Plan institucional 2002_final

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PLAN INSTITUCIONAL 2002
LIMA, ABRIL DE 2002

ÍNDICE
RESUMEN EJECUTIVO....................................................................................................4
RESUMEN EJECUTIVO....................................................................................................4
I.- DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA PERUANA ......................................6
I.- DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA PERUANA ......................................6
1. El Sistema Educativo.................................................................................................................6
2. Gestión Institucional.................................................................................................................17
2.1. Desafíos de la educación peruana a comienzos del siglo XXI..........................................17
2.2. Identificación de problemas y perspectivas.......................................................................19
3. Identificación de la Problemática.............................................................................................21
3.1 Fortalezas..........................................................................................................................21
3.2 Debilidades........................................................................................................................22
3.3 Oportunidades....................................................................................................................23
3.4 Amenazas..........................................................................................................................24
3.5 Matriz FODA.......................................................................................................................25
II.- LINEAMIENTOS DE POLÍTICA .................................................................................26
II.- LINEAMIENTOS DE POLÍTICA .................................................................................26
1. Visión.......................................................................................................................................26
2. Misión......................................................................................................................................26
3. Objetivos Generales................................................................................................................27
4. Estrategias y Líneas de Acción................................................................................................28
5. Prioridades institucionales.......................................................................................................30
III. PROGRAMACIÓN 2002..............................................................................................32
III. PROGRAMACIÓN 2002..............................................................................................32
1. Estructura Organizativa del MED.............................................................................................32
2. Programación por Objetivos Estratégicos................................................................................34
3. Organización por Programas...................................................................................................47
4. Programación por Dirección / Oficina......................................................................................55
IV. PROGRAMACIÓN INSTITUCIONAL..........................................................................66
IV. PROGRAMACIÓN INSTITUCIONAL..........................................................................66
1. Presupuesto por Objetivos.......................................................................................................66
2. Presupuesto desagregado por Programas..............................................................................68
3. Presupuesto desagregado por Direcciones / Oficinas.............................................................74
4. Presupuesto de la Sede Central por Unidades Ejecutoras......................................................79
1.34Unidad Ejecutora 024: Funcionamiento de la Sede Central..............................................80
1.35Unidad Ejecutora 026: Educación Básica para Todos (EBT)............................................81
1.36Unidad Ejecutora 027: Sostenibilidad del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Primaria..................................................................................................................82
1.37Unidad Ejecutora 028: Mejoramiento de la Calidad de la Educación Inicial, Primaria,
Secundaria y de Educación para el Trabajo (MECEP - BID) ..................................................83
5. Presupuesto de las Unidades Ejecutoras de Lima y Callao.....................................................84
6. Presupuesto de las Escuelas e Institutos Superiores Nacionales............................................85
Plan Institucional 2002 – Página 2

7. Resumen del Presupuesto del Pliego 010...............................................................................85
ANEXOS..........................................................................................................................87
ANEXOS..........................................................................................................................87

RESUMEN EJECUTIVO
La finalidad última de la educación es formar ciudadanos que abriguen firmes convicciones
democráticas y que se encuentren en condiciones de producir bienestar en un mundo altamente
competitivo, globalizado y tecnológico. Por ende, se debe promover el desarrollo de una sociedad
que practique valores cívicos y morales basados en el respeto por el otro, la conciencia de la
honradez y la aptitud por el trabajo, ya que la educación cívica, la formación ética y moral no sólo
exigen una escuela sustentada en valores, sino una sociedad que los cultive y los tome como
suyos. Esto constituye una tarea de largo aliento, la cual requiere el establecimiento de un
sistema de valores a cuya construcción se convoca a todos los actores sociales, con el fin de
asegurar el compromiso social en el cambio y en la integración del Perú como país.
El país viene realizando un esfuerzo de identificación de los nuevos retos y desafíos de la
educación peruana sobre los cuales concordar voluntades. Estos esfuerzos se ven reflejados por
la experiencia reciente, así como por las reflexiones y análisis que se desarrollan tanto desde el
Ministerio de Educación como desde la sociedad civil. De esta manera, los desafíos por enfrentar
para el siglo XXI son los siguientes:
• Redefinir los alcances y características de la educación frente a los cambios mundiales
• Elevar los niveles de calidad y logro educativo, tendiendo hacia la eliminación de las brechas
existentes
• Asegurar la presencia de maestros con un trato laboral justo que retribuya, valore y reconozca
adecuadamente su desempeño a través de sistemas de incentivos y evaluaciones
• Asegurar una gestión más eficiente de los recursos públicos y mayores niveles de control
social sobre la educación, especialmente, de la escuela pública, fortaleciendo su autonomía en
la gestión pedagógica e institucional
Avanzar hacia una educación básica de calidad a la que tengan acceso, sobre todo, los sectores
sociales más pobres, requiere definir, en primer lugar, el conjunto de competencias fundamentales
que el sistema educativo debe garantizarles. A partir de la Consulta Nacional de Educación, la
mayoría de regiones demandaron al sistema educativo formar ciudadanos que exhiban un
conjunto determinado de aprendizajes, considerados esenciales para lograr bienestar, progreso y
democracia en el Perú de hoy.
En esta perspectiva, los centros educativos públicos deben dejar de ser entidades homogéneas,
rígidas y verticales, para transformarse en instituciones amables, autónomas, participativas, en
espacios de aprendizaje atractivos, estimulantes, pertinentes a las necesidades de alumnos y
comunidades, capaces de atender con flexibilidad la diversidad de estilos, capacidades, aptitudes,
lenguas y culturas. Estos centros necesitan desarrollar, además, dinámicas educativas no
formales e informales, complementarias de la educación formal, que se constituyan en espacios
de convergencia para la comunidad en asuntos e interés común, que prioricen el interés superior
del niño y el adolescente.
De esta manera, la transformación de la educación implica no sólo cambiar los diversos aspectos
que componen la propuesta educativa, sino, también, modificar la gestión de la educación y
conformar un modelo de organización flexible y abierta, profesional y desde una perspectiva de
descentralización efectiva tanto en el ámbito administrativo como pedagógico.
Para adecuar el sistema educativo a dichas transformaciones, el Ministerio de Educación
elaborará, el presente año, un nuevo reglamento de organización y funciones para las direcciones
regionales de educación y unidades educativas provinciales, denominación con que se conocerán
los órganos intermedios, con el objetivo de modificar la actual gestión burocrática de la educación
y facilitar el tránsito hacia el proceso de descentralización y regionalización.
Asimismo, la aprobación de disposiciones complementarias a las normas aprobadas durante el
2001 para la gestión y desarrollo de las actividades en los centros y programas educativos debe
promover, entre otros aspectos, la necesidad de intensificar el trabajo grupal de los escolares y su

participación activa en la construcción de sus aprendizajes, así como la creación y conformación
de los consejos escolares consultivos como órganos de consulta y de vigilancia en la gestión y
autonomía escolar, con el apoyo y participación de los actores que integran la comunidad
educativa.
Cabe mencionar, también, que el Ministerio de Educación tiene previsto publicar un nuevo
reglamento de las asociaciones de padres de familia (APAFA), que tendrá un carácter democrático
y participativo, debiendo permitir a los padres de familia tomar acción directa en la supervisión de
la calidad de la enseñanza de sus hijos en los centros educativos estatales.
Otro paso en favor de dicha reforma, lo constituye la reincorporación del Consejo Nacional de
Educación, como órgano especializado, dentro de la estructura orgánica del Sector Educación con
tareas fundamentales tales como promover la cooperación entre la sociedad civil y el Estado para
la formulación de los objetivos, políticas y planes de desarrollo a mediano y largo plazo.
En este mismo sentido, la conformación de una Comisión Consultiva de Educación Física y
Deporte constituye otro de los retos propuestos. Dicha Comisión deberá estar integrada por
destacados deportistas, exdeportistas y especialistas, los cuales tienen como objetivo presentar un
diagnóstico y el correspondiente anteproyecto, con el fin de promover la educación física, no sólo
en el nivel primaria, sino en todo el sistema de la educación nacional.
De igual forma, con el fin rescatar nuestra identidad cultural y nacional se debe poner en marcha,
este año, el Plan Nacional de Educación Bilingüe, en el cual se propone, fundamentalmente, que
la educación en el Perú es bilingüe y que aquellos que estudien en idioma quechua, aymara o las
lenguas nativas amazónicas tendrán certificación con valor oficial. Asimismo, la campaña “Vamos
Todos a estudiar” incentiva a los docentes a enseñar educación bilingüe a cambio de una
bonificación adicional a su sueldo.
Otra campaña, impulsada desde el Programa Especial de Atención a la Comunidad Educativa
(PEACE) del Ministerio de Educación y la Dirección de Educación de Lima, es la denominada
“Vamos Todos a la Escuela”, la cual ambiciona que ningún niño y niña se quede sin estudiar por
limitaciones económicas, falta de documentos u otros motivos. Para el logro de tan importantes
objetivos, se busca la participación y movilización de todo el colectivo social, autoridades locales,
padres de familia, profesores y directores de las escuelas, autoridades educativas, las Defensorías
Municipales del Niño y Adolescente (DEMUNA), organismos públicos y privados, entre otros.
Por último, la revaloración del magisterio nacional, conforme se encuentra establecido en los
planes de gobierno, implica duplicar el salario magisterial en los próximos años, pero, también, dar
pasos concretos en el mejoramiento de sus condiciones laborales, así como en la política de
formación magisterial y su relación directa con la responsabilidad en los procesos de aprendizaje,
investigación, innovación y organización de los centros educativos.
En este sentido, la realización del Concurso Nacional de Nombramiento debe ser el primer paso
con el fin de garantizar, por medio de exámenes transparentes y justos, el respeto al
profesionalismo y los méritos de los maestros y, de esta manera, garantizar los derechos de los
niños, adolescentes y jóvenes a ser educados por los mejores docentes. Dicho concurso se
encuentra amparado en la Ley 27491, la cual establece como plazas orgánicas del sector
Educación las generadas como consecuencia del crecimiento vegetativo o por la modificación de
planes de estudio y autoriza al Ministerio de Educación a cubrir las nuevas plazas mediante
concurso.
El Plan Institucional 2002 del Ministerio de Educación es un documento de apoyo a la gestión
pedagógica e institucional del sector y tiene como objetivo brindar información básica relacionada
con las acciones, programas y proyectos más importantes dentro de la actividad sectorial. Se
encuentra dividido en cinco partes. La primera muestra un diagnóstico de la realidad educativa
peruana, incluyendo un análisis de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la
educación en el Perú. La segunda presenta los lineamientos de política del sector educación. La
tercera muestra la programación de los planes / programas nacionales a cargo de las unidades

