imediato e do
perceptivo, o que pode ser observado diante da resolução de problemas de
conservação. Enquanto ocorre o desenvolvimento cognitivo, acontece também o
desenvolvimento afetivo. As estruturas afetivas e sociais vão sendo constantemente
construídas e reconstruídas à medida que a criança assimila e acomoda suas
experiências nas estruturas cognitivas.
Por volta dos dois anos a criança ainda é egocêntrica em sua visão de mundo
e no uso da linguagem falada. Já em torno dos sete, sob pressão da interação social
durante o decorrer do período, a criança começa a perceber que o ponto de vista
dos outros pode ser diferente do seu. As experiências afetivas são representadas,
recordadas, e mudam definitivamente a natureza dos pensamentos afetivos. Assim
como o raciocínio neste nível é pré-lógico, as compreensões infantis sobre regras,
justiça e outros aspectos do raciocínio moral também o são.
No período que compreende dos dois aos sete anos de idade, o
desenvolvimento cognitivo e afetivo estão em contínua transformação, com os
processos de assimilação e acomodação resultando na construção de uma nova e
mais completa estrutura cognitiva. O comportamento da criança pré-operacional é,

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no início, semelhante ao da criança sensório-motora. Já aos sete anos há poucas
semelhanças.
3. O estágio das operações concretas (de 7 a 11 anos, aproximadamente)
Dos sete aos onze anos, a criança desenvolve a capacidade de aplicar o
pensamento lógico a problemas concretos, no presente. Esse é um estágio de
transição entre o pensamento pré-operacional e o pensamento formal. A criança,
pela primeira vez, consegue o uso das operações lógicas. A percepção deixa de
dominar o pensamento e ela já tem a capacidade de resolver problemas concretos
em sua experiência.
Como é a criança operacional concreta?
A criança operacional concreta não é egocêntrica em pensamento, ela já
assume o ponto de vista dos outros e sua linguagem é comunicativa e social. A
reversibilidade do pensamento é desenvolvida. A seriação e a classificação são as
duas operações intelectuais que se desenvolvem e formam a base para o conceito
de número.
O desenvolvimento cognitivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento
afetivo. A regulação do julgamento afetivo se dá pelo desenvolvimento da vontade,
que comanda um senso de obrigação para com as próprias normas ou valores. A
autonomia de julgamento e o afeto continuam a se desenvolver nas relações sociais
que provocam o respeito mútuo. A criança agora desenvolve a capacidade de
avaliação das situações, das ideias, em vez de aceitar argumentações unilaterais
preestabelecidas.
Acontece, ainda, a compreensão da noção de intencionalidade e o aumento
da capacidade de considerar os motivos ao emitir julgamentos. Desenvolvem-se os
conceitos morais, a compreensão de regras, mentiras, acidentes e justiça.

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4. O estágio das operações formais (de 11 a 15 anos ou mais)
Nesse estágio, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
elevado de desenvolvimento e as crianças tornam-se aptas a aplicar o raciocínio
lógico a todas as classes de problemas. O nível das operações formais incorpora e
amplia o desenvolvimento das operações concretas. Ocorre por volta dos doze anos
de idade e se completa aos dezesseis anos ou mais.
A lógica do período das operações concretas se restringe ao mundo concreto.
É somente após o desenvolvimento das operações formais que o raciocínio da
criança torna-se independente do concreto. O raciocínio dela agora pode lidar com o
possível tão bem quanto com o real.
Algumas estruturas surgem durante a construção das operações formais.
Quais são elas?
 O raciocínio hipotético-dedutivo, que se refere à capacidade de pensar sobre
o hipotético tanto quanto sobre o real e de deduzir conclusões de premissas
hipotéticas;
 o pensamento científico-indutivo, que é o raciocínio do específico ao geral,
típico do cientista;
 a abstração reflexiva que consiste na abstração do conhecimento novo a
partir do conhecimento existente, pela reflexão ou pensamento. É o
mecanismo básico do conhecimento lógico-matemático e vai sempre além do
observável;
 as operações proposicionais ou combinatórias que são semelhantes à lógica
simbólica ou proposicional, abstratas e sistemáticas;
 os esquemas operacionais formais que, tais como a proporção e a
probabilidade, são muito semelhantes ao raciocínio científico.
A capacidade cognitiva do adulto é mais hábil do que a do adolescente?

