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Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 4

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Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 4

  1. 1. 24HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL ENERO - MARZO 2012Cuaderno dePedagogía yEducaciónPresentación20 años de los Acuerdos de PazEditorialHector Silva - In memoriamReseñasArtículos542257No.• Balance de 2011 y desafíos para 2012• La complejidad del proceso delconocimiento• El Compromiso de las CienciasSociales• La cooperación genuina, base para unaeducación alternativa, también a nivelde la educación superior
  2. 2. Presentamos a los docentes del país el Cuaderno dePedagogía y Educación No. 4, en el que se recogeun conjunto de materiales que, esperamos, animenla reflexión en torno a los problemas que nos acuciancomo sociedad y que nos obligan, como educadores, acomprenderlos y atenderlos desde nuestro rol docente. Lapresente edición del Cuaderno de Pedagogía y Educacióntiene tres líneas temáticas centrales: la realidad nacional,el problema del conocimiento y la pedagogía. Esperamosque sea de utilidad para el cuerpo docente nacional.PresentaciónComité Editorial
  3. 3. Comité EditorialLuis Armando GonzálezDirector GeneralEscuela Superior de MaestrosÁlvaro Darío LaraJefe Departamento de Ciencias SocialesEscuela Superior de MaestrosHacer llegar sus ensayos, artículos ycontribuciones literarias a:Ana Guillermina UrquillaEscuela Superior de Maestrosana.urquilla@mined.gob.svDiagramación, distribución y envío:Melvin Adonay Henríquez Mirandamelvin.henriquez@mined.gob.svLas opiniones expresadas en esta publicación son de exclusivaresponsabilidad de sus autores.Los trabajos pueden ser utilizados siempre que se citendebidamente.
  4. 4. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO20124El 8 de diciembre de 2011 falleció de maneraimprevista Héctor Silva. Las muestras depesar por su irreparable pérdida no hancesado, quedando de manifiesto el afectoy cariño que Héctor Silva supo ganarse a lolargo de su trayectoria como profesional de lamedicina y como político. En ambos campos dejó la huella desu enorme calidad humana y su vocación deservicio. Con todo, fue su ejercicio político loque más llama la atención, debido a la dignidadque le dio a la política. En esto días se handicho muchas cosas buenas de él y con razón.No se ha dicho con la contundencia debida queHéctor Silva dignificó la política salvadoreña,mostrando que es posible un quehacer políticodistinto del tradicional. No se trató de un asuntomenor. Y es que en estos tiempos en loscuales está de moda –justificadamente o no—la denigración de los políticos y la política,Héctor Silva realizó una práctica política ajena alas trampas y triquiñuelas al uso. Demostró, pues,que ser político no es sinónimo ni de ignorancia nide abuso. Demostró que el quehacer político noes sucio por naturaleza y que los políticos puedenser servidores públicos sin mayor problema.¿Cómo fue que Héctor Silva pudo dignificar lapolítica nacional? Lo hizo a partir de su calidadhumana, expresada en rasgos de su talanteciertamente ejemplares: cortesía, amabilidad,buen trato y afecto hacia quienes lo rodeaban. Enotras palabras, lo que en otra época se llamó “donde gentes”, que hizo de Héctor Silva un caballeroen el sentido más estricto de la palabra. Todo lo anterior se dice fácil, perola caballerosidad –junto con todo lo que ellasupone— es un bien escaso en El Salvador,especialmente en el campo político. En nuestropaís lo que predomina es lo opuesto a lacaballerosidad: la cobardía del que amedrentaal más débil; los golpes bajos y a traición: elservilismo, la conspiración y el doble discurso.El buen trato brilla por su ausencia. La palabrasuave y razonada ha sido anulada por el gritodesaforado y estridente. Y en este ambientetan hostil a la cordialidad, Héctor Silva fue uncaballero, que supo llevar con dignidad cadacargo público que le tocó desempeñar. Dignificó el quehacer político,pero no sólo eso: su ejercicio político estuvocaracterizado por una extraordinaria capacidadde gestión. Quizás lo que mejor se recuerda deél fue su papel como alcalde de San Salvador.Con creces, ha sido el mejor de los alcaldescapitalinos de los últimos tiempos. Visionario,concertador y eficaz administrador: eso fueHéctor Silva como alcalde capitalino. Asimismo, cuando se piensa en sutalante político es inevitable no verlo como unhombre carismático. Ahora bien, en el caso de Héctor Silvano se trató de un carisma ideológico, como elde esas figuras que tienen su fuerza en unacapacidad discursiva sólida y concluyente conla que mueven las ideas y sentimientos delos demás. Tampoco se trató de un carismamesiánico, como sucede con esas figuras quecargan sobre sus espaldas con los problemassociales más graves, entregándose en cuerpo yalma a su superación. El carisma de Héctor Silva fue deotra naturaleza. Fue el carisma de la civilidadal servicio de una sociedad mejor. Su civilidadalimentó su caballerosidad y su buen trato haciaquienes le rodeaban. Alimentó su moderación ycapacidad de dialogar con los demás. Alimentósu vocación política al servicio de la justicia. Sucivilidad lo llevó al compromiso político que fuevisto y vivido por él como un compromiso conel bienestar de la polis, con el bienestar de laciudad. Cuando una persona de bien muere,la sociedad entera sale perdiendo: las energíasy la inteligencia de esa persona ya no estaránaportando lo suyo a la causa de la justicia. Con lapartida definitiva de Héctor Silva todos salimosperdiendo. Pero también podemos ganar algoen humanidad si su ejemplo se queda connosotros, si su carisma de caballero permeaen los hábitos y modos de ser de quienes lesobrevivimos. Descanse en paz Héctor Silva. Y quesu familia sienta en la intimidad de su dolorla solidaridad de cuantos lo respetamos y loadmiramos.Escuela Superior de MaestrosMinisterio de EducaciónHéctor Silva(1947-2011)In memoriam