operativas de la Sede Central del Ministerio de Educación. La cuarta detalla la programación
presupuestal del Pliego 010. Por último, se presenta anexos con información estadística.
I.- DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD EDUCATIVA PERUANA
1. El Sistema Educativo
Una de las tareas primordiales de la educación es formar ciudadanos que abriguen firmes
convicciones democráticas y que se encuentren en condiciones de producir bienestar en un
mundo altamente competitivo, globalizado y tecnológico. Sin embargo, sólo se podrá alcanzar
este fin a partir de un reconocimiento pleno de la situación actual del país y de su lugar en el
mundo.
En este sentido, se presenta, a continuación, un diagnóstico del sistema educativo peruano, en el
cual se analiza no sólo el sistema per se, sino también su dirección y gestión en los campos de
acceso a la educación, equidad y calidad en los diferentes niveles educativos.
Educación inicial
La atención directa e indirecta a los niños y niñas en su edad de mayor despliegue y florecimiento,
es decir, entre los 0 y 3 años, es prácticamente inexistente en la escuela pública. Los programas
actuales, sobre todo los que atienden a pequeños de 4 y 5 años en las zonas más pobres bajo
modalidades no escolarizadas, pese al importante nivel de cobertura que representan, ofrecen un
servicio muy precario, generalmente restringido a actividades monótonas en espacios cerrados, no
contándose con un análisis sobre sus resultados en aspectos de desarrollo personal, integración
social o preparación para la escuela primaria.
El modelo que sustenta la actual oferta educativa estatal no resulta funcional para atender y
optimizar las diversas posibilidades, intereses y habilidades que exhiben los usuarios desde las
edades más tempranas. Los niños y niñas menores de 6 años de las zonas más alejadas del país
continúan, además, mostrando déficit en cuanto a nutrición y salud que dificultan sus posibilidades
para un desarrollo sano y una óptima expansión de sus capacidades y carecen de las condiciones
necesarias para su estimulación temprana y el aprestamiento para la escuela.
Los mecanismos formales de educación escolarizada, así como los programas no escolarizados y
la conjunción de diversos medios como la radio con el fin de asegurar la mayor cobertura posible,
son algunas acciones desarrolladas en este terreno. El Ministerio de Educación desarrolla un
programa de cunas infantiles y un programa no escolarizado de intervención temprana (PRITE)
dirigido a atender niños de 0 a 5 años en situación de alto riesgo o riesgo establecido. Asimismo,
se encuentran los programas no escolarizados de educación inicial (PRONOEI) dirigidos a niños y
niñas de 3 a 5 años de zonas rurales y urbano marginales1
. Como se señaló anteriormente, la
radio es un instrumento por el cual se intenta asegurar la mayor cobertura posible. En este
sentido, se encuentra en marcha el programa radial “La radio nos une”, con contenidos de
educación inicial dirigido a niños y niñas menores de 5 años, padres de familia y comunidades de
los sectores rurales campesinos y de las zonas urbano marginales, a través de estaciones de
radio generalmente de alcance local y con una frecuencia de transmisión de tres veces por
semana.
Por su parte, el programa Hogares de Cuidado Comunitario o Wawawasi (casa del niño, en lengua
quechua), a cargo del Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano
(PROMUDEH), atiende, prioritariamente, a niños de 0 a 3 años cuyos padres requieren de este
esfuerzo complementario por parte del Estado. Al año 2001, existían más de 3.000
establecimientos de este tipo, a los cuales se debe agregar las casas de juego establecidas por
iniciativa comunal o de organismos no gubernamentales.
A partir de 1997, con fondos de endeudamiento externo, se ha ejecutado el Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP – BID), dentro del cual se ha
1
A la fecha, existen cerca de 17,000 PRONOEI en todo el Perú.

desarrollado un nuevo currículo para inicial, se ha distribuido materiales educativos, se ha
capacitado docentes y se ha sustituido o rehabilitado aulas para el programa de articulación entre
inicial 5 años y la educación primaria.
Los niños de 3 a 5 años que asisten a centros educativos estatales de educación inicial se
encuentran incluidos en el esquema de protección de salud que el Estado ofrece (Seguro Integral
de Salud). Del mismo modo, estos niños se encuentran comprendidos en los programas de
suplemento nutricional realizados a través del Programa Nacional de Apoyo Alimentario
(PRONAA). Los niños menores de 3 años reciben atención a través de programas intersectoriales
de atención materno – infantil.
En los próximos meses, se creará la Dirección Nacional de Educación Inicial como órgano
independiente de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria.
Educación primaria
La escuela primaria ha logrado un acceso prácticamente universal a los servicios educativos de la
población entre 6 y 12 años. Las tasas netas de escolarización de primaria han pasado, entre
1993 y 1999, de 86,2% a 94,5%2
. Sin embargo, este acceso a los servicios no se da
necesariamente en el nivel y grado que corresponde normativamente a las edades de los
alumnos.
Por otro lado, un porcentaje muy alto de los estudiantes de primaria rural recibe un deficiente
servicio educativo (menor número real de horas de clase, carencia de materiales educativos,
infraestructura y equipamiento deficientes, dificultades en aprendizajes por problemas de menor
atención al bilingüismo y multiculturalidad, entre otros). Como consecuencia de ello, arrastran
deficiencias graves en su capacidad básica de lectura y escritura sin que el sistema reaccione con
rapidez y efectividad, careciendo, además, de posibilidades de acceder a la educación secundaria.
En este contexto, las instancias locales y regionales del Ministerio, limitadas a funciones
básicamente administrativas, en lugar de estimular los esfuerzos de cambio de numerosos
docentes, directores y escuelas, han tendido, más bien, a ignorarlos o, incluso, entorpecerlos.
En los últimos siete años, son varios los programas y proyectos realizados con el fin de fortalecer
las acciones en este nivel, los cuales se detallan a continuación.
En primer lugar, uno de los programas de mayor envergadura fue el Programa de Mejoramiento de
la Calidad de la Educación Primaria, desarrollado con apoyo del Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento entre 1995 y junio de 2001, cuyos objetivos se orientaban a mejorar la
cobertura y calidad de la educación primaria.
Los principales beneficios de dicho programa, en términos de metas, han sido los siguientes:
Nueva estructura curricular de los tres ciclos de primaria
Ejemplares distribuidos 305.653
Guías metodológicas distribuidas 39.778
Materiales educativos (distribución promedio anual)
Cuadernos de Trabajo Construir 1° grado de primaria, matemática y comunicación integral 4.453.446
Guías para el Docente - matemática y comunicación integral 213.673
Textos para primaria 248.743
Textos para Biblioteca 104.683
Módulos de material didáctico para el aula 184.958
Capacitación Docente
Directores capacitados 23.350
Docentes capacitados 133.785
2
Calculado sobre la base de los censos escolares de los años 1993, 1998 y 1999 y otras fuentes de datos
externas al sector educación.

Manuales para docentes y directores distribuidos 27.863
Descentralización de centros educativos
Directores capacitados - Presencial y a distancia 14.605
Seminarios gestión escolar (Directores y Docentes) realizados 33
Autoinstructivos para PLANCGED a distancia distribuidos 5.958
Manuales del Director, Administración de personal, Presupuesto y Administración de recursos
distribuidos 133.830
Modernización de la Formación Docente
Módulo de Biblioteca distribuidos 104
Equipos de cómputo distribuidos 468
Infraestructura educativa
Aulas sustituidas 3.573
Centros educativos renovados 442
Centros educativos construidos por el Programa en mantenimiento 265
Mobiliario y Equipamiento
Aulas equipadas 3.564
Muebles biblioteca distribuidos 13.662
Comités de Infraestructura capacitados 16.585
Manuales de mantenimiento distribuidos 63.566
Kit de herramientas distribuidos 13.824
Propiedades saneadas e inscritas 23.373
En segundo lugar, el Proyecto Infoescuela se basa en la utilización de material tecnológico
concreto en todos los grados de Educación Primaria y de software educativo en las computadoras
a partir del III ciclo3
, el cual permite afianzar y lograr competencias básicas y capacidades
específicas en el campo tecnológico. Entre los principales logros del Proyecto, se encuentran:
• Descentralización de la capacitación docente: 80 profesionales de 18 instituciones de
Educación Superior quienes tienen a su cargo las actividades de capacitación y monitoreo del
proyecto.
• Capacitación de 3.000 docentes pertenecientes a 130 centros educativos.
• Implementación de 130 Aulas Laboratorio equipadas con instalaciones eléctricas, mobiliario
específico y Material Tecnológico.
• Integración del Proyecto Infoescuela a la nueva propuesta del Ministerio de Educación para el
nivel Primario de Menores y aplicación progresiva del Proyecto en el Aula.
• Diseño de tres Guías Metodológicas para los docentes del proyecto Infoescuela.
• Diseño, elaboración y aplicación de instrumentos de supervisión y evaluación del Proyecto.
• Sistematización de las acciones de planeamiento y gestión del Proyecto Infoescuela.
Cabe señalar que, actualmente, este Proyecto se encuentra inserto en el Proyecto Huascarán.
En tercer lugar, desde el presente año, se encuentra en funcionamiento del Plan Piloto de
Educación Física, luego de diez años de encontrarse fuera de la currícula de primaria. Mediante
este Plan Piloto, escolares del primero al sexto grado de las escuelas públicas de primaria
volverán a desarrollar este año el curso de educación física, dada su importancia en la formación
integral de los escolares. El trabajo se encontrará a cargo de 2.500 profesores de la especialidad
y de los maestros de aula a quienes se ha capacitado y se les brindará asesoría a lo largo de todo
el año. Además, los escolares dispondrán, por primera vez, de fichas didácticas en apoyo de su
aprendizaje, las mismas que se encuentran la etapa de revisión final.
Por último, se encuentra el Proyecto de Materiales Educativos (PME) – Convenio Andrés Bello,
desarrollado a partir de 1998, el cual busca fortalecer las capacidades nacionales a través del
desarrollo de materiales educativos innovadores destinados a mejorar la calidad de la educación
en las áreas de Comunicación Integral, Lógico – Matemática y Ciencia y Ambiente en Educación
Primaria. De esta manera, el PME se focaliza en las escuelas y las aulas, de tal manera que el
protagonismo sobre los materiales educativos sea ejercido por los actores reales de los procesos
educativos: las niñas, los niños, las maestras, los maestros, las madres y padres de familia y las
3
I Ciclo: 1º y 2º Grados; II Ciclo: 3º y 4º Grados; III Ciclo: 5º y 6º Grados.