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Quando consolidadas as operações formais, a capacidade cognitiva do
adolescente é qualitativamente semelhante às do adulto. Somente pela sua maior
experiência o adulto pode ser mais hábil em raciocinar sobre mais coisas do que
pode o adolescente. Nem todas as pessoas desenvolvem as operações formais
completamente, mas, segundo Piaget, todos têm o potencial para desenvolvê-las.
O que acontece com o desenvolvimento afetivo?
Assim como o desenvolvimento cognitivo alcança um limite máximo com a
consolidação das operações formais, o mesmo acontece com o desenvolvimento
afetivo. As construções afetivas durante o período das operações formais são feitas
sobre aquelas do estágio das operações concretas. O desenvolvimento dos
sentimentos normativos, autonomia e vontade no estágio das operações concretas,
conduzem à construção dos sentimentos idealistas e ao posterior desenvolvimento
da personalidade durante o estágio das operações formais. A personalidade reflete
os esforços individuais para se adaptar ao mundo social do adulto.
O raciocínio moral também atinge o pleno desenvolvimento com as operações
formais. As regras podem agora ser compreendidas como sendo necessárias à
cooperação. A mentira é vista como uma atitude errada por quebrar a confiança. A
justiça passa a ser relacionada às intenções e às punições que são consideradas
adequadas para as transgressões sociais são aquelas baseadas na equidade.
Qual a importância dos aspectos cognitivo e afetivo na adolescência?
Os aspectos cognitivo e afetivo do desenvolvimento são necessários durante
a adolescência e importantes para a compreensão de muitos aspectos do seu
comportamento, até então atribuído frequentemente à puberdade ou ao despertar da
sexualidade. O egocentrismo do adolescente é marcado pela aplicação de um
critério lógico às ações humanas e sociais com uma compreensão de que o mundo
nem sempre é lógico e que também os seres humanos nem sempre o são.

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O adolescente é um idealista que busca explorar os modos de reformar a
sociedade. Tal fato ocorre não por força da puberdade, mas sim pelo
desenvolvimento intelectual e afetivo necessários, que ganham lugar durante a
aquisição das operações formais.
Um equilíbrio é conseguido no momento em que o adolescente ingressa no
mundo adulto e começa a trabalhar. A partir daí, os desequilíbrios surgem pelos
confrontos com pontos de vista de terceiros que já estão adaptados ao mundo que
nem sempre se apresenta ordenado de forma simples como os adolescentes
acreditam.

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Aula 09_ Outros Aspectos da Teoria Piagetiana
É importante ressaltar alguns aspectos sobre a teoria piagetiana.
As idades cronológicas, para que o sujeito atinja o estágio seguinte de
desenvolvimento cognitivo, são fixas?
As idades cronológicas em que se espera que as crianças desenvolvam
comportamentos representativos de um determinado estágio não são fixas. A idade
em que um dado tipo de desenvolvimento ocorre pode variar de acordo com a
natureza da experiência individual ou do potencial hereditário. Ao contrário da teoria
da maturação, o progresso não é automático.
Uma criança pode passar do estágio pré-operatório para o formal sem
necessidade de ter vivenciado o estágio operatório concreto?
Um outro aspecto dessa teoria é invariável: toda criança passa,
necessariamente, por todos os níveis de desenvolvimento na mesma ordem, no
entanto, em ritmos de desenvolvimento diferentes. É importante ter em mente que é
grande a variação dos comportamentos intelectuais dentro de um determinado nível.
Por exemplo: embora a criança desenvolva o uso da linguagem verbal durante o
nível pré-operacional, de dois a sete anos, é esperado que, aos sete, o emprego da
linguagem seja qualitativamente diferente do que na idade de dois anos.
Piaget considerou quatro fatores e suas interações como condições
necessárias para o desenvolvimento cognitivo. A dinâmica no interior de cada nível e
entre os níveis de desenvolvimento é uma função da interação entre esses fatores: a
maturação, a experiência ativa, a interação social e um progresso geral do equilíbrio.
Maturação e hereditariedade
Para Piaget, a maturação (fatores herdados) coloca restrições ao
desenvolvimento cognitivo. Essas restrições mudam à medida que a maturação