  5. 5. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO2012520 años de los Acuerdos de PazHan pasado 20 años desde aquel momentode euforia colectiva, en el que se poníafin a más de una década de guerracivil. Eran tiempos esperanzadores aquellos;en el horizonte se vislumbraba un futuro sinnubarrones y tormentas. No había malosaugurios; al contrario, el país se mostrabafértil para los mejores empeños. Muchas cosasestaban pendientes y de lo que se trataba erade poner manos a la obra. ¿En qué dirección,siguiendo cuál ruta? En la trazada por losAcuerdos de Paz. La clave para arribar a buenpuerto era, precisamente, esa: cumplir con losAcuerdos de Paz, tomados en su integralidad.Y desde los primeros momentos quesiguieron al 16 enero de 1992 la ruta dela integralidad de los Acuerdos de Paz nose tomó. Poderosos intereses económicosy políticos –intereses particulares, no denación— comenzaron a encarrilar al país nosólo en una ruta distinta a la trazada por losAcuerdos de Paz, sino de espaldas y en contrade lo que estos, en su integralidad, exigían:crear un nuevo orden social, económico ypolítico, democrático e incluyente, más justo yequitativo con los sectores mayoritarios de ElSalvador.Positivamente, durante dos décadasse hizo todo para que ese nuevo orden nose edificara. Y los resultados de semejanteequivocación están a la vista: migración masivaa Estados Unidos, violencia social y criminaldesbordada, un modelo económico terciarizadoque ya se ha agotado y una democraciaestancada en sus posibilidades de asegurar nosólo la inclusión política, sino la inclusión socio-económica.A 20 años de la firma de los Acuerdos dePaz hay quienes opinan que lo mejor es pasarla página y verlos como un bonito recuerdodel pasado. Algo que sería parte del folklornacional. A ellos se oponen quienes insistenen que este es el momento de desengavetarlosy cumplirlos de una buena vez. Los primerospecan de reaccionarios; los segundos –aunquedespiertan las simpatías de quien esto escribe—no dejan de ser propensos a cierta ingenuidad.Y es que no se trata sólo dar vigencia a unosdocumentos que ciertamente son importantes,sino de caer en la cuenta de lo distinto que es ElSalvador de ahora a El Salvador de 1992.Los Acuerdos de Paz fueron elaboradospara un país que no es este que tenemosahora. En aquel momento queríamos salirde la guerra y desmilitarizar a la sociedad –esto condicionó fuertemente la estructura delos documentos—, mientras que el modeloagrícola de los años setenta, pese a su crisis,no había sido reemplazado por un modeloeconómico distinto.La migración de esos años tuvo uncomponente primariamente político y lasremesas, sobre todo en los primeros años dela guerra, no eran un alimento necesario parael modelo económico vigente. Al cierre de losaños setenta y casi todos los ochenta, usarla categoría “violencia social” para referirsea la violencia predominante hubiera sidocontraproducente. En fin, es a ese país al queresponden los Acuerdos de Paz.Veinte años después, ese país es elmismo, pero también es distinto. Obrar deespaldas a los Acuerdos de Paz hizo que aviejos problemas estructurales se sumaranotros que, de ser coyunturales –como laspandillas o las bandas de secuestradores y detraficantes de drogas, vehículos o armas—, sehan vuelo estructurales. O sea, El Salvador esmás complejo ahora que cuando recién salía desus 12 años de guerra civil.Quizás los Acuerdos de Paz no sean unabuena respuesta a los problemas de ahora. Noobstante, no se quiere decir que no sirvan paranada. Más bien, deben ser tomados como unpunto de partida y deben ser completados. Senecesita un nuevo proyecto de nación, que esofueron los Acuerdos de Paz. Estos documentosdeben ser pieza clave en ese nuevo proyecto;otra pieza: las Bases para el plan de Nación. Ypor último: el Plan quinquenal de desarrollo deeste gobierno. Por ahí es por dónde hay quebuscar la ruta que El Salvador debe seguir enpos de un mejor futuro para sus hijos e hijas. Los Acuerdos de Paz, en cualquiercaso, son tema de debate y de reflexión enestos momentos. Los principales actores queintervinieron en su elaboración y firma se hanpronunciado en torno a los mismos. Otrosactores del país, no vinculados directamentecon la gestación de los históricos documentos,también han expuesto sus consideracionesy análisis. Sin que hubiera una planificaciónEDITORIAL**Texto de la conferencia dictada por Director General de la Escuela Superior de Maestros (ESMA), Luis Armando González, en la Sede ESMA San Vicente, el díaviernes 13 de enero de 2012, en el marco de un encuentro dedicado a los 20 años de los Acuerdos de Paz organizado por la Dirección Departamental de San Vicente.