comunidades próximas a las escuelas del ámbito rural y de la periferia de los núcleos urbanos de
Lima.
Educación rural
Los altísimos niveles de desigualdad que marcan la vida nacional se reflejan en las escuelas
rurales, como producto de la discriminación y exclusión, así como de las condiciones de pobreza
del país, sobre todo, de las poblaciones campesinas e indígenas y de las comunidades dispersas.
Actualmente, existe una clara diferencia tanto entre la escolaridad que la población logra
dependiendo de si habita en zonas urbanas o rurales o por género. De acuerdo con las cifras
oficiales de 1997, el grado de escolaridad del hombre rural es de 5.1%, mientras que de la mujer
rural es de 3.74
.
Los años logrados en las zonas rurales, incluso por la población más joven independientemente
del género, tienden a ser menores que los logrados en las áreas urbanas y se limita a la obtención
de la primaria y, de manera restringida, a los primeros grados de la secundaria. Sobre este
aspecto, se observa que, por ejemplo, 201.000 niñas rurales entre los 5 y 17 años no habían
asistido a ningún centro o programa educativo5
. Asimismo, el porcentaje de fracaso escolar
superaba el 30% y que casi un tercio de las niñas rurales que estudian son trabajadoras6
.
Tasas de matrícula según condición de edad por grado y sexo 1999
Primaria de
menores
escolarizada
Grados
Total 1 2 3 4 5 6
H M H M H M H M H M H M H M
Urbano
Adelantados 10,9 11,6 7,3 7,8 10,6 10,9 11,3 12,1 11,8 12,7 11,4 12,3 13,2 14,0
En edad 57,5 57,9 76,9 77,0 62,4 63,2 56,1 56,2 50,3 50,7 49,1 49,8 48,2 48,9
En extraedad 31,6 30,5 15,8 15,2 27,0 25,9 32,6 31,7 37,9 36,7 39,5 37,9 38,6 37,1
Rural
Adelantados 3,7 3,9 3,4 3,3 4,1 4,2 3,6 3,7 3,7 4,0 3,5 3,9 3,9 4,2
En edad 37,0 37,6 65,1 64,5 44,3 43,8 31,1 31,0 25,4 25,9 23,3 24,3 22,3 23,7
En extraedad 59,3 58,5 31,5 32,2 51,7 52,0 65,3 65,3 71,0 70,1 73,2 71,8 73,8 72,1
Secundaria
de menores
escolarizada
Grados
Total 1 2 3 4 5
H M H M H M H M H M H M
Urbano
Adelantados 14,0 15,6 14,7 16,5 14,3 16,3 13,4 15,2 13,9 15,1 13,1 14,3
En edad 40,1 43,0 40,5 43,1 39,4 41,4 39,8 42,6 39,2 42,6 42,0 45,7
En extraedad 45,9 41,4 44,8 40,4 46,3 42,3 46,8 42,2 46,9 42,3 45,0 39,9
Rural
Adelantados 6,1 8,0 5,7 7,4 5,9 7,6 6,2 8,1 6,7 9,1 6,4 9,1
En edad 21,8 26,7 22,0 25,9 21,3 26,2 21,9 27,4 21,1 26,3 23,0 28,8
En extraedad 72,1 65,3 72,3 66,7 72,8 66,2 71,9 64,5 72,2 64,6 70,6 62,1
Fuente: Censo Escolar 1993, 1999
Elaboración: Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa
Cabe anotar al respecto que, este fenómeno debe observarse considerando, por un lado, que la
oferta de servicios educativos en áreas rurales es básicamente de primaria y que, por lo mismo, el
acceso a la secundaria implica, en la mayoría de los casos, la necesidad de migrar a zonas
urbanas. Por esta razón, la población que permanece en las zonas rurales tiende a tener un
menor nivel educativo.
Además, en estas zonas, la calidad educativa es más baja que en las urbanas e, inclusive, se
perpetúa formas de discriminación y maltrato. De esta manera, las escuelas rurales concentran
los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los niveles más bajos de aprendizaje,
4
Unidad de Estadística Educativa – Ministerio de Educación (MED).
5
Ministerio de Educación / Programa de Educación Básica de la Cooperación Perú – UNICEF / Agencia
Interamericana de Desarrollo de los Estados Unidos (USAID). Avances de los dos años del proyecto
Abriendo Puertas o Punkukunata Kichaspa. Lima, diciembre 2001.
6
Ibíd.

encontrándose las más altas tasas de repetición, deserción, ausentismo total o parcial y de
extraedad. En consecuencia, esta desatención, en especial, de la calidad de los aprendizajes de
los niños y jóvenes del campo debilita el ejercicio de la ciudadanía y la democracia como forma de
convivencia social.
Como se puede observar, las características de la ruralidad en el Perú son conocidas: extrema
pobreza, amplia diversidad y dispersión de los centros poblados, razones por las cuales el
Ministerio de Educación ha venido desarrollando diversos proyectos en áreas rurales, entre los
que destaca, el proyecto Punkukunata Kichaspa o Proyecto Abriendo Puertas, esfuerzo
compartido entre el MED, el Programa de Educación Básica de la Cooperación Perú – UNICEF y
la Agencia Interamericana de Desarrollo de los Estados Unidos (USAID), con el objetivo de
modificar los factores que impiden a las niñas rurales, especialmente, su inclusión, participación,
permanencia y culminación de la educación primaria. Asimismo, destaca la implementación, a
partir del presente año, del Programa de Educación Rural, cuyas sedes piloto son Cusco, San
Martín, Piura y Amazonas. Dichos programas piloto se localizarán en 730 centros poblados
rurales abarcando 588 centros educativos agrupados en 107 redes distritales, con la participación
de 1.765 profesores y beneficiarán directamente a 44.570 alumnos de inicial, primaria y
secundaria7
.
Educación bilingüe intercultural
En gran parte del Perú, la lengua materna de los alumnos de las escuelas rurales no es el
castellano, razón por la cual no pueden familiarizarse con los usos y costumbres de sus docentes,
que provienen de zonas urbanas o de otras regiones. De igual forma, son subestimados por su
cultura, menospreciados por su pobreza, obligados a estudiar en una lengua que les es ajena e
ignorar sus propias realidades sociales y culturales como referentes para el aprendizaje.
Adicionalmente, por falta de una mayor información, muchas comunidades indígenas desconfían
aún de las ventajas de una educación bilingüe. Los avances de la educación bilingüe intercultural
promovida desde el Ministerio de Educación aún son insuficientes, dado que, en el Perú, existen
más de 60 grupos etnolingüísticos y sólo el 50% aproximadamente de niñas y niños de
comunidades bilingües son atendidos bajo esta modalidad en la actualidad.
Entre los años 1996 y 20008
, se ha capacitado 11.675 docentes en educación bilingüe intercultural
de un total de 22.669, cubriendo, de ese modo, el 52% de la demanda de capacitación docente.
Por otro lado, en el último año, se ha capacitado cerca de cinco mil docentes que atienden,
aproximadamente, unos 100.000 estudiantes, se ha elaborado materiales educativos en 8 lenguas
nativas y se viene trabajando, de modo experimental, con un grupo de institutos de formación
magisterial. Cabe señalar el gran aporte de la Unión Europea para el logro de estos fines a través
del Programa de Formación de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural de la Amazonía
Peruana (PROEBI).
Educación secundaria
La educación secundaria trasluce, nítidamente, las limitaciones del sistema. A diferencia de la
cobertura alcanzada por el nivel primaria, se observa que, para el mismo período, entre 1993 y
1999, las tasas netas de escolarización de secundaria pasaron de 50,1% a 59,4%9
.
El Estado atiende, en este nivel, a 1.802.099 alumnos, los cuales estudian en más de 5 mil centros
educativos públicos y son atendidos por 110.750 profesores10
.
Asimismo, al observar el destino de la mayoría de jóvenes egresados de la secundaria, se notará
que muchos pasan directamente al mercado de trabajo, sin que sus años de escolaridad, aún los
7
Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural – MED.
8
Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural – MED.
9
Calculado sobre la base de los Censos Escolares de los años 1993, 1998 y 1999 y otras fuentes de datos
externas al sector educación.
10
Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. Estadísticas Básicas 2001. Incluye la
información del primer año de bachillerato y Educación a Distancia.

ofrecidos por la variante técnica, los haya capacitado para desempeñarse adecuadamente.
Tampoco, es mejor el destino de los egresados si, eventualmente, buscan acceder a una carrera
técnica o a la universidad. En este último caso, el fracaso de la formación que les brinda la
educación secundaria se pone de manifiesto dado que la inmensa mayoría debe acudir a
establecimientos especializados con el fin de prepararse para aprobar las pruebas de ingreso a las
universidades.
Cada vez es mayor el número de niños y adolescentes que trabaja paralelamente a sus estudios,
los cuales son más vulnerables a presentar problemas emocionales. Por dicha razón, el Ministerio
de Educación, a través de la Oficina de Tutoría y Prevención Integral (OTUPI), tiene a su cargo el
Programa de Atención a Menores con Ocupación Temprana (PAMOT), con el fin de asegurar la
permanencia sostenida del educando en el sistema educativo, evitando el ausentismo y deserción
por razones de trabajo. Dicho programa se imparte en 21 centros educativos de Lima. En su
primera etapa, brindó una atención esencialmente técnica a través del entrenamiento en la
industria del vestido, alimentación, carpintería, cerámica y electricidad. Cabe señalar que una de
las características del programa es que los estudiantes comercializan sus productos de manera
mancomunada y, luego, la ganancia la prorratean entre los participantes; de esta manera, se
incentiva a los menores para continuar adelante y a no desertar al colegio.
En 1999, se implantó el Programa del Bachillerato como medida para mejorar la educación
secundaria. Dicho programa planteó una metodología interesante desde el punto de vista
pedagógico, pero se desincentivó la asistencia de alumnos durante el segundo año al realizar la
equivalencia del quinto año de secundaria con el primero del Bachillerato. Luego de una inicial
evaluación, se decidió eliminar el programa a partir del presente año. Actualmente, se debate que
la mejora de la secundaria debe darse a través del replanteamiento de su estructura metodológica,
enfoques y programa curricular, mas no creando un nuevo nivel. De esta manera, se crea la
denominada nueva secundaria. Dicha reforma supone que los currículos se encuentren
organizados por ejes y , orientándose al desarrollo de competencias y por logros de aprendizajes
que cada estudiante debe alcanzar durante la secundaria. Estos logros se definen de acuerdo con
las necesidades de los mismos estudiantes, así como también con las demandas de la sociedad
peruana y del mundo.
Por las razones expuestas anteriormente, el Ministerio de Educación, luego de acciones
desarrolladas en el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP –
BID I), ha dado inicio a un proceso de renovación integral del nivel, para el cual cuenta con
recursos de una nueva operación de endeudamiento externo con el Banco Interamericano de
Desarrollo – BID, con el fin de financiar los requerimientos de redefinición y mejoramiento de
calidad de este nivel, en aspectos de capacitación docente, provisión de materiales educativos,
infraestructura e innovaciones educativas.
Educación técnica
La realidad de la formación técnica en el Perú es crítica, dado que muchos de los institutos
superiores tecnológicos (IST) y centros educativos que ofrecen este servicio no cuentan con
docentes capacitados con título pedagógico o actualización en su especialidad, al tiempo que los
alumnos desarrollan sus prácticas con equipamiento obsoleto y en mal estado.
A la fecha, en el Perú, existen diferentes tipos de instituciones que ofrecen el servicio de formación
técnica. En el nivel de educación superior técnica, existen 906 institutos superiores tecnológicos
que atienden 228.657 alumnos de educación técnica; en educación secundaria con variante
técnica (CVT), existen 1.851 centros que atienden 518.592 alumnos de ese nivel11
; y en formación
ocupacional existen 1.820 centros educativos ocupacionales (CEO)12
que atienden a una
población beneficiaria de 235.284 estudiantes13
.
11
Unidad de Formación Profesional Técnica – MED.
12
Es preciso señalar que los CEO no poseen nivel de instituto superior tecnológico, pero capacitan en
ocupaciones concretas. Su enseñanza es de tipo modular, por lo cual el alumno cuenta con la ventaja de
estudiar un módulo que dura de 3 a 6 meses y complementar sus conocimientos con otro módulo para ir
logrando, poco a poco, mayor capacitación laboral.