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progride. O potencial a ser desenvolvido vai depender das ações da criança sobre o
seu meio.
Experiência ativa
Cada tipo de conhecimento construído pela criança – físico, lógico-
matemático e social – requer sua interação com os objetos ou com as pessoas. As
ações podem ser manipulações físicas ou mentais (pensamento) de objetos ou
eventos. As experiências ativas são provocadoras de assimilação e acomodação
que resultam em mudança cognitiva.
Interação social
Por interação social podemos entender a troca de ideias entre as pessoas. A
interação com outras pessoas serve, principalmente, para provocar desequilibração
relativa ao conhecimento físico e ao lógico-matemático. A interação social pode se
dar de várias maneiras: interações com colegas, pais e outros adultos. Em salas de
aula, as ocorrências são, frequentemente, interações de estudantes com outros
estudantes e com seus problemas. Enfim, todas as formas de interação e de
experiências sociais são importantes para o desenvolvimento intelectual.
Equilibração
A maturação, a experiência e a interação social não são suficientes para
explicar o desenvolvimento cognitivo. Um outro fator determinante é a equilibração.
Piaget usou o conceito de equilibração para explicar a coordenação dos outros
fatores e a regulação do desenvolvimento de uma maneira geral.
A construção do conhecimento ocorre conforme a criança vai tendo
experiências. Ocorre também a coordenação do conhecimento prévio com o novo
conhecimento (assimilação e acomodação). A equilibração é o regulador que
permite que as novas experiências sejam incorporadas aos esquemas com sucesso.

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Aula 10_ Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação: A Influência
da Abordagem Piagetiana na Escola
Podemos pensar um pouco sobre os conceitos básicos da teoria de Piaget: os
conceitos de estágio e o construtivismo. Para o construtivismo, todo conhecimento é
adquirido por processos de interações contínuas entre os esquemas mentais do
sujeito que conhece e as especificidades do objeto a ser conhecido. O conceito de
estágio refere que o pensamento da criança e do adulto diferem qualitativamente e
que o desenvolvimento cognitivo se dá por etapas que são caracterizadas por
modificações na forma de raciocínio.
Partindo destes princípios, o objetivo fundamental da educação passa a ser a
formação de um sujeito que, tanto no aspecto intelectual quanto no plano moral,
adquira valores próprios. A visão tradicional de ensino, contrariamente ao que está
colocado acima, parte de pressupostos que colocam o sujeito em uma situação de
passividade diante do processo de aquisição de conhecimento e a criança é vista
como um adulto em “miniatura’, que pensa e raciocina como os adultos e cujo
conhecimento e processos cognitivos são dados pelos adultos. Pensa-se na criança
como um adulto “ignorante” e a tarefa do educador seria constituir o sujeito com
informações necessárias ao seu aprimoramento.
Para a prática pedagógica tradicional, a aprendizagem é um produto e se
manifesta pela quantidade de informações retidas pelo sujeito. Nesta concepção, a
inteligência funciona como um arquivo das informações apresentadas pelos
professores ou pelos livros. Esta metodologia de ensino é questionada pela
abordagem piagetiana, no sentido de que obriga o aluno a fazer uma grande
quantidade de exercícios repetitivos para garantir a fixação e a memorização de
conteúdos que serão esquecidos logo em seguida. Muitos professores acreditam
que somente as aulas expositivas e os exercícios de fixação tornam-se
fundamentais para a obtenção de instrumentos necessários à aprendizagem.
Para a concepção piagetiana, estes processos não auxiliam o
desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem, neste sentido, é um processo de
conquista do saber por si mesmo e por meio de investigação a partir do esforço