  6. 6. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO20126previa, se ha generado un debate públicosobre lo que significó el fin de la guerra civilpor la vía negociada, así como sobre lo que seesperaba de los acuerdos con los que cesaronlas hostilidades militares en enero de 1992.Se ha escuchado de todo. Algunasvoces de la derecha –cercanas al (e inclusointervinientes en el) proceso de negociación—no sólo ven los Acuerdos de Paz como algofiniquitado exitosamente, sino que sostienenen el país debe imperar un “borrón y cuentanueva” en materia de impunidad.Su tesis del “perdón y olvido” –siemprepresente en su discurso desde 1992—ha sidopuesta en circulación de nuevo, siempre bajoel supuesto de que todos los hechos de sangrevalen lo mismo y que las responsabilidadesestán igualmente repartidas entre quienesparticiparon, como protagonistas, en la guerracivil.Lo anterior es sumamente discutible.Para comenzar, el éxito de los Acuerdos dePaz es relativo; sus mejores logros atañen a laesfera política e institucional. Sus límites, enlo económico-social. Ufanarse de lo exitosodel proceso salvadoreño, sin prestar atenciónal fracaso del modelo económico diseñado deespaldasalosAcuerdosdePaz–yaprovechandoel marco institucional creado a partir de ellos—es un despropósito mayúsculo.Cabe ser igualmente críticos con la tesisdel “perdón y el olvido” y su complemento deque las responsabilidades están igualmenterepartidas entre los protagonistas de laguerra. Definitivamente, no.Las responsabilidades de los agentesestatales son mayores, no sólo porquese valieron de sus atribuciones y poderinstitucionales para violentar derechoshumanos fundamentales de los ciudadanos,sino porque la cuota de dolor causada por esosagentes –medida en términos de asesinatos,torturas y desapariciones— fue más alta que lade otros protagonistas.Algo que no puede obviarse es que enla mira de los agentes estatales (cuerpos deseguridad, ejército, grupos paramilitares)no sólo estaban los adversarios militares,sino sectores de la sociedad civil a los que seconsideraba enemigos del orden establecido:sindicatos, gremios, organizaciones popularesy órdenes religiosas. Y contra estos sectoresla violencia estatal y paramilitar fue salvajey brutal. El Mozote es un símbolo de esaviolencia; una violencia que no debe repetirse,ciertamente, pero que también debe dar lugara las debidas reparaciones.Un desafío ineludible que nos planteanlos Acuerdos de Paz consiste en su justacomprensión. No sólo fueron concebidospara terminar con la guerra y hacer reformaspolíticas que permitieran avanzar en lademocratización del país, sino construiruna sociedad incluyente y justa, fundadaen el respeto irrestricto de los derechoshumanos.En este último aspecto, los Acuerdosde Paz son inseparables del Informe dela Comisión de la Verdad, que casi nadiemenciona. La defensa de los derechoshumanos no se hace en el vacío, sino desdesituaciones en las cuales su negación esevidente.Antes y durante la guerra, losderechos humanos de los salvadoreñosfueron violentados principalmente porel Estado y los grupos paramilitares(escuadrones de la muerte) que nacieronbajo su amparo.Edificar un país fundado en el respetoa los derechos humanos exige, comopunto de partida, no el perdón y elolvido, sino la debida restitución de losderechos violentados, la dignificación delas víctimas, la reparación y la deducciónde responsabilidades. Perdón y olvidosignifican impunidad. Y la impunidad estáen la raíz de las violaciones alos derechos humanoscometidas en ElSalvador antes ydurante la guerracivil.Comprenderlos Acuerdos de Pazdebe llevarnos a valorarcríticamente su implementación integral.Esta no fue completa. La gran falla estuvo enlo económico-social, que es donde el paísacumula sus problemas más graves.Atender esos problemas supone un nuevodiseño estratégico en lo social, lo económico ylo medioambiental. Ese diseño debe correr porcuenta de Estado, con la participación de losprincipales actores nacionales. El sector laboral–obrero y campesino—debe tener una voz enese nuevo planteamiento.También la intelectualidad crítica, losprofesionales y técnicos. ¿Y la empresa privada?También. Pero sabiéndose parte de algo másgrande e importante que ella; dejando se versecomo “el sector productivo” o “la gente detrabajo”, porque ambas características en loabsoluto le son exclusivas.20 años de los Acuerdos de Paz
  7. 7. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO20127ArticulosEl año 2011 ha terminado. Fue un añomuy movido en distintos ámbitos, sobretodo en el ambiental, educativo, políticoy económico. De las dinámicas generadasen cada uno de los ámbitos señalados, lade mayor envergadura ha sido la vivida porel sistema educativo. El proceso de cambioiniciado a mediados de 2009 poco a pocova transformando no sólo las estructurasinstitucionales de la educación salvadoreña,sino también el ejercicio docente mismo a partirde una apuesta por la dignificación magisterial. La formación docente de primernivel es parte constitutiva de esta dignificaciónmagisterial; también lo es el fomento dela ética y de la autoestima, sin las cuales lacalidad educativa tan anhelada se quedará entecnicismos y cientificismos ajenos a la realidadnacional. El salto en la calidad educativa noes inmediato ni mecánico; debe incubarselentamente hasta arraigar en las prácticas yconvicciones de los actores educativos del país.Sin mucho ruido y sin la espectacularidadmediática que caracteriza a otras dinámicas,estamos viviendo un cambio educativo deenvergadura cuya concreción última será lavigencia de la Escuela Inclusiva de TiempoPleno que está dejando de ser un idealpara convertirse en una realidad ahí dondemaestros, alumnos y comunidad la han hechosuya como ideal y como proyecto viable decambio educativo. Políticamente, el país, como en otrosaños, estuvo marcado por debates políticosinterminables. Uno de los ejes de ese debatefue el suscitado por la cancelación, aún nofiniquitada del todo, de los partidos PCN y PDC.Asuntos de interpretación de la resoluciónde la Sala de lo Constitucional de la CorteSuprema de Justicia, que mandaba al TribunalSupremo Electoral proceder a la cancelación deesos partidos, impidieron realizar de maneraexpedita una decisión que era de rigor llevar aafecto lo más pronto posible. Al calor de ese debate se abriópaso, casi insensiblemente y al margen de lalegalidad, la campaña electoral que culminarácon las elecciones municipales y legislativasde este año. Aquí lo novedoso fueron lasreadecuaciones, también inconclusas, de lainstitucionalidad electoral en vistas a asegurarlo mandado por la Sala de lo Constitucional dela Corte Suprema de Justicia en orden a abrirespacio a las candidaturas independientes eimpulsar las listas abiertas y desbloqueadas delos candidatos a diputados.Se ha caminado bastante en esa dirección –de hecho, el presidente del Tribunal SupremoElectoral, Eugenio Chicas, declaró, casi al cierrede 