Otro problema que afronta la formación profesional técnica es la incompatibilidad que existe entre
las carreras que se ofrece y el mercado laboral. Según un informe de la Unidad de Formación
Técnica de la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica del Ministerio
de Educación, las carreras técnicas con mayor demanda laboral en el país se encuentran en los
sectores de agricultura, construcción, energía, industria, minería, pesquería y servicios, sin
embargo, es limitado el número de institutos y centros de formación profesional técnica en el país
que ofrecen dichas carreras. En cambio, carreras técnicas como contabilidad, computación,
administración y enfermería son las que más se ofrecen en los institutos superiores, a pesar de
tener un mercado laboral totalmente saturado y, además, competir con los egresados de
universidades en dichas disciplinas.
El Ministerio de Educación, consciente de esta problemática, ha venido desarrollando acciones
con el fin de redefinir la formación profesional técnica. De esta manera, se ejecutó el Proyecto
Plan Piloto de Experimentación del Modelo de Educación Técnica y Formación Profesional14
con el
objetivo de desarrollar una propuesta del sistema de Educación Técnica y Formación Profesional
adecuado a las necesidades del país y contribuir a las condiciones adecuadas para su
implementación. Asimismo, se crearon el Proyecto Marco de Formación Profesional Técnica y
Pedagógica – FORTE-PE, el Programa de Apoyo al Ajuste Social Estructural: desarrollo e
Inserción Laboral de los jóvenes en el Perú P.A.S.E, entre otros.
Cabe mencionar que la segunda operación de endeudamiento externo con el MECEP – BID
incluye actividades orientadas a explorar modelos institucionales de relación entre los centros
educativos de formación profesional técnica y empresas del ramo en los que se forman los
alumnos.
Finalmente, el Ministerio de Educación considera que el trabajo debe ser conjunto y con la
colaboración de otros sectores y empresas públicas y privadas, con el fin de que se comprometan
con el avance en esta reforma. Por tal motivo, el MED ha instalado, en diciembre de 2001, el
Comité Consultivo Nacional de Formación Técnica Profesional, con el objetivo de vincular la
formación profesional técnica con las empresas involucradas en el mundo del trabajo.
En los próximos meses, se creará la Dirección Nacional de Educación Técnica como órgano
independiente de la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica.
Educación de adultos
La enorme proporción de adultos que no ha tenido acceso oportuno a la escuela en su niñez o
juventud y que se encuentra, por ello, en situación de desventaja, merece una consideración que
rebasa largamente la oferta de los programas de alfabetización y de educación formal de adultos.
Hasta fines del año 2001, el programa pertenecía al PROMUDEH, debiendo reincorporarse al
Ministerio de Educación. Con el fin de garantizar la continuidad en la gestión y el desarrollo de las
actividades que competen a dicho programa, se deberá adoptar las medidas necesarias para
llevar a cabo la transferencia.
Actualmente, en relación con la educación formal de adultos, la oferta estatal se encuentra
desvinculada de la actividad productiva y de los planes de desarrollo del país y, además, en
contraposición a la diversidad de ocupaciones y situaciones socioeconómicas que constituyen una
demanda heterogénea y compleja que requiere una oferta amplia, diversificada y flexible. Estas
trabas les niegan a los usuarios, actuales y potenciales, las oportunidades de actualización de sus
saberes y conocimientos que les permitiría ampliar su gama de oportunidades.
Asimismo, la oferta estatal se ha centrado en la atención escolarizada de primaria y secundaria,
cubriendo, así, un mínimo de la demanda potencial. Según cifras de 199615
, la educación formal
13
Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. Censo Nacional de Educación Técnica y
Pedagógica 1999.
14
Convenio firmado el 23 de junio de 1999 entre el Ministerio de Educación del Perú (MED) y la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI).
15
Ministerio de Educación. Lineamientos de Política Educativa 2001 – 2006: Educación para la Democracia.
Lima: Diario El Comercio, domingo 13 de enero 2002. p. 11.

de adultos llega apenas al 2% en primaria y al 8% en secundaria de los demandantes potenciales
y persiste una grave desatención de las zonas rurales, donde la exclusión educativa del adulto es
alarmante. La orientación compensatoria y urbana de la oferta, así como su carácter rígido y
escolarizado con poca capacidad de vincularse a las necesidades y condiciones específicas del
adulto, explicarían su poco alcance y el desinterés por acceder a ella, excluyéndose, de esta
manera, a los grupos de adultos mayores de 30 años y a las poblaciones rurales, analfabetas e
indígenas.
El Ministerio de Educación tampoco ha contado con una propuesta de educación no formal de
adultos que permita articular las acciones educativas orientadas al desarrollo local de diversas
organizaciones de la sociedad civil, con las de otros sectores del Estado.
Formación y carrera docente
En el Perú, existen 53 universidades que cuentan con facultades de educación y 422 institutos
pedagógicos superiores, de los cuales el 28% es de gestión estatal. La superpoblación de
estudiantes y egresados de educación está agravando el desfase entre la oferta y la demanda. A
fines del año 200116
, se contaba con 404.609 maestros de los sectores público y privado en
actividad, de los cuales, 285.550 laboraban en los 60.049 centros y programas educativos de
gestión estatal17
en todo el país. Es decir, el Estado contaba con el 70.57% del profesorado
nacional, de los cuales el 27% figuraba en condición de contratado. Suman cerca de 150.000 los
docentes capacitados por el Ministerio para desarrollar los nuevos programas curriculares y
trasformar la calidad del servicio educativo.
Por otro lado, en el año 2000, el Perú contaba con 279.024 maestros que trabajaban en el sector
estatal, de los cuales 23.688 laboran en el nivel inicial, 132.500 en el nivel primaria de menores,
1.997 en primaria de adultos, 95.524 en el nivel de secundaria de menores y 6.546 en secundaria
de adultos (escolarizada y no escolarizada). Asimismo, 10.750 docentes en el nivel superior no
universitaria (Formación Magisterial, Tecnológica y Artística), 3.115 en Educación especial y 4.904
en ocupacional. Adicionalmente, se sabe también que, el porcentaje de docentes varones en los
niveles de inicial, primaria y secundaria es del 41.3% mientras que el porcentaje de las docentes
mujeres es del 58.7%. Los profesores que contaban con título pedagógico en educación primaria
y secundaria de menores en el sector estatal es del 74.8%.
Por otro lado, los profesores con título profesional (no sólo título en pedagogía) en todos los
niveles de la educación estatal suman el 97.2%18
.
Al mismo tiempo y a pesar de jugar un rol clave en el cambio educativo, el sector ha sufrido el
progresivo deterioro de sus ingresos y de su condición social y profesional. Tampoco se ha
contado, en general, con una política de evaluación permanente del desempeño docente, razón
por la cual los maestros no han sido objeto de estímulos y reconocimientos a sus esfuerzos, logros
y méritos, ni a un control serio y sistemático de la calidad de su trabajo profesional.
Adicionalmente, el diseño de la carrera magisterial no hace mayores distinciones entre niveles de
responsabilidad, de rendimiento u otros méritos – con excepción de los años de antigüedad – en
función de la remuneración, la promoción y las oportunidades de desarrollo profesional, ni fija
estándares precisos de calidad en el desempeño. Por ejemplo, el sueldo promedio de un docente
titulado que posee a su cargo la dirección del colegio (con 40 horas de permanencia) es de 918
nuevos soles. El sueldo promedio de un docente titulado que recién ingresa a la carrera
magisterial (24 ó 30 horas de permanencia) es de 788 nuevos soles19
. Esta reducida diferencia de
las remuneraciones (achatamiento salarial) según niveles magisteriales entre el ingresante a la
carrera magisterial (nivel I) y el docente con más de 20 años de servicio (Nivel V) es de sólo 14%.
Cabe señalar que, en 1990, dicha diferencia era de 34% y, en 1980, de 294%20
. De esta manera,
16
Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. Estadísticas Básicas 2001.
17
No incluye los programas de Articulación, ni los centros piloto de Educación a Distancia y Bachillerato.
18
Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. Estadísticas Básicas 2000.
19
Ministerio de Educación del Perú / Instituto de Planeamiento de la Educación IIPE – UNESCO. Propuesta
de carrera magisterial, política salarial, sistema de pago y sistema de incentivos y sanciones. Documento
final. Lima, marzo 2002.
20
Saavedra, Jaime y Hugo Díaz. La carrera del Maestro: Factores Institucionales, Incentivos Económicos y
Desempeño. Documento de trabajo 32. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), 2000.

queda claro que, hoy en día, el maestro se enfrenta a un sistema de remuneraciones que ha
venido desapareciendo, drásticamente, los incentivos dentro de la carrera docente.
Por otro lado, según el Estudio de investigación "Oferta y Demanda de Formación Docente en el
Perú", publicado por el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Peruana (MECEP)21
, revela que existe un crecimiento significativo del número de Institutos
Superiores Pedagógicos, especialmente los privados. Los Institutos Superiores Pedagógicos
representan casi el 90% de los centros de formación magisterial del país y concentran el 72% de
los alumnos de la carrera de educación. El informe también indica que las especialidades que
convocan el mayor número de estudiantes son educación primaria y secundaria, mientras que la
especialidad con menor demanda es la de Inicial.
Por último, el Ministerio de Educación, consciente de que el maestro es uno de los actores más
importantes dentro del proceso educativo, ha iniciado, dentro del marco de mejoramiento de la
calidad educativa, el proceso de concurso público para el nombramiento de plazas docentes.
Para dicho concurso, participaron 60 órganos intermedios de 12 mil centros educativos y se
inscribieron un total de 116 mil docentes. Del total de inscritos, sólo pasaron a la II Etapa 95.219
docentes para un total de 29 mil plazas vacantes. A la fecha, se han adjudicado 18.522 plazas y,
aún, 12.090 faltan por cubrir22
.
21
Ministerio de Educación – Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana
(MECEP). Oferta y Demanda de la formación docente en el Perú. Documento de trabajo 7. Lima, mayo
2001.
22
Datos preliminares. Comisión Nacional de Concurso Público – Ministerio de Educación.