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espontâneo. A pesquisa e a reflexão possibilitam a aquisição de uma metodologia
de estudo que será útil para o aluno por toda a vida. A partir do momento em que a
compreensão prevalece sobre a memorização, os conhecimentos deixam de ser
impostos e a ideia do professor como o grande detentor do saber é dissipada.
Se o aprendiz for solicitado a descobrir, em contextos de atividades
autônomas, as noções, implicações e relações existentes em diferentes eventos,
fenômenos e conteúdos, ele investigará soluções, analisará dados e,
consequentemente, descobrirá o quanto o processo de aprendizagem pode ser
gratificante.
Contra argumentando a posição de alguns defensores do ensino tradicional,
os quais colocam ênfase na ideia de que o aluno tem de ser guiado para a
aprendizagem, Piaget defende que esse é um dos erros cometidos quando se
considera que o princípio lógico subjacente a qualquer conceito possa ser ensinado
por meio de transmissões verbais e exercícios.
Sendo chamada à experimentação das correspondências lógicas em jogo,
como diante de um problema de velocidade, a criança pode demonstrar sua
capacidade de encontrar as relações existentes na situação-problema e garantir um
entendimento efetivo.
Pode parecer que se perde mais tempo para o desenvolvimento de
determinado conteúdo trabalhando nesta direção. Contudo, ganha-se muito ao
considerarmos o enriquecimento e aprimoramento cognitivo. Uma das causas do
fracasso da educação formal, segundo a abordagem piagetiana, encontra-se no fato
de apoiar-se na aula expositiva acompanhada de demonstrações e/ou ações fictícias
narradas, em vez da fundamentação da ação real e concreta. O objetivo da
educação para Piaget não diz respeito à repetição e conservação de verdades
acabadas, mas ao conhecimento que se conquista mesmo tendo de despender
tempo maior para tal e que passar pelos caminhos e desvios que uma atividade
intelectual real pressupõe.

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Vimos que, na concepção piagetiana, as estruturas cognitivas da criança são
elaboradas e reelaboradas de maneira contínua e parte de sua ação sobre o meio.
Segundo Piaget, a aprendizagem praticamente não interfere no curso do
desenvolvimento. A ênfase atribuída aos processos internos e à atividade
construtiva da criança resulta em uma abordagem que considera a aprendizagem
como dependente do processo de desenvolvimento. Isto é, o nível de
desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança determina o que ela pode ou
não aprender.
Ao destacar o papel ativo da criança no processo de elaboração do
conhecimento, a teoria piagetiana tem direcionado ideias como: a criança deve ter
oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o professor deve ser um
mediador do processo de ensino-aprendizagem; a criança é quem constrói o seu
próprio conhecimento.

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Aula 11_ Quem foi Vigotsky?
Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, na Bielo-
Rússia. Lecionou e proferiu palestras de literatura e psicologia e dirigiu peças
teatrais na educação de adultos no período de 1917 a 1923, em Gomel. Nesta
época fundou uma revista literária e publicou sua primeira pesquisa em literatura.
Criou também um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de
Professores.
Mudou-se para Moscou em 1924, trabalhou no Instituto de Psicologia, criou o
Instituto de Estudos das Deficiências e dirigiu um departamento de educação de
crianças deficientes físicas e retardadas mentais, em Narcompros (Comitês
Populares de Educação). Dava cursos no Instituto Pedagógico Estadual de Moscou
e no Instituto Pedagógico Hertzen, em Leningrado.
De 1925 a 1934 reuniu um grupo de trabalho com jovens cientistas que se
dedicavam ao estudo da psicologia e das anormalidades físicas e mentais.
Simultaneamente, Vygotsky concluiu o curso de medicina. Pouco antes de sua
morte, foi convidado para dirigir o departamento de psicologia no Instituto Soviético
de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de 1934, vítima de tuberculose.
LURIA, A. R. (Nota biográfica sobre L. S. Vygotsky) In VYGOTSKY. L.
S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Qual era a essência de seus pensamentos?
Consta que, desde seus estudos no ginásio, havia um decidido interesse pelo teatro,
pela literatura, pela filosofia e, ainda, pela semiologia e problemas lingüísticos. Como
observa Rivière:
Antes de começar os estudos universitários em Moscou, Vygotsky tinha
desenvolvido uma importante formação humanista. É essencial