2011, que todo estaba listo en materia delogística electoral—, pero la prueba de fuego deesos cambios será en las elecciones del próximoaño. En el ámbito social, la violenciasiguió siendo el gran desafío. La complejidaddel problema es tal que los distintos ensayosrealizados para contenerla, sin ser malos, nohan dejado satisfechos a amplios sectoressociales. La llegada de un nuevo ministrode seguridad pública no dejó de generar unacalorado debate, sobre todo por ser el nuevofuncionario un ex militar. Los temores sobre una posiblemilitarización de la sociedad se hicieronpúblicos en distintos ambientes. También, porel lado contrario, no faltaron quienes vieroncon simpatía el nombramiento del nuevoministro. Se trata de un puesto en el que setiene que probar, de manera perentoria, lo quese puede hacer en materia de seguridad. Esdecir, son los resultados los que deben contara la hora de evaluar la ideoneidad del nuevofuncionario. Claro está que no se trata decualesquiera resultados, sino de unos que, a lavez que lleven a un mejor clima de seguridadciudadana, se inscriban en el marco de losprincipios de la democracia y el respeto a losderechos humanos. Ni más ni menos. Ambientalmente, El Salvador vivióuna situación climática devastadora. Laspersistenteslluviasdeoctubrede2011pusieronde manifiesto, una vez más, la vulnerabilidad deamplios sectores de la población. Lo positivo dela situación fue la respuesta oportuna de lasautoridades que, con un sistema de emergenciaágil, disminuyeron el impacto humano de latragedia. Hubo instancias ministeriales cuyalabor fue ejemplar, en cuanto a la atención alas víctimas y a la reparación de los daños.El Ministerio de Obras Públicas, ANDA yProtección Civil, entre otras, pusieron sumejor empeño en la crisis, haciendo evidenteque el Estado puede y debe hacerse cargo delbienestar social entendido de manera amplia. Por último, en el ámbito económico lasituación tuvo un giro inesperado y prometedorcon la aprobación, casi al cierre del año, deuna reforma fiscal que contiene aspectos deprogresividad que en reformas anteriores sehabían obviado con displicencia. Los sectoresempresariales más poderosos –aglutinados enla ANEP y FUSADES— no recibieron la noticia demanera grata; al contrario, desde el momentomismo en el que la reforma se discutía en laAsamblea Legislativa presionaron para que serevirtiera. Una vez aprobada volvieron sobre losargumentosdesiempre:quelainversiónprivadaiba a disminuir y que los consumidores iban aterminar pagando el aumento de impuestos alas empresas y personas con mayores ingresos.Un coro de analistas de distinta procedenciahizo eco del malestar empresarial que enmuchas ocasiones se tradujo en posturas deamenaza y chantaje. Y lo que ha quedado claro es enalgunos sectores empresariales la visión de paísbrilla por su ausencia, pues lo que en realidadles importa es amasar fortunas y despilfarrarlassin tomar en cuenta la miseria y abandonoque golpean a una buena parte de la sociedadsalvadoreña. Su argumento de que el Estadodebe contar con los recursos mínimos obedecea un ideal neoliberal de dudosa seriedad. Sin unBalance de 2011 y desafíos para 2012Luis Armando GonzálezDirector Escuela Superior de MaestrosNiños y Niñas recibiendo paquetes escolares
  8. 8. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO20128Balance de 2011 y desafíos para 2012Estado fuerte en lo financiero, lo administrativoy lo institucional las sociedades actuales no vana ninguna parte. En definitiva, 2011 fue un añomarcado por dinamismos que indican quehay realidades que pueden ser cambiadas enEl Salvador, aunque no a un ritmo veloz comoalgunos sectores críticos quisieran. Es decir, lodeseable –un cambio estructural— ha tenidoque ceder ante lo posible–reformas en aquellosámbitos que es urgenteatender, pues en ellos laprecariedad y la exclusiónson hirientes—. Contodo, lo deseable debeseguir presente comohorizonte de lo posible, ylo posible no derivar en lomeramente pragmático.Ese es el gran desafío dela transición salvadoreñaen la actualidad. Pero hayotros desafíos de cara al2012. En efecto, elinicio de un nuevo año espropicio para plantearsedesafíos que encaucenlas mejores energías ytalentos de los sectorescríticos de la sociedad.Los problemas del paísson complejos y variados, de tal suerte quediscernir su naturaleza y plantear alternativaspara su solución se convierte, de entrada, en uningente desafío. Pero no todos los problemaspesan igual en la configuración de la realidadhistórica; de hecho, no sólo los hay unos demayor envergadura que otros, sino los que sonmás o menos fundamentales. Mezclar las cosas, poner todo enun mismo plano, no distinguir niveles decomplejidad y de gravedad en los problemas,conduce a la confusión, al ofuscamiento y nopocas veces al amarillismo mediático. De éste alamanipulación sólohayunpaso,queenépocaselectorales se da de forma casi insensible. De aquí que discernir acerca dela naturaleza de cada problema, establecerlas debidas jerarquizaciones entre la gamade problemas que nos afectan, y ponderardebidamente su grado de complejidady gravedad sea un desafío de primeraimportancia. Definitivamente, no se pueden atacartodos los problemas a la vez, no sólo porqueno son de la misma magnitud, sino porque nohay recursos suficientes para ello. Se tienen queatacar aquellos que, en orden de profundidad,marcan la realidad nacional. Y, en ese sentido,no se deben malgastar las energías colectivasy los escasos recursos del país en atenderexageradamente asuntos secundarios. A propósito de esto último, no dejóde llamar la atención la cobertura mediáticaque se dio al tema de la pólvora y a su impactodurante las festividades de navidad y fin deaño. Por supuesto que es grave que hayaniños quemados o amputados por el mal usode artefactos elaboradoscon pólvora. Ahora bien–y al margen de cualquierdiscusión sobre lastradiciones— en la escalade prácticas y hábitospeligrosos –que, ademásde dolor, son costosospara la sociedad— esdiscutible que la quemade pólvora dos veces alaño ocupe el primer lugar. E n t i é n d a s ebien: no es que no debaatenderse ese problema eincluso tomarse medidasdrásticas para disminuiro erradicar su impactonegativo. Pero se tieneque ser consecuente conlo que se predica y si loque en verdad se busca esproteger a niños, jóvenesy adultos de riesgos ypeligros, en la lista de prioridades deben estar,ante todo, la tenencia y uso de armas de fuego,cuyos estragos se extienden a lo largo del año;en segundo lugar, el uso de vehículos por partede quienes son una amenaza cotidiana parasus semejantes; y en tercer lugar, la comidachatarra, cuyo consumo está provocandodolencias de todo tipo, así como costospermanentes en el sistema de salud. Esos problemas son dignos de lascampañas mediáticas más amplias, pues,aunque algunos de ellos –como la comidachatarra— son silenciosos, su impacto social ysus costos para la salud son más graves que laquema de pólvora el 24 y el 31 de diciembre. En fin, así como es importantepriorizar los problemas en orden de magnitud,complejidad y relevancia, también se tienepotenciar a las instancias más idóneas paradarles la atención debida.No faltarán los que digan que la instanciaque debe ser privilegiada es el mercado. Seequivocan de medio a medio: la instancia quedebe ser potenciada, si se quieren atenderdebidamente los problemas que afectan a lasociedad, es el Estado. También en aquí hay queestablecer prioridades, ya que si bien el Estadoen su conjunto debe ser fortalecido, la mayoratención debe centrarse en aquellas esferasestatales que atienden ejes fundamentales dela dinámica social: educación, salud, economíay medio ambiente. En este orden de ideas, consolidar unEstado sólido –fuerte y eficiente— es uno delos principales desafíos para 2012. Los vocerosdel fundamentalismo del marcado se oponena ello; más aún, una de sus banderas de luchaconsiste en proclamar que el Estado, lejos decontar con más recursos, debe poseer losmenores recursos posibles. La contracara de esatesis es que, el Estado a diferencia del mercado,usa mal los recursos a su disposición, de lo quese sigue que lo mejor es reducirlos al máximo.Salvo para sus adalides, la tesis de los mercadoseficientes y autorregulados es un mito. Un mitoque ha salido caro a las sociedades que dejaronla gestión de sus problemas a un mercadoregentado por empresarios inescrupulosos.A estas alturas, es indiscutible que sólo el Estadopuede asumir la gestión de esos problemas. No,como es obvio, un Estado gigante e ineficiente(no un Ogro filantrópico, como lo llamó OctavioPaz), sino un Estado fuerte, eficiente y concapacidades de gestión estratégica.Disminuyendo el analfabetismo enEl SalvadorOctavio Paz1914 - 1998“Las masas humanas más peligrosasson aquellas en cuyas venas ha sidoinyectado el veneno del miedo.... delmiedo al cambio”
  9. 9. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO20129ArticulosLa complejidad del proceso deconocimientoLuis Armando GonzálezDirector Escuela Superior de Maestros“El conocimiento científico aspira a sertotalmente impersonal y trata de formular lodescubierto por el intelecto colectivo de lahumanidad”Bertrand RusselIntroducciónEconocimiento es un proceso complejo nosólo en su punto de partida –la subjetividadhumana y los procesos neuropsicológicosque en ella se hacen presentes cuando seconoce— sino en su punto de llegada –larealidad social y natural con sus dinamismosy estructuras intrínsecos—. Todavía no ha sidodicha la última palabra acerca los factores queinternamente –en la subjetividad humana—dan vida al conocimiento. Sabemos queson neurofisiológicos y simbólicos; que enellos el lenguaje es crucial, pero también laacomodación psicobiológica, por parte delindividuo, a su entorno socio-natural. El temamente-cuerpo acecha a cada paso, sin que setengan respuestas definitivas ante el mismo.Y es que, como dijo hace casi 20 años J. L.González Quirós,“necesitamosalgoque–apuntoentrarenlo que algunos han comenzado a llamarel siglo del cerebro— no parece echarsesuficientemente en falta: una teoríacoherente de la mente. El hecho de quecarezcamos de ella sirve de obstáculopara ocultar deficiencias muy graves ennuestra imagen de lo real que, como esfrecuente, se tratan de paliar medianteprocedimientos expeditivos que nodeberían considerarse de recibo: biencon un exceso de detalles que nadie semolesta en precisar, o bien suponiendo,con suficiencia postmetafísica, que setrata de cuestiones que nuestra superiorperspicacia ha acertado a abandonar.Sin embargo, no es preciso muchotiempo para comprender que existenlagunas y contradicciones en nuestrasactuales teorías de lo mental. Talescarencias no dejan de existir porque nosean sometidas a consideración: sonparadojas y ambigüedades que ningúnprejuicio brillante puede ocultar deltodo”1. Queda mucho por explicar sobrelos fundamentos biológicos del conocimiento,especialmente esa delicada imbricación entresistema nervioso superior y las ideaciones, lamemoria, el análisis y la reflexión2. No quedaduda de que se trata de una imbricacióncompleja que, para ser explicada, requiere delmejor esfuerzo cognoscitivo del ser humano,esfuerzo en sí mismo complejo en el quejustamente entran en juego los dinamismosque se están pretendiendo conocer. Sólo alser humano le ha sido dada la capacidad –porrazonesevolutivasysocio-culturales—deponeren juego sus propias capacidades cognoscitivaspara conocer el proceso de conocimiento delcual el mismo es autor3.1. Conocimiento y realidad Visto desde la interioridad subjetiva ypsicobiológica del ser humano, el conocimientono es fácil de comprender. Tampoco lo es desdela realidad que se quiere conocer4. El mismoconocimientoquesetienedelarealidad–locualse ha probado de muchas maneras— apuntahacia algunas conclusiones no definitivas niúltimas, pero sí firmes, en torno a la misma. Unade ellas es que la realidad es compleja, lo cualquiere decir que se articula en distintos nivelesde estructuración5, con ámbitos y dimensionescuya articulación está más allá de lo evidente,con momentos de azar y caos no esporádicos oaccidentales, sino intrínsecos6. Y es que “ya se trate de la químicadel cosmos, la química de la Tierra, la químicade la vida, la historia del universo, la historiade los planetas o la historia de la vida, entodos los anales –referentes a la materia o ala vida— gobierna la contingencia. Nada indicauna programación de ningún tipo, un libretoinevitable, un recorrido previsto. La Tierra es unaccidente de la historia del cosmos, lo mismoque el surgimiento del hombre. El sentido de lahistoria no es más que una ilusión a posteriori,como lo es la supuesta teoría antrópica. Nadaen el estudio científico de los hechos permiteentrever un determinismo histórico de ningúntipo, ni en la evolución de la naturaleza ni en lade la sociedad7”. La realidad, pues, es compleja. Unode los autores que más han explorado esacomplejidad de la realidad es Ilya Prigogine,quien nos dice que“hay que pensar el universo como unaevolución irreversible;lareversibilidad yla simplicidad clásicas resultan entoncescasos particulares… Las grandes líneasde la historia del universo están hechasde una dialéctica… entre la gravitacióny la termodinámica, o, si se quiere,entre Einstein y Boltzman… El futurodel universo no está determinado de1 J. L. González Quirós, Mente y cerebro. Madrid, Iberediciones, 1994.2 Cfr. K. R. Popper, J. C. Ecles, El yo y su cerebro. Barcelona, Roche, 1980.3 Cfr., H. Maturana y F. Varela, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid, Debate, 1996.4 Cfr. X. Zubiri, Estructura dinámica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989.5 Z. Xavier, Estructura dinámica de la realidad. Madrid, Alianza, 1989.6 Cfr. M. Bunge, “Azar y casualidad, caos y accidente”. En Cápsulas. Barcelona, Gedisa, 2003, pp. 77-80.7 C. Allégre, La derrota de Platón o la ciencia en el siglo XX. México, FCE, 2003, p. 223.
  10. 10. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201210La complejidad del proceso de conocimientoninguna manera… A mi entender,el mensaje que lanza el segundoprincipio de la termodinámica es quenunca podemos predecir el futuro deun sistema complejo. El futuro estáabierto y esta apertura se aplica tantoa los sistemas físicos pequeños comoal sistema global, al universo en quenos encontramos… Con la apariciónde la vida, nace un tiempo internoque prosigue durante los miles demillones de años de la vida y setransmite de una generación a otra,de una especie a otra especie, no sólose transmite, sino que se hace cadavez más complejo”8. El ser humano y su conocimientoson expresión de esa complejidad de loreal. La realidad reclama que el procesode conocimiento sea complejo, pues de locontrario se daría un desfase que dejaría alser humano al margen de ella, poniendo entela de juicio su propia supervivencia comoespecie. Evolutivamente, el ser humano harespondido a esa complejidad de lo real conuna complejización creciente del proceso deconocimiento, lo cual está sostenido por lacomplejidad de su sistema nervioso superior9.El ser humano ha avanzado de lo aparente—que es lo más simple— a lo esencial. Haavanzado de lo concreto a lo abstracto.Partiendo de lo que se sabe ha avanzadohacia lo que no se sabe, pero también desdelo que no sabe ha interrogado a lo quese sabe. Con una lucidez impresionante,Parménides (515-450 a C.) planteó el enormedesafío que supone para el conocimientovencer lo aparente que se nos da a través delos sentidos:“Lo que está en cualquier momentoen los engañosos órganos de lossentidos, eso les parece a los hombresconocimiento genuino, pues tienenpor lo mismo la mente intelectual delhombre y la cambiante naturaleza desus órganos de los sentidos.Llaman ‘pensamiento’ a lo queprevalece de este embrollo en todos ycada uno de los hombres”.“Nunca se concederá que las cosas queno son existan.Aparta tu pensamiento de esta víade indagación; no permitas que laexperiencia y la rutina se te impongan.Y no dejes errar tus ciegos ojos o tussordos oídos, ni siquiera tu lengua, poresa vía”. Con el conocimiento científico el serhumano ha respondido a la complejidad dela realidad. ¿De qué manera? Trascendiendolos hechos, descartando hechos, produciendonuevos hechos y explicándolos. Trascendiendoel sentido común que “parte de los hechosy se atiene a ellos: a menudo se limita alhecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo decorrelacionarlo con otros o de explicarlo… Lainvestigación científica no se limita a los hechosobservados: los científicos exprimen la realidada fin de ir más allá de las apariencias”10. Ciertamente, no se ha tratado de algofácil, pues durante mucho tiempo se creyó quela tarea de la ciencia era simplificar lo complejode la realidad. Según J.- M. Lévi-Leblond, lafísica surgió dando la espalda a la complejidad,“pero la realidad es compleja, aun cuando lafísica se esfuerce en pasarlo por alto”11. Asíque la física ha tenido que complejizarse, paraponerse a tono con lo real: “esa complejidad dela estructura teórica de la física responde a loreal, en que coexisten e interactúan lo globaly lo local, el movimiento y la permanencia, loelemental y lo compuesto, lo finito y lo infinito,etc.”12.Tambiénsecreyó,desdeuninductivismoingenuo, que la tarea de la ciencia consistía enrecolectar datos, organizarlos, clasificarlos otabularlos y desde ahí realizar generalizacionesque expresaran “leyes generales”. Las falenciasdel inductivismo absoluto son evidentes, de talsuerte que quienes pretenden justificarlo comola vía correcta para aproximarse a la realidadson presa fácil de la crítica. Ir a la realidad sinmás armas que los sentidos no sólo es unaempresa imposible, sino que cuando se intentarevela una pobreza epistemológica de enormesproporciones. Para conocer científicamente larealidad, las apariencias, que son precisamentelo que se obtiene a través de los sentidos, tienenque ser vencidas. Y no con un deductivismoabsoluto, sino con una sabia articulación deteoría y experiencia, como bien lo entendióKant. Mario Bunge lo explica de este modo:“La ciencia no es un una meraprolongación ni un simple afinamientodel conocimiento ordinario, en el sentidode que el microscopio, por ejemplo,amplía el ámbito de la visión. La cienciaes un conocimiento de naturalezaespecial: trata primariamente, aunqueno exclusivamente, de acontecimientosinobservables e insospechados por el legono educado; tales son, por ejemplo, laevolución de las estrellas y la duplicaciónde los cromosomas; la ciencia inventa yarriesga conjeturas que van más allá delconocimiento común, tales como las leyesde la mecánica cuántica o de los reflejoscondicionados; y somete esos supuestosa contrastación con la experiencia conayuda de técnicas especiales, como laespectroscopia o el control del jugogástrico, técnicas que, a su vez, requierenteorías especiales”13.En definitiva, el proceso de conocimiento escomplejo por dondequiera que se le mire.Es complejo en su dinámica estrictamentecognoscitiva –es decir, en lo que atañe alos procesos conceptuales que involucra—como en lo que se refiere a los procesosneuropsicológicos involucrados. Ni sobre lo unoni sobre lo otro hay estudios –conocimientos—concluyentes.Nimucho menossobrelarelaciónentre ambos órdenes de realidad. Así, por másque las neurociencias estén de moda –esténaportando conocimientos significativos sobrelas redes neuronales— es discutible identificarprocesos mentales con procesos neuronales14,lo cual puede llevar a la tesis de que lo mental(ideas, creencias, conceptos, palabras, etc.)son una segregación electroquímica delcerebro. Claude Allégre, a quien ya citamos,defiende, desde una visión exageradamenteoptimista de las capacidades explicativas delas neurociencias, la tesis de que los objetosmentales son “grafos de representación”elaborados neuronalmente. En esta línea, el cerebro humano (en su carácterde estructura neuronal) sería el agente centraly casi exclusivo de la vida mental: inventarealidades, crea ficciones, imagina cosas15. En el8 I. Prigogine, El nacimiento del tiempo, Barcelona, Tusquets, 1998, pp. 25 y ss. En su texto clásico, El fin de las certidumbres (Madrid, Taurus, 1997), Prigogine sostieneque “nuestro mundo es fluctuante, caótico, más semejante al que los atomistas griegos habían imaginado” (p. 146). Ver también, I. Prigogine, El nacimiento del tiempo.Barcelona, Tusquets, 1998; P. Smith, El caos. Una explicación de la teoría. Madrid, Cambridge University Press, 2001.9 Cfr. A. R. Luria, El cerebro humano y los procesos psíquicos. Barcelona, Fontanella, 197910 M. Bunge, La ciencia, su método y su filosofía. Santafé de Bogotá, Panamericana, 1996, p. 22.11 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba. México, FCE, 2004, p. 252.12 Ibid., p. 254.13 M. Bunge, La investigación científica. Barcelona, Ariel, 1979, p. 20.
  11. 11. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201211límite, siempre en el terreno de la vida mental, lo que seafirma es la “realidad física de los objetos mentales”16.Y, de cara a la sociedad, lo que se sostiene es que lassociedades son “superredes neuronales formadas porla asociación de millares o millones de cerebros queintercambian información”17. Suponiendo que lo del intercambio deinformación sea cierto, ¿de dónde emerge, dónde segenera esa información? Y sus contenidos simbólicos–por ejemplo la información (lo que se sabe) sobre laestructura y funciones del cerebro— ¿es una realidadfísica? ¿Es una segregación electroquímica del cerebro?Aquí hay mucho que debatir, sin que ello suponga negarla base material (neurofisiológica) de los procesosmentales. Lo mismo que cabe discutir la afirmación –siempre de C. Allégre— de que las ideas, los conceptosno son inmateriales. Choca contra la razón no aceptarlo,pues es difícil entender y probar la materialidad de laidea de mesa, de la idea de silla o de la idea de cerebro–que no son equivalentes a la mesa, la silla o el cerebromateriales—. Aceptar la inmaterialidad de las ideas (olas creencias y los conceptos) no significa que las ideas“floten en el aire” sin ningún soporte físico, sino que nose reducen a su soporte neurológico. En este punto, sienta bien el concepto de“emergencia”, usado por Mario Bunge –quien dicho sepaso tiene una producción intelectual extraordinaria—para referirse a procesos novedosos cuantitativos ocualitativos resultantes de “combinaciones de unidadesde inferior nivel [que] poseen propiedades de lascuales sus partes o precursores carecen”18. Asimismo,“no hay emergencia en sí misma o separada de lascosas que emergen: sea lo que fuere que emerge, susurgimiento tiene lugar en un objeto (complejo)…Y no hay emergencia ex nihilo: todo emerge apartir de algo, como las interacciones o bien entrelos componentes de un sistema o bien entrealgunos de ellos y elementos del entorno. De estemodo, le refracción emerge en un medio a partirde la interacción de este con la luz; y el lenguajeemerge en las cabezas de los niños que interactúancon otros seres humanos”19. Este punto der vistaemergentista se distancia de las visiones que“intentan reducir los fenómenos mentales afenómenos neuronales”, es decir, que sostienenque “los fenómenos mentales son fenómenoscerebrales”20. “Muchos neurocientíficos, incluidoquien esto escribe –dice F. J. Álvarez Leefmans—,consideramos que las funciones mentales, laconcienciaentreellas,sonpropiedadesemergentesdel sistema nervioso. El término emergente aquíno tiene ninguna connotación mística, religiosa,milagrosa o esotérica, simplemente significa que laconciencia es una propiedad del sistema como untodo y no de las partes que lo constituyen ”21.Hemos esbozado las grandes líneasepistemológicas en las que la complejidad delproceso de conocimiento es clara. Si se aterrizaa aspectos más puntuales, dicha complejidadtambién se hace presente.La complejidad del proceso de conocimiento14 A ratos, pareciera ser que Mario Bunge se mueve en esa dirección, cuando escribe “si los procesos mentales no son procesos neurológicos, ¿cómo se explica que elcerebro sea el más complicado y vulnerable de todos los órganos? Si no cumpliera las funciones más exquisitas que cabe imaginar, tales como inventar dioses y de-rrocarlos, ¿por qué no bastaría una cabeza hueca, útil solamente para llevar sombrero y cabecear pelotas de fútbol”. M. Bunge, “El papa y la evolución”. En Cápsulas...,pp. 115-116.15 Cfr. F. Martínez Mendoza, Neurociencias y formación inicial. México, Trillas, 2010.16 C. Allégre, La derrota de Platón…, p. 215. ,17 Ibíd., p. 218.18 M. Bunge, Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Barcelona, Gedisa, 2003, p. 29.19 Ibíd., p. 35.20 F. J. Álvarez Leefmans, “La emergencia de la conciencia”. En R. de la Fuente y J. Álvarez Leefmans, Biología de la mente. México, FCE, p. 69.21 Ibíd., p. 68.
  12. 12. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO2012122. La asimilación cognoscitiva y sutemporalidad Reflexionemos sobre la asimilaciónde nuevos conocimientos. Aunque ha habidosituacioneshistóricasenlascualeslosindividuos,con su particular bagaje de conocimientos,se han visto poco expuestos al desafío deconocimientos nuevos –o los conocimientosadquiridos los han blindado para asimilar otrosnuevos—, desde la época moderna lo normales que, sin importar el bagaje cognoscitivo quese tenga, el mismo puede ser desafiado pornuevos conocimientos. El nacimiento y auge dela ciencia en la modernidad ha sido clave en laimplantación de esta forma de proceder en elproceso de conocimiento; el clima cultural dela modernidad, al incorporar el ethos científico,incorpora la vocación por la revisión y críticade los conocimientos adquiridos. Y es que laciencia se caracteriza por exigir, desde sí misma,el reemplazo de viejos conocimientos pornuevos.“Tan pronto –escribe Mario Bunge—como ha sido establecida una teoríacientífica, corre el peligro de serrefutada o, al menos, de que secircunscriba su dominio. Un sistemacerrado de conocimiento fáctico, queexcluya toda ulterior investigación,puede llamarse sabiduría pero es enrigor un detritus de la ciencia. El sabiomoderno, a diferencia del antiguo, no estanto un acumulador de conocimientoscomo un generador de problemas.Por consiguiente, prefiere los últimosnúmeros de las revistas especializadas alos manuales, aun cuando estos últimossean depósitos de verdad más vastos yfidedignos que aquéllas. El investigadormoderno ama la verdad pero no seinteresa por las teorías irrefutables”22. Este proceder científico ha salidoextramuros de las academias y se haconvertido, hoy por hoy, en algo actuanteen la cultura mundial. Así, no sólo es normalque el acervo de conocimiento con el que secuenta sea puesto a prueba permanentementepor distintas instancias del entorno en el quese mueve el individuo, sino que la sociedadmoderna ha generado, en el plano subjetivo,una actitud de buscar nuevos conocimientos,de no conformarse con lo sabido, de confirmaro de someter a prueba lo que se sabe. Losniveles de sistematización y profundidad varíanen cada cual, pero la actitud está ahí, ancladaen un impulso que nace de lo profundo delas estructuras de la psique humana. En otraspalabras, la sociedad moderna está marcadapor las ansias de buscar certeza, sin nuncaencontrarlas. El motor de esas encías –no ajenoa la ciencia— es la convicción afianzada en elpsiquismo del individuo moderno de que nohay verdades científicas irrefutables, sino quetoda verdad científica es una conjetura y unaaproximación a la realidad. Es decir, que todosaber científico es provisional y que el caminohacia el conocimiento de la realidad estásalpicado de errores y equivocaciones, másque de aciertos. En definitiva, que refutaciónde las teorías vigentes es la mejor herramientaque poseemos para avanzar en la aprehensiónintelectual de la realidad23. Ahora bien, confrontarse con nuevosconocimientos es una cosa; otra muy distintaes asimilarlos, vale decir, integrarlos –si soncoherentes— en el propio andamiaje deconocimientos previos o superar, con su ayuda,aquello que aporta menos a la aprehensiónintelectual de la realidad. Ambos aspectos sondifíciles para quien se ve afectado por ellos. Noes fácil integrar nuevos conocimientos en elsaber previo que se posee; mucho menos lo esromper parcial o totalmente con este último.Cuando esto sucede se asiste a situacionesde crisis intelectual (moral y ética, en muchoscasos) que pueden ser traumáticas paraquienes las viven. De hecho, lo que ThomasKuhn llamó “revoluciones científicas” tieneun componente inevitable de crisis intelectualindividual, que se explica justamente por laruptura con los paradigmas establecidos propiade una revolución científica . En el ámbito dela teología, la noción de “conversión” apuntanítidamente a este proceso de crisis intelectualy moral, así como al nuevo posicionamientopersonal que se genera después de ella. Desde el punto de vista del estudiosode estos procesos, su complejidad es lo que seimpone irremediablemente. Durante muchotiempo se creyó que el asunto era mecánico:un agente externo (un profesor, una lectura,etc.) ponía a disposición de un individuo(entendido como un receptor pasivo) un nuevoconocimiento; este último –una vez que lo veía,leía o escuchaba— se lo apropiaba (repetía lalección o el texto para “probar” cuánto sabía)y así, sin tanta complicación, se presumía quesabía un poco más, que había aumentado suconocimiento. Si él quería “transmitir” eseconocimiento a otros sólo tenía que repetir elmismo procedimiento. Es una visión escolar –bancaria, la llamó Paulo Freire— del procesode transmisión de conocimiento. Se trata deuna concepción escolástica, fraguada en laedad media y que llegó a tierras americanascon la conquista y la colonización española yportuguesa. El ensayista y poeta mexicano,Octavio Paz, lo destacó bien cuando señaló, ensu libro Sor Juana Inés de la Cruz o las trampasde la fe, que lo propio de la educación colonialfue hablar, desde la cátedra, hasta la sociedad,a unos alumnos que escuchaban, apuntaban yluego repetían la lección. Comprenderelprocesodeasimilaciónde nuevos conocimientos no es sencillo. Losconocimientos previos pueden favorecer esaasimilación, pero pueden ser una barreradifícil de vencer. Es decir, el individuo queconfronta su bagaje cognoscitivo con nuevosconocimientos puede tener fuertes resistenciasmentales –“blindajes psicológicos”— paraintegrarlos, pero también valerse de ellospara superar sus conocimientos más débiles omenos fundamentados. Se trata de un procesosubjetivo e intersubjetivo, del cual la repeticiónde un discurso o unas fórmulas nos dice bienpoco. Por lo mismo, cualquier medición que sehaga de la adquisición de nuevos conocimientossiempre será insatisfactoria, especialmentesi no logra captar que esa asimilación (o noasimilación) es inseparable de la lucha que cadaquien libra para integrarlos en el marco de losconocimientos adquiridos. En la asimilación de nuevosconocimientos se trata, asimismo, de unproceso que puede tener una duracióntemporal variable, pero que en todo caso no esalgo inmediato. No es que ahora un individuose las ve con un nuevo conocimiento y mañanaese nuevo conocimiento ya es parte de subagaje cognoscitivo. Debe pasarlo por el tamizde lo que ya sabe; examinar lo que sabe a laluz de lo nuevo; renunciar a “conocimientosviejos”, para poner en su lugar los nuevosconocimientos adquiridos; y finalmenteLa complejidad del proceso de conocimiento22 M. Bunge, La ciencia, su método y su filosofía. Santafé de Bogotá, Panamericana, 1996, p. 42.pp. 115-116.“Todo el mundo deseasaber, pero nadie quierepagar el precio”Séneca
  13. 13. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201213alcanzar una articulación coherente (sistémica)de los distintos conocimientos que posee: estoúltimo significa tener una cosmovisión, es decir,una visión coherente del mundo.Frecuentemente, en el tema del conocimiento,la variable temporal se escamotea, pero es enel tiempo que el proceso de conocimiento sedecanta, madura y se reproduce. Olvidar eltiempo trae consigo el vicio del inmediatismo,que consiste en no valorar no lo biencimentado en las estructuras psicológicasde los individuos, sino lo de corto plazo y loefímero. En menospreciar aquello