Perú - enero 2002. Remuneraciones docentes, según niveles magisteriales y jornada laboral23
23
Considera incremento de 3679 plazas en 1996, distribuidas en un 67.4% a Plazas con Título Pedagógico y
32.6% sin él.
Fuente: Ministerio de Educación del Perú / Instituto de Planeamiento de la Educación IIPE – UNESCO.
Propuesta de carrera magisterial, política salarial, sistema de pago y sistema de incentivos y sanciones.
Documento final. Lima, marzo 2002.
REM.BRUTA
AÑO 1995 2001 * BASICA PERMANENTE BONIFICAC. TOTAL (Bruta) PROMEDIO
(Estimado) (Set.2001) (Agosto 2001) (Agosto 2001) SEGUN N.M-
40 20255 20515 50,00 79,99 788,76 918,75 100,00
V 30 10178 10309 50,00 77,16 776,70 903,86 905,83 98,38 100,00
24 4265 4320 50,00 70,71 728,43 849,14 92,42
40 5552 5623 50,00 73,65 768,31 891,96 97,08
IV 30 7769 7869 50,00 71,82 755,36 877,18 872,26 95,48 96,29
24 3641 3688 50,00 67,46 714,28 831,74 90,53
40 8386 8493 50,00 68,73 751,11 869,84 94,68
III 30 10715 10852 50,00 66,46 740,34 856,80 850,83 93,26 93,93
24 6063 6141 50,00 62,98 701,01 813,99 88,60
40 7744 7843 50,00 65,09 735,76 850,85 92,61
II 30 22024 22306 50,00 63,19 725,46 838,65 829,74 91,28 91,60
24 11753 11904 50,00 59,80 689,35 799,15 86,98
40 10818 10957 50,00 61,40 723,51 834,91 90,87
I 30 38202 38692 50,00 59,48 714,82 824,30 813,32 89,72 89,79
24 25922 26254 50,00 56,34 681,79 788,13 85,78
193287 195766 50,00 65,113 720,40 835,51 100,00
40 2059 2088 50,00 54,75 644,98 749,73 100,00
A 30 10072 10213 50,00 54,17 640,22 744,39 736,93 99,29 81,35
24 5799 5880 50,00 52,25 617,18 719,43 95,96
40 820 831 50,00 54,21 634,36 738,57 98,51
B 30 2769 2808 50,00 53,62 629,91 733,53 725,77 97,84 80,12
24 2275 2307 50,00 51,72 610,00 711,72 94,93
40 6775 6870 50,00 53,66 625,36 729,02 97,24
C 30 21379 21679 50,00 53,08 621,22 724,30 720,59 96,61 79,55
24 7493 7598 50,00 51,18 601,18 702,36 93,68
40 920 933 50,00 53,12 614,76 717,88 95,75
D 30 3250 3296 50,00 52,54 610,91 713,45 706,27 95,16 77,97
24 2928 2969 50,00 50,65 594,01 694,66 92,65
40 4285 4345 50,00 52,25 603,79 706,04 94,17
E 30 12646 12823 50,00 50,37 598,81 699,18 699,86 93,26 77,26
24 2135 2165 50,00 50,11 591,37 691,48 92,23
85605 86805 50,00 52,4448 616,12 718,56 86,00
278892 282571 50,00 61,22 693,906 805,13
SEGÚN NIVEL MAGIST.
Y JORNADA LABORAL
PLAZAS DOCENTES REMUNERACIONES
NIVEL / HORAS
CON TIT.PED.
SIN TIT.PED.
TOTAL
DIFERENCIA DE HABERES

Educación superior universitaria
En el Perú, actualmente, existen 79 universidades, de las cuales 33 son de gestión pública. Sin
embargo, un gran número de éstas no cuenta con los estándares mínimos de calidad que las
acrediten como centros de formación profesional serios. Si se las evalúa como centros de
producción de nuevos conocimientos y de investigación, función de enorme importancia para un
país que busca erradicar la pobreza, el panorama resulta aún más deprimente. Esta es una
realidad que los peruanos tenemos que aprender a enfrentar, pues persiste entre nosotros una
ilusión por el diploma universitario que prescinde de cualquier juicio crítico sobre su calidad.
La universidad peruana, salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y necesidades de
una sociedad que busca el cambio. Por el contrario, persisten profundas desigualdades en el
acceso a la información y a las capacidades para su utilización creativa. Peor, incluso, tal como se
encuentra configurada hoy, no constituye un aporte significativo a ningún esfuerzo vigoroso y
sostenido de promoción del desarrollo.
Como ejemplo de lo anterior, se puede mencionar las carreras con mayor y menor demanda en el
Perú, según estadísticas de la Asamblea Nacional de Rectores. En total, se ofrecen 112 carreras,
siendo las de mayor demanda las llamadas carreras tradicionales y con un saturado mercado
laboral como Educación, Derecho, Contabilidad, Administración, Economía, Medicina Humana,
Ingeniería y Ciencias de la Comunicación. Por otro lado, las carreras menos difundidas y, por lo
tanto, con menor demanda son Tecnología en Ciencias del Deporte y Cultura Física, Microbiología
y parasitología, Ingeniería Administrativa, de Energía, de Materiales, de Mecatrónica, del Medio
Ambiente, Naval, del Petróleo, de Recursos naturales y energías renovables, Ingeniería de
Telecomunicaciones, Investigación operativa, Educación para el desarrollo, Ciencias políticas y
Comunicación para el desarrollo.
En otras palabras, existe un desbalance entre la oferta de las universidades, la demanda de los
jóvenes y las necesidades del mercado, problemática que tiene su origen en la desarticulación
existente entre el sistema educativo y la empresa, el Estado y la sociedad y entre las
universidades y los centros educativos, lo cual dificulta contar con un proyecto articulado de
desarrollo nacional.
En esta perspectiva, mediante Resolución Suprema Nº305-2001-ED, se encargó elaborar un
anteproyecto de Ley Universitaria a una Comisión Nacional integrada por once miembros de
reconocida trayectoria intelectual y universitaria. El objetivo de esta segunda reforma es colocar,
como eje fundamental, la calidad de la enseñanza e investigación, puesto que, de otra manera, el
sistema universitario se convertiría en formador de profesionales que no poseen las competencias
necesarias para lograr el desarrollo del país.
Por otro lado, la universidad pública ha dejado de lado la producción de nuevos conocimientos a
través de la investigación. Entonces, para revertir esta situación, se ha creado un Programa de
incentivos a la investigación científica universitaria mediante Decreto Supremo Nº068-2001-ED, en
el cual maestros nombrados, con grado de magíster o doctor, de universidades públicas que
desarrollen proyectos de investigación científica recibirán incentivos económicos procedentes de
un fondo inicial de veinte millones de soles, los cuales serán administrados por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) y otorgados a través de concursos públicos a los
mejores proyectos de investigación que se presenten.

2. Gestión Institucional
A continuación, se plantea un alcance genérico de la situación institucional actual de la gestión
educativa.
2.1. Desafíos de la educación peruana a comienzos del siglo XXI
El país viene realizando un esfuerzo de identificación de los nuevos retos y desafíos de la
educación peruana sobre los cuales concordar voluntades. Estos esfuerzos se ven informados
por la experiencia reciente, así como por las reflexiones y análisis que se desarrollan tanto desde
el Ministerio de Educación como desde la sociedad civil.
De acuerdo con lo expuesto, las siguientes grandes líneas que se presenta a continuación
plantean los retos por enfrentar en la educación nacional.
2.1.1 Redefinir los alcances y características de la educación frente a los cambios
mundiales
Los cambios en la sociedad global, en la familia, en el conocimiento, la producción y la tecnología
demandan de los ciudadanos nuevas competencias que les permitan enfrentar con éxito sus
vidas, lograr un sentimiento de realización personal y colectiva y asumir con responsabilidad sus
relaciones interpersonales y sociales y su papel de actores creativos del mundo y no prisioneros
de su destino. En este sentido, la escuela necesita redefinirse como un espacio de formación de
personas y no sólo, ni principalmente, de trasmisión de información.
Los esfuerzos de modificación curricular actual apuntan en esa dirección, pero requieren de su
concreción real, constante y consistente en la práctica de las personas que definen la experiencia
educativa.
Estos esfuerzos requieren considerar a profundidad el lugar que las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación juegan en la escuela. Se está en un momento crucial de cambio
tecnológico mundial drástico que afecta dramáticamente a la escuela. La alfabetización
tecnológica aparece crecientemente como un imperativo de la educación y se encuentra asociada
directamente a los riesgos de exclusión de la nueva sociedad.
2.1.2 Elevar los niveles de calidad y logro educativo, tendiendo hacia la eliminación de las
brechas existentes
El desafío actual ya no es asegurar la democratización de la educación por la vía del acceso
universal al servicio educativo. Actualmente, la democratización implica el logro universal de
niveles mínimos de aprendizaje que aseguren a todos mejores condiciones para enfrentar sus
propios desafíos personales y los propios de la convivencia nacional.
Esto supone, en particular, asegurar la atención de calidad de una población asentada sobre un
patrón muy disperso y de todos aquellos que son menos favorecidos económica y socialmente. El
actual desarrollo de las tecnologías de información y comunicaciones es una oportunidad que hay
que aprovechar de modo creciente para cubrir este reto.
2.1.3 Asegurar la presencia de maestros con un trato laboral justo que retribuya y
reconozca adecuadamente su desempeño
La situación actual del magisterio nacional peruano, incluida su formación y su régimen laboral
(formas de reclutamiento, salarios y condiciones laborales en general), no permite asegurar contar
con el desempeño docente que la nueva orientación y los nuevos desafíos de aprendizaje y
calidad requieren.

Es preciso que se aclare cuál es el perfil (o los perfiles) de maestro que la sociedad peruana
requiere, cuál es la formación que éstos deben tener, cuáles son las calidades personales que se
les debe demandar al reclutarlos, bajo qué régimen laboral deben trabajar y cómo asegurar su
adecuado desempeño.
Éstas son ciertamente preguntas difíciles de abordar, dado que el magisterio representa en el Perú
no sólo un sector laboral muy numeroso, sino que ha sido objeto, y en algunos casos sujeto, de
una actuación inadecuada que ha desvalorado su función y reconocimiento social.
2.1.4 Asegurar una gestión más eficiente de los recursos públicos y mayores niveles de
control social sobre la educación
Hay que recordar uno de los principios constitucionales relativos al tema educativo, según el cual
“los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos (…) y de participar en el proceso
educativo”24
.
Hasta el año 2001, el modelo de gestión, en la gran mayoría de centros educativos, por ser de
propiedad pública, era la gestión del Estado, a través del gobierno central, con participación de
instancias regionales designadas por el gobierno central.
Este esquema administrativo, si bien ha podido significar, en términos de gasto, ciertas economías
de escala, no ha asegurado, necesariamente, la suficiente flexibilidad del sistema para adaptarse
exitosamente a cada situación local, con lo cual, se han visto mermadas las posibilidades de
garantizar una mejor calidad del servicio. Por otro lado, tampoco ha estimulado ni permitido la
participación de los padres de familia y de la comunidad en el desarrollo de los procesos
institucionales, ni ha habido una adecuada rendición social de cuentas por parte de los
funcionarios que, al menos en principio, actúan en su representación, sin tomarse en cuenta el
principio constitucional arriba mencionado.
Con la promulgación del Decreto Supremo N° 007-2001-ED y la Resolución Ministerial Nº 168-
2002-ED, se ha dado pasos importantes en la recuperación por parte de los directores de
funciones inherentes a su cargo, así como en la promoción de la participación de la comunidad en
el proceso educativo a través de los Consejos Escolares, los cuales, a la fecha, son de carácter
obligatorio en los Centros Educativos y Redes de gestión pública.
Sin embargo, se requiere avanzar decididamente en el diseño y desarrollo de modelos más
adecuados de descentralización, desconcentración y conjunción de esfuerzos entre los distintos
niveles de gobierno, la comunidad local y los padres de familia.
Todo lo anterior supone como condición esencial asegurar el incremento de la inversión pública
por alumno, la cual se espera se incremente al doble, según declaraciones del presente Gobierno.
A pesar de cierta recuperación durante los últimos años del gasto público en educación, ésta es
insuficiente para asegurar la calidad del servicio, por lo que se ha ido dando una creciente
participación del gasto de las familias en la educación pública, con los consiguientes riesgos
relativos a la equidad en el acceso al servicio.
La pregunta es “¿cómo elevar el gasto público por alumno en un país con un producto bruto
interno limitado, con un Estado ineficiente y dotado de recursos escasos, a pesar de su peso
relativo en la economía, con una fuerte presión fiscal derivada de la deuda externa y con una
población mayoritariamente joven e incorporada en alguno de los niveles educativos existentes y
básicamente en centros educativos públicos, sin que esto afecte el equilibrio fiscal alcanzado?”
Esta pregunta no es de fácil solución. A corto plazo, su solución parcial, por lo menos, exigiría una
mayor asignación presupuestal a la educación pública, lo que necesariamente derivaría en una
reducción de la asignación al sector defensa o una renegociación del servicio de la deuda externa.
24
Constitución Política del Perú 1993, Artículo 13.

Por este motivo, es importante la búsqueda de acuerdos internacionales que permitan aliviar la
carga financiera que significa la deuda de países como el Perú.
Adicionalmente, es conveniente señalar otros aspectos de diferente magnitud y alcance, pero que
son importantes para el quehacer nacional en educación. Entre ellos, se encuentran:
• Asegurar la adecuada interrelación entre el sistema educativo y los cambios sociales,
científicos y tecnológicos;
• Garantizar la equidad, atendiendo la diversidad cultural del país;
• Enriquecer la perspectiva y el debate sobre la problemática educativa, impulsando las
coordinaciones intersectoriales y los aportes multidisciplinarios;
• Consolidar los esfuerzos dirigidos a lograr que la educación contribuya no solo a desarrollar
mejores pautas de convivencia social, sino también a promover la sostenibilidad del desarrollo.
2.2. Identificación de problemas y perspectivas
En el marco de lo recogido en la reciente Consulta Nacional de Educación y de numerosos
diagnósticos efectuados sobre del sector, se destacan cinco problemas fundamentales:
2.2.1 Burocratización de los órganos intermedios y desaparición de la carrera
administrativa
El Ministerio de Educación, a través del sistema de la educación pública, norma y monitorea
46.480 centros educativos públicos y 13.333 programas no escolarizados, atiende a 6.998.996
alumnos y exhibe una planilla de 285.550 docentes en todo el país25
.
Para asumir la responsabilidad de gestionar el 85% del servicio educativo ofrecido en el Perú, el
Estado ha ido creando hasta 6 tipos diferentes de estructuras intermedias en todo el país26
. No
obstante, esta confusa e incoherente diversidad de órganos intermedios, resultado de la
superposición de las antiguas estructuras con los nuevos órganos que se fueron creando o
modificando, se limita a cumplir funciones básicamente administrativas, burocratizándose,
propiciando muchas veces la corrupción a distinto nivel, subordinando la función pedagógica e
ignorando su responsabilidad en la promoción de la concertación social y participación de la
comunidad en la gestión.
La propia Ley General de Educación se mostró desfasada de las necesidades reales de
democratización del sistema y de mejoramiento de la calidad del servicio, entorpeciendo los
cambios. De otro lado, los especialistas de los órganos intermedios, en considerable proporción
de casos, fueron considerados no como personal técnico, sino «de confianza» o designados por
poseer abiertos procesos administrativos en sus centros educativos de origen, creando, muchas
veces, problemas de moralidad en la gestión.
Además, la desarticulación de la organización nacional del Ministerio, manifiesta en la separación
de los viceministerios de gestión pedagógica y de gestión institucional, así como entre las distintas
oficinas, ha trabado las posibilidades de una gestión más eficiente de los procesos educativos a
través de los órganos intermedios.
Tomando en consideración la necesidad de devolver a la sociedad y, específicamente, a las
comunidades locales el derecho a dirigir y orientar la educación y la escuela y para dar inicio al
proceso de descentralización exigido desde todos los rincones del país, el Sector Educación debe
reintegrar y reestructurar el conjunto de órganos intermedios, con el fin de que, a través de una
25
Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. Estadísticas Básicas 2001. Educación
Secundaria de Menores incluye la información del primer año de bachillerato y Educación a Distancia. Inicial
incluye los programas de Articulación.
26
Consejos Transitorios de Administración Regional, Direcciones de Educación de Lima y Callao, Direcciones
Regionales de Educación, Subdirecciones Regionales de Educación, Unidades de Servicios Educativos y
Áreas de Desarrollo Educativo.

nueva normatividad y funcionalidad, se encuentren en capacidad de dar respuesta a los
requerimientos que en temas técnico pedagógicos y de gestión institucional presentan los centros
y programas educativos al sistema.
2.2.2 Deterioro de la formación y condiciones laborales del magisterio nacional
Existe un desfase entre los avances realizados en la transformación pedagógica y curricular de la
educación básica y el estado de la formación inicial de los docentes, que insistía en prepararlos
como simples ejecutores y para una enseñanza esencialmente memorística, repetitiva y
uniformizadota, desfasada de las necesidades del país y las demandas del mundo moderno.
Los institutos pedagógicos se han multiplicado al amparo de la ley de inversión privada, D.Leg.
882 del 9 de noviembre de 1996, hasta sumar el 66% del servicio. La mayor parte de ellos,
incluyendo los estatales, formaban anualmente, y con graves deficiencias en la calidad, en
promedio, 15.000 nuevos docentes, con muy pocas posibilidades de encontrar plaza en un
contexto de decrecimiento de la población escolar. El número de maestros creció más rápido que
el de los alumnos, decreciendo la relación alumnos por docente y sus remuneraciones reales.
Hoy, son casi 80.000 los docentes titulados que no encuentran trabajo27
.
Adicionalmente, el diseño de la carrera magisterial no realiza mayores distinciones entre niveles
de responsabilidad, de rendimiento u otros méritos, en función de la remuneración, la promoción y
las oportunidades de desarrollo profesional; ni fija estándares precisos de calidad en el
desempeño.
2.2.3 Resultados educativos en un contexto de inversión decreciente
El Estado, en sintonía con las innovaciones convenidas con organismos multilaterales (Banco
Mundial, BID) y en el marco de los procesos de cambio educativo auspiciados por la UNESCO en
los 5 continentes, ha invertido recursos en la reforma de los currículos de educación inicial y
primaria, así como en la capacitación de docentes y directores de centros educativos públicos,
dando pasos importantes en dirección a la mejora de la calidad del servicio educativo.
Este proceso supone una redefinición drástica, pero indispensable del papel de docentes y
alumnos, con el fin de garantizar procesos de aprendizaje más críticos, creativos y participativos,
basados en la riqueza del potencial de los alumnos y articulados consistentemente a la realidad.
No obstante, paradójicamente, la inversión en educación fue decreciendo de manera progresiva,
ocupando el puesto 118° entre 144 países en materia de gasto del Estado en educación pública.
Hasta el año 2000, el Estado peruano invertía un promedio de 200 dólares por alumno, contra
1.158 dólares invertidos por Argentina, 1.015 dólares invertidos por México ó los 5.371 dólares
invertidos por los Estados Unidos28
. Además, debido a desaciertos en el enfoque de la
capacitación docente, en la gestión de los procesos de cambio de los antiguos hábitos
pedagógicos y en la política magisterial, entre otros factores, no se visibilizan avances en pro de la
mejora de los resultados.
En 1997, en el marco de una evaluación internacional efectuada por la UNESCO a estudiantes de
3° y 4° grados de primaria, el Perú ocupó el último lugar en matemáticas y el antepenúltimo en
lenguaje entre los países de América Latina. Aunque este tipo de mediciones no tiene un valor
absoluto y a través de ellas se insiste en reducir lo esencial del aprendizaje escolar a un conjunto
de habilidades lingüísticas y matemáticas, sus resultados fueron ocultados por el Gobierno y
confirmaron, en general, que los resultados educacionales seguían la curva de distribución de los
ingresos. En otras palabras, la educación no contribuía a reducir la pobreza.
2.2.4 Disparidad en calidad y equidad en la atención educativa
27
Ministerio de Educación. op. cit.
28
Se utilizó como fuente a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD) y los datos
de la Dirección Nacional de Presupuesto Público del Ministerio de Economía y Finanzas (Perú).

Las diferencias en la calidad y la equidad educativa son notorias entre la educación urbana y la
educación rural. La pobreza educativa de las zonas rurales afecta de manera directa a las
poblaciones indígenas y en comunidades alejadas y dispersas de la selva y sierra central,
especialmente a las niñas. En las escuelas del campo, en general, se recibe apenas 250 horas
anuales de clases, siendo el mínimo requerido de 1.050 horas efectivas al año, completando 4,4
años de educación, mientras en áreas urbanas suman 8,7 años en promedio y se recibe 500 a 600
horas efectivas de clase29
.
2.2.5 Bicefalia entre el Ministerio de Educación (MED) y el Ministerio de la Presidencia
La administración del sistema educativo depende de dos instituciones. Los órganos intermedios
del sector (Unidades de servicios educativos y Áreas de desarrollo educativo de Lima y Callao) se
encuentran a cargo del Ministerio de Educación, mientras que las Direcciones Regionales y
Subregionales de Educación se encuentran a cargo de los Consejos Transitorios de
Administración Regional (CTAR), pertenecientes al Ministerio de la Presidencia.
Si bien el MED posee entre sus funciones el orientar y normar la organización de todo el sector,
los CTAR administran presupuestal y organizativamente los órganos intermedios dependientes de
las direcciones regionales y subregionales de educación. Dicha situación no permite una
coordinación entre ambas instancias, lo cual agrava el desorden, la burocratización interna y
externa y la duplicación de funciones existente.
Asimismo, esta ineficacia se expresa, por ejemplo, en la marcada incapacidad del MED para
reemplazar a los recursos humanos inadecuados y obliga a contar con los mismos recursos
humanos limitados en cada nivel de acción: la falta de capacitación actualizada entre los
especialistas de órganos intermedios, reunida con sus funciones de supervisión y monitoreo, son
percibidas como una debilidad, ya que no se los ve con la idoneidad requerida para sostener los
cambios adecuados. Finalmente, no sólo se señala una falta de articulación de las acciones entre
las diferentes direcciones y oficinas, sino que, en general, se percibe que tampoco el sistema se
encuentra organizado en función de las necesidades de los centros educativos, por ejemplo, no
existe un sistema de supervisión entendida como acompañamiento y apoyo técnico a los centros
educativos y se encuentran también deficiencias en la gestión de los mismos.
Con el fin de superar esta situación, actualmente, se encuentra en elaboración un dispositivo legal
que se orienta a fortalecer las capacidades de los directores y la comunidad educativa, a través de
la transferencia de las decisiones al centro educativo.
3. Identificación de la Problemática
3.1 Fortalezas
• Aspectos técnico pedagógicos
La puesta en marcha del nuevo enfoque curricular es percibida como una fortaleza vinculada al
reconocimiento de la centralidad del alumno en el aprendizaje. La producción y distribución de
materiales educativos en todo el país, las experiencias de innovación pedagógica y la elaboración
del currículo de formación profesional permiten la viabilidad de la propuesta pedagógica.
Asimismo, la cobertura geográfica del servicio educativo garantiza la difusión de cualquier
decisión.
• Aspectos de gestión institucional
29
Ministerio de Educación. op. cit.

La capacidad de impulsar la descentralización, la autonomía y la innovación a través de
instrumentos como la norma de gestión aprobada por el Decreto Supremo N° 007-2001-ED y sus
complementarias, en particular, la de descentralizar algunas funciones a los directores de centros
educativos públicos, ha sido definida como una fortaleza. También, lo es la existencia de
propuestas aprobadas para la creación de un sistema de acreditación de instituciones y docentes
y haber incorporado a organizaciones de la sociedad civil como entes ejecutores de la
capacitación docente y de directores.
• Área de la información
La existencia de un sistema de comunicación de voz y data en tiempo real y la implementación de
nuevos procedimientos de obtención de data ha contribuido a que se pueda contar con
estadísticas educativas confiables. Junto con el establecimiento de los sistemas de medición del
rendimiento y de georeferenciación de centros educativos, esto hace del conjunto del área una de
las principales fortalezas asociadas a la gestión del sistema.
• Estado y sociedad
La voluntad de un cambio educativo en los niveles altos de decisión y el liderazgo reconocido por
la comunidad son percibidos como importantes. También, lo es el hecho de que el Ministerio se
encuentra trabajando los temas de punta en las políticas educativas. Ello se refuerza con la
capacidad que cuenta el Ministerio para convocar a los mejores profesionales, sumándose en un
incremento de sus capacidades para mejorar las prácticas en aula, donde la legitimación de estas
prácticas por parte de los alumnos es un logro que constituye asimismo una fortaleza. Por último,
el Ministerio de Educación detenta una importante capacidad para convocar a la sociedad a
debatir propuestas con los principales actores educativos y se identifica la necesaria apertura para
realizarlo y continuar realizándolo.
3.2 Debilidades
• Aspectos técnico pedagógicos
Uno de los mayores defectos de la educación peruana ha sido la disociación entre las
dimensiones cognoscitivas del alumno y entre el aprendizaje y la vida. Por un lado, los conceptos
"oficiales" (por ejemplo, competencias, criterios e instrumentos de evaluación, áreas curriculares,
etc.) no han sido adecuadamente incorporados en la práctica pedagógica. Por otra parte, no
existe investigación educativa ni sistematización y difusión de los logros o innovaciones. La
escuela tradicional peruana presenta influencia de las formas y rituales militares, contraproducente
al aumentar el rechazo por la escuela y marcar distancia entre ésta y los espacios de libertad en el
hogar y la calle. Por último, el bajo nivel de desempeño docente obedece a la baja calidad de la
formación magisterial y a la ausencia de una política adecuada de incentivos.
• Aspectos de gestión institucional
El sistema no cuenta con el suficiente personal profesional técnico estable que asegure la
continuidad y profundización de los logros alcanzados, así como el desarrollo de políticas de
carácter estratégico. Por otro lado, el sistema de asignación de funcionarios "de confianza",
fusibles en cada cambio, es pernicioso e impide la continuidad en la gestión pedagógica e
institucional del sector.
El ordenamiento legal vigente propicia el mal desempeño y no premia la eficacia, la eficiencia ni la
efectividad. La falta de estas últimas se expresa en el escaso desempeño técnico pedagógico de
los docentes en el aula y en la imposibilidad legal del Ministerio para corregirlo. Asimismo, los
órganos intermedios no tienen las capacidades suficientes para desarrollar una supervisión,
monitoreo y asesoramiento en servicio a los docentes de los centros educativos de sus
jurisdicciones. Por otro lado, se ha detectado actos de corrupción en la asignación de plazas, la

contratación de docentes y la provisión de recursos para el funcionamiento de programas y
proyectos educativos.
En todo el sistema educativo, se constata la falta de articulación entre las acciones de las
diferentes direcciones y oficinas, así como la ausencia de una estructura organizativa en función
de las necesidades de los centros educativos. A esto, se puede añadir la pérdida de control por
parte del Ministerio de Educación sobre las acciones de los órganos intermedios, al encontrarse
éstos vinculados presupuestalmente a los Comités Transitorios de Administración Regional
(CTAR).
• Escuela y comunidad
Se percibe como una debilidad actual la exclusión de la comunidad y los padres de familia en la
gestión educativa y, particularmente, la ausencia de mecanismos que involucren a los padres de
familia en el control ciudadano a la oferta y calidad del servicio educativo.
• Maestros
Los maestros cuentan con una débil formación, escasa actualización, ingresos insuficientes y
bajos desempeños técnico pedagógicos.
• Financiamiento de la educación
No existen aún capacidades suficientes en las unidades operativas del Ministerio de Educación
para diseñar y definir proyectos coherentes que aseguren su financiamiento por parte de la
cooperación financiera internacional.
3.3 Oportunidades
• Consenso social
El creciente interés de la sociedad sobre el tema educativo y la posibilidad de lograr un consenso
por encima de partidos y tendencias acerca de los objetivos y prioridades de largo plazo en la
educación, especialmente pública, configuran un cuadro favorable para proponer y aprobar
cambios en la legislación relativa al servicio educativo como, por ejemplo, respecto de la
educación como un factor de desarrollo y de promoción social.
• Equidad en la educación
El interés de entidades de la cooperación técnica internacional por colocar en su agenda de
trabajo el tema de la equidad en la educación peruana, especialmente orientada hacia ámbitos
rurales, posibilita la negociación de proyectos de mejora de la calidad y ampliación de la cobertura
de la educación rural.
• Nuevas tecnologías de la información y comunicación
El continuo crecimiento e importancia de las nuevas tecnologías representa para la educación
peruana la posibilidad del uso de tecnologías de última generación en los procesos de
aprendizaje, permitiendo el trabajo colaborativo y comunicación entre grupos distantes y el acceso
de educandos y docentes a fuentes de información que se incrementarán, exponencialmente, con
las posibilidades de aprendizaje que esto conlleva.
• Descentralización
Las tendencias descentralizadoras facilitarán la participación de los actores educativos,
posibilitando la gestión eficiente desde el centro educativo o la red educativa rural. Dicha presión

incluye aspectos como el reclamo por mejores directores con capacidad de gestionar el centro
educativo o la mejora del desempeño de los órganos intermedios del sector.
• Rendición social de cuentas
Diversos sectores sociales han incrementado su nivel de participación política en los últimos años,
específicamente, en sus demandas al Estado y en su presión por una mayor democratización en
la toma de decisiones. Esta nueva situación puede permitir a los grupos organizados de la
comunidad educativa vigilar y controlar la provisión y la calidad del servicio educativo.
3.4 Amenazas
• Consenso social
La fragilidad de consensos sobre el quehacer educativo, así como las frustradas expectativas de la
sociedad en su conjunto, pueden acarrear inviabilidad de las iniciativas de política educativa. En
este punto, debe mencionarse no sólo el actual desfase de la legislación respecto de las
necesidades de modificación profunda, sino la posible continuidad de esta situación debido a
razones de orden político, social y de orientación económica. La crisis de valores en la sociedad
peruana y la trivialización de las relaciones entre los agentes y actores educativos repercuten con
graves consecuencias en el desarrollo de las competencias y actitudes que la propuesta curricular
demanda de los educandos.
• Alumnos
El incremento de los niveles de pobreza coloca en posición desventajosa respecto del logro de
aprendizajes a los niños y jóvenes que habitan en áreas urbano marginales y rurales.
• Incremento de las brechas
El acceso a la información por medios virtuales coloca a sus usuarios en mejores condiciones de
aprender, razón por la cual quien no acceda verá muy reducidas sus posibilidades de articularse
con los sectores y mercados locales y regionales más competitivos.
Por otro lado, los procesos de globalización que son impulsados a gran velocidad en todos los
países de la región podrían producir un desarraigo de las etnias y nacionalidades que componen
nuestro territorio, especialmente, en las poblaciones recientemente integradas a la modernidad
urbana.
• Sociedad civil
El probable incremento de la movilización social por expectativas insatisfechas expresado, por
ejemplo, en la mayor presión por plazas de trabajo es síntoma de una frustración debido al exceso
de expectativas puestas sobre la educación frente a la incapacidad de alcanzarlas.
• Financiamiento de la educación
La debilidad de la economía nacional, que se manifiesta en la persistencia de la recesión,
conllevaría a un recorte de gastos en educación, dado los limitados recursos públicos con los que
se cuenta.

3.5 Matriz FODA
A continuación, se presenta un resumen del análisis realizado en líneas anteriores:
FORTALEZAS DEBILIDADES
ENTORNOINTERNO
• Nuevo enfoque curricular • Sistema educativo no garantiza
aprendizaje de los alumnos
• Materiales distribuidos en todo el país • No existe investigación educativa ni
sistematización y difusión de logros
• Innovación pedagógica • Bajo nivel de desempeño docente
• Capacidad del MED de impulsar la
descentralización, autonomía e innovación
• No se cuenta con personal técnico
estable que asegure continuidad de
logros
• Estadísticas educativas confiables • Ordenamiento legal vigente
• Sistemas de medición del rendimiento y
georeferenciación de centros educativos
• Actos de corrupción en asignación de
plazas, contratación de docentes
• Voluntad de cambio educativo en los
niveles altos de decisión
• Falta de articulación entre las diferentes
oficinas
• Capacidad del MED para convocar al
debate de propuestas con los principales
actores educativos
• Pérdida de control, por parte del MED,
sobre acciones de los órganos
intermedios
• Capacidad del MED para convocar a los
mejores profesionales
• Exclusión de comunidad y padres de
familia en gestión educativa
OPORTUNIDADES AMENAZAS
ENTORNOEXTERNO
• Posibilidad de consenso por encima de
partidos
• Fragilidad de consensos sobre el
quehacer educativo
• Descentralización • Crisis de valores en la sociedad peruana
• Interés de entidades de cooperación
técnica internacional
• Procesos de globalización a gran
velocidad
• Incremento de participación política de
diversos sectores sociales respecto de
rendición social de cuentas
• Incremento de brechas por diferencias en
el acceso a la información por medios
virtuales
• Crecimiento e importancia de nuevas
tecnologías de información y comunicación
• Recesión económica reflejada en
incremento en niveles de pobreza

II.- LINEAMIENTOS DE POLÍTICA
1. Visión
La visión del Sector Educación y del sistema educativo propuesta para el 2021 es la siguiente:
• Se tiene una educación básica de calidad, que incorpora y articula los niveles inicial, primaria y
secundaria, se sustenta en valores de solidaridad y respeto a los derechos humanos y medio
ambiente, integra la cultura y el deporte, está estrechamente vinculada con la ciencia y el
desarrollo de nuevas tecnologías educativas y está abierta a los aportes de la globalización.
• La atención a la diversidad está garantizada como consecuencia del mejoramiento de la
calidad de la educación básica tanto en ámbitos rurales, como urbano marginales, de la
atención de los niños y jóvenes de condiciones excepcionales y de la redefinición de la
educación de jóvenes y adultos como educación permanente.
• La escuela pública como la privada ofrecen servicios de calidad y, a través de la educación
básica, se preocupan por desarrollar en los alumnos competencias para el ejercicio de la
ciudadanía, capacidades para el desempeño adecuado en el mundo del trabajo y, para
quienes opten por ella, la necesaria preparación para el ingreso a la educación superior.
• Operan de manera integrada los sistemas de información del educando, de supervisión
pedagógica y de gestión y de medición de la calidad del servicio educativo como expresión de
la participación de la comunidad nacional en asociación con las diversas instancias del Estado.
• La educación superior no universitaria desarrolla ciencia y tecnología, cuenta con sistemas
adecuados de acreditación y está articulada con la educación superior universitaria y las
demandas del mercado de trabajo. La empresa privada apoya el desarrollo de la educación
superior técnica.
• La administración del sistema educativo se realiza con una perspectiva estratégica y
descentralizada y cuenta con los recursos humanos y tecnológicos adecuados para cumplir las
funciones que la sociedad y el Estado esperan de ella en el campo de la normatividad técnico
pedagógica, en la promoción de la educación pública y en la supervisión pedagógica y de
gestión.
• El cuerpo docente ha alcanzado altos niveles de calificación pedagógica y profesional y
dispone de mecanismos permanentes de perfeccionamiento. Los docentes están vinculados al
entorno de la escuela, están adecuadamente remunerados y gozan de alto prestigio
profesional dentro de su comunidad.
• Los alumnos, aptos para seguir aprendiendo, comparten valores comunes, poseen una alta
autoestima, comprenden su entorno y, al egresar del sistema, cuentan con una formación y
mentalidad empresarial que los capacita para generar autoempleo e integrarse a la actividad
económica.
2. Misión
El Ministerio de Educación, como parte de las tareas de reestructuración que se ha propuesto con
miras a convertirse en un Estado moderno, flexible y adecuado a las necesidades de una nación
emergente, ha definido su misión estratégica como sigue:
“Asegurar la oferta de un servicio educativo de calidad, público y privado, que forme
ciudadanos con capacidades creativas y productivas, recurriendo a procedimientos
pedagógicos actuales con modelos de gestión eficientes y descentralizados”.

3. Objetivos Generales
El Ministerio de Educación, basándose en los planteamientos del Plan de Educación del actual
Gobierno, los resultados de la Consulta Nacional sobre Educación, las recomendaciones del
Gobierno de Transición para el sector y los acuerdos de UNESCO para la comunidad internacional
(Foro Mundial de Dakar, abril de 2000), propone cuatro objetivos estratégicos:
OBJETIVO 2
Acortar las brechas de calidad
Lograr una educación básica de
calidad accesible a los
niños, jóvenes y adultos de
menores recursos.
OBJETIVO 1
Formar niños y jóvenes
como ciudadanos capaces de
construir la democracia, el
bienestar y el desarrollo
nacional, armonizando este
proyecto colectivo con su propio
OBJETIVO 3
Democratizar y descentralizar el sistema
OBJETIVO 4
Elevar el estándar docente
Fortalecer la escuela pública,
asegurándole autonomía, democracia y
calidad de aprendizajes.
Mejorar, drásticamente, la calidad
del desempeño y la condición
profesional de los docentes
Objetivo 1: Formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar
Tal como se mencionó en el capítulo anterior, uno de los mayores defectos de la educación
peruana ha sido la disociación entre las dimensiones cognoscitivas del alumno y entre el
aprendizaje y la vida. De esta manera, un sistema educativo que prepare personas y ciudadanos
tiene que ser capaz de enriquecer las mentes, el espíritu y el comportamiento de niños, jóvenes y
adultos.
La formación de personas y ciudadanos obliga a enfocar el proceso educativo como una tarea que
compromete no sólo:
• la actividad cognitiva de los estudiantes, sino también sus creencias, sus emociones, su
sociabilidad
• la dimensión más automática del pensar, sino también el juicio, el discernimiento y la
creatividad
• su actividad y responsabilidad individual, sino también su interacción social, su comunicación,
su actividad junto a otros

• la artificialidad de los textos y las cuatro paredes de un aula de clases, sino también el
contexto real de problemas y posibilidades en que viven los estudiantes tanto en su vida
personal, familiar y comunitaria, como en el propio escenario nacional.
La integración de estas dimensiones resquebrajadas por la escuela tradicional resulta esencial
para prevenir, en el futuro, el culto al autoritarismo, el pragmatismo utilitario y la fijación
irresponsable y excluyente en los propios intereses, que provocó el colapso institucional y la
violencia que trabaron el progreso del Perú.
Lograr que el sistema educativo nacional se oriente en esta perspectiva resulta crucial en un
mundo interconectado, que exige a los países y sus habitantes competencias precisas para
moverse con flexibilidad y efectividad, con creatividad e iniciativa, no sólo en sus entornos locales
y nacionales, sino también, simultáneamente, en los exigentes escenarios continentales y
mundiales.
Objetivo 2: Lograr una educación básica de calidad accesible a niños, jóvenes y adultos de
menores recursos
Avanzar hacia una educación básica de calidad a la que tengan acceso, sobre todo, los sectores
sociales más pobres, requiere definir, en primer lugar, el conjunto de competencias fundamentales
que el sistema educativo debe garantizarles. A partir de la Consulta Nacional de Educación, la
mayoría de regiones demandaron al sistema educativo formar ciudadanos que exhiban un
conjunto determinado de aprendizajes, considerados esenciales para lograr bienestar, progreso y
democracia en el Perú de hoy.
Objetivo 3: Fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía, democracia y calidad de
aprendizajes
Los centros educativos públicos necesitan dejar de ser entidades homogéneas, rígidas y
verticales, para transformarse en instituciones amables, autónomas, participativas, en espacios de
aprendizaje atractivos, estimulantes, pertinentes a las necesidades de alumnos y comunidades,
capaces de atender con flexibilidad la diversidad de estilos, capacidades, aptitudes, lenguas y
culturas.
Estos centros necesitan desarrollar, además, dinámicas educativas no formales e informales,
complementarias de la educación formal, que se constituyan en espacios de convergencia para la
comunidad en asuntos e interés común, que prioricen el interés superior del niño y el adolescente.
Objetivo 4: Mejorar, drásticamente, la calidad del desempeño y la condición profesional de
los docentes
La revaloración del magisterio nacional exige duplicar el salario magisterial en los próximos años,
pero, también, dar pasos concretos en el mejoramiento de sus condiciones laborales, así como en
la política de formación magisterial y su relación directa con la responsabilidad en los procesos de
aprendizaje, investigación, innovación y organización de los centros educativos.
A continuación, se presentan las estrategias y líneas de acción que permitirán alcanzar los
objetivos generales propuestos.
4. Estrategias y Líneas de Acción
Con el fin de operativizar los objetivos planteados anteriormente, el Ministerio de Educación
propone las siguientes estrategias y líneas de acción:
Objetivo general 1: Formar personas y ciudadanos con capacidades para producir bienestar
4.1 Enfatizar los aspectos sociales y emocionales de los estudiantes como base del desarrollo
personal y ciudadano en todos los niveles educativos.

• Establecimiento de un área de formación personal y ciudadana en el currículo de todos los
niveles.
• Desarrollo, en los estudiantes, de la capacidad de procesar los conflictos propios de la edad.
• Apoyo a los niños y jóvenes para organizar su tiempo libre de manera autónoma, creativa y
sana, fortaleciendo los programas de promoción cultural y deportiva.
4.2 Reorganizar los centros educativos con el fin de recobrar el respeto, la práctica y promoción de
valores ciudadanos esenciales.
• Promoción del rol protagónico de niños y adolescentes en su proceso educativo, facilitando
mecanismos de participación y diálogo, desterrando prácticas y hábitos autoritarios.
• Énfasis en la práctica de valores orientados al logro de objetivos comunes desde el respeto
por las diferencias.
• Fomento de la extensión y fortalecimiento de diversas formas de organización autónoma de
los estudiantes.
Objetivo general 2: Lograr una educación básica de calidad accesible a niños, jóvenes y
adultos de menores recursos
4.3 Acentuar el proceso de mejoramiento de la calidad de la educación pública
• Continuidad y mayor profundidad a las acciones de innovación y diversificación del currículo,
la gestión, los procesos pedagógicos del docente y los materiales educativos.
• Evaluación permanente de los procesos y resultados, destacando las mejores experiencias y
superando oportunamente obstáculos y resistencias.
4.4 Asegurar la equidad en su acceso al servicio, la permanencia de los alumnos y la calidad de
sus logros
• Cierre de las brechas de cobertura, especialmente, en comunidades rurales dispersas de la
selva y sierra, adaptando el servicio educativo a las realidades locales.
• Compensación de desigualdades sociales y personales al combinar los programas educativos
que atienden población urbano marginal, rural y de frontera con estrategias de lucha contra la
pobreza.
• Promoción del uso de las nuevas tecnologías de información, cerrando la brecha tecnológica y
digital que separa el campo de la ciudad, permitiendo la interconexión telemática de las
escuelas rurales y urbanas.
• Garantía de la pertinencia del servicio educativo con la diversidad cultural y lingüística del
país, ampliando la educación bilingüe intercultural.
Objetivo general 3: Fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía, democracia y
calidad de aprendizajes
4.5 Renovar la imagen pública de la escuela gestionada por el Estado
• Fortalecimiento de la autonomía pedagógica y de gestión de los centros educativos públicos,
en un marco de participación y corresponsabilidad comunitaria.
• Dotación de calidad, flexibilidad y alta capacidad de adaptación a la gestión de la escuela
pública y apoyo de la construcción democrática de sus proyectos educativos institucionales.
• Articulación en redes para la comunicación y autoformación y para potenciar los recursos
disponibles para el interaprendizaje.
4.6 Descentralizar, democratizar y moralizar la gestión educativa
Un compromiso con la democratización del país debe traducirse en un esfuerzo serio en favor de
la descentralización y la moralización del sistema educativo. Debe dirigirse a favorecer la

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