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compreender isto para analisar a posterior contribuição de Vygotsky para a
psicologia: a análise crítica dos problemas com os que lhe proporcionava a
sensibilidade humanista, a tendência a considerá-los desde uma perspectiva
histórica com um enfoque dialético, e o interesse por sua vertente
semiológica foram as premissas em que se basearam suas importantes
contribuições posteriores (Rivière apud Baquero, 1998, p.18)
A formação filosófica e literária de Vygotsky foi tão forte que Rivière chegou a sugerir
que ele foi, antes de tudo, um filósofo e um semiólogo.
Sua preocupação pelos mecanismos psicológicos da criação literária e as
questões semiológicas relacionadas com a estrutura e funções dos
símbolos, signos e imagens poéticas (...) não foi o resultado de suas
pesquisas psicológicas, mas antes a origem delas (Rivière apud
Baquero,1998, p. 18)
Por outro lado, os interesses semiológicos de Vygotsky estiveram sempre
guiados por uma orientação filosófica mais ampla, pela intuição – que engendraria a
ideia de que o aprofundamento na origem dos signos era também penetrar na
origem do próprio homem e da cultura.
Podemos destacar como um grande “marco” da produção de Vygotsky sua
obra “Pensamento e Linguagem”, concluída em 1934, ano de sua morte prematura.
Como disse o próprio Vygotsky, este texto, ou melhor, sua última obra, é o resultado
de quase dez anos de trabalho intenso do autor e seus colaboradores na
investigação do pensamento e da linguagem. As questões indagadas e os achados
encontrados, desenvolvidos ao longo da obra, foram enumerados pelo próprio
Vygotsky:
(...) pode-se resumir nossa contribuição nos seguintes pontos: 1) provar
experimentalmente que os significados das palavras evoluem na idade

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infantil e descrever as fases principais desse processo; 2) descobrir o curso
do desenvolvimento dos conceitos científicos na criança, suas diferenças
em comparação com a evolução dos conceitos espontâneos e as leis
fundamentais destes processos; 3) demonstrar a natureza psicológica da
linguagem escrita como função independente da fala, assim como sua
relação com o pensamento; 4) comprovar experimentalmente a natureza
psicológica da fala interna e sua relação com o pensamento (Vygotsky apud
Baquero, 1998,p. 22)
A maioria dos trabalhos situa-se, principalmente, nas últimas elaborações da
obra de Vygotsky, que foram Pensamento e Linguagem e História do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Mas suas inquietações sobre
o problema educativo vinham desde o início de sua produção psicológica.
Ele cita os métodos de ensino da literatura, o uso da tradução na
compreensão da linguagem e a educação das crianças cegas, surdas-mudas,
retardadas e fisicamente incapacitadas. Consta que Vygotsky organizou um
laboratório de psicologia no Instituto Pedagógico de Gomel, onde se desenvolveram
várias pesquisas com crianças em idade pré-escolar e escolar, experiências que
serviram como parte do material básico para seu primeiro livro sobre a psicologia da
arte.
O problema educativo constituía para Vygotsky três questões que terminavam
por se fundir na maioria do seu trabalho: um campo profissional próprio, já que ele
foi docente; um campo de aplicações da pesquisa psicológica, pois em alguns
escritos apostava fortemente no poder da psicologia para fundamentar práticas
pedagógicas; e um problema inerente a sua teoria geral do desenvolvimento
psicológico. O próprio Vygotsky expressou o grau de inerência que parecem guardar
os problemas pedagógicos no interior das questões psicológicas:
O problema educativo (...) ocupa um lugar central na nova maneira de
enfocar a psique do homem. Daí que a nova psicologia seja um fundamento
para a educação em muito maior medida que era a psicologia tradicional

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(...) O novo sistema não terá que se esforçar para extrair de suas leis as
derivações pedagógicas em adaptar suas teses à aplicação prática na
escola, porque a solução do problema pedagógico está contida em seu
próprio núcleo teórico, e a educação é a primeira palavra que menciona.
Portanto, a própria relação entre psicologia e pedagogia mudará
consideravelmente, sobretudo porque aumentará a importância que cada
uma tem para a outra e se desenvolverão, portanto, laços e o apoio mútuo
entre ambas as ciências ( Vygotsky apud Baquero, 1998, p. 23)
Consideramos, então, o projeto vygotskiano como uma busca dos
fundamentos da cultura humana, com um acentuado papel atribuído aos símbolos e
às práticas culturais.

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Resumo_ Unidade II
Você conheceu uma breve abordagem do trabalho de Piaget, que procura
explicar como o homem adquire o conhecimento. Vimos que Piaget entende a
inteligência sob os aspectos cognitivo e afetivo. O conhecimento depende das ações
físicas ou mentais que geram desequilíbrios e conduzem ao esforço de estabelecer
o equilíbrio (equilibração). A assimilação e a acomodação são os promotores de
equilibração, o auto regulador do desenvolvimento.
Conceituamos: esquema, assimilação, acomodação, equilibração, raciocínio
hipotético-dedutivo, pensamento científico-indutivo, abstração reflexiva. Você
aprendeu que os fatores da maturação, da experiência ativa, das interações sociais
e a equilibração, principalmente as suas interações, são fundamentais para o
desenvolvimento.
Foi estudado que o desenvolvimento cognitivo, enquanto um processo
contínuo, pode ser dividido em quatro estágios para fins de análise e descrição.
Vimos também que o desenvolvimento afetivo (valores, sentimentos e interesses)
ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo, sendo responsável ela
dinamização da atividade mental e pela seleção dos eventos sobre os quais agir.
Podemos perceber que, para que o desenvolvimento cognitivo cumpra seu curso, o
sujeito do conhecimento deve agir sobre o meio, elaborando suas estruturas
cognitivas.
Ainda, segundo Piaget, o que é trabalhado com a criança deve estar
adequado ao seu nível de desenvolvimento cognitivo, pois a aprendizagem depende
do desenvolvimento. Podemos atribuir a esta concepção o papel fundamental da
escola em possibilitar às crianças o agir sobre os objetos de conhecimento; que o
professor deve ser um agente facilitador e desafiador dos processos de elaboração
de conhecimento; a criança constrói seu próprio conhecimento.
Você conheceu a teoria sócio histórica elaborada por Lev Vygotsky, cujas
teorias concebem a construção do pensamento e da subjetividade como um
processo cultural e não como uma formação natural e universal da espécie humana.

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Ela se dá por meio do uso de signos e do emprego de instrumentos elaborados em
um contexto social determinado historicamente. Os instrumentos são construídos
por meio do trabalho coletivo e não se reduzem à dimensão material, mas incluem a
utilização de signos. Conceituamos: mediação, evolução filogenética, ontogênese,
instrumento, signo, zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento
real. Vimos que toda função psicológica superior manifesta-se, primeiramente, em
uma situação interpessoal e, depois, em uma situação intrapessoal.
Você aprendeu que o conceito de zona de desenvolvimento proximal refere-
se à distância entre o nível de desenvolvimento real do indivíduo (ou seja, sua
capacidade de apresentar uma ação de forma independente, compreendendo
funções já amadurecidas) e a capacidade de responder com auxílio de outra pessoa
(ou seja, baseada em funções em processo de amadurecimento).
Foi salientado que a apropriação da linguagem do grupo social constitui o
processo mais importante do desenvolvimento do indivíduo. A linguagem permite
que o mundo seja representado na consciência humana por meio dos significados
culturais selecionados pelo sujeito e por ele apropriados com um sentido próprio,
relacionados a valores sociais historicamente determinados.
Finalmente, verificamos que a influência da perspectiva histórico-cultural na
escola refere-se ao fato de que os processos de aprendizado transformam-se em
processos de desenvolvimento e modificam os mecanismos biológicos da espécie.
Ou seja, o aprendizado, adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento.
A avaliação do aluno deve considerar o seu nível de desenvolvimento
proximal e não somente referir-se ao nível de desenvolvimento real. O papel do
professor é intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos e provocar
avanços que não aconteceriam espontaneamente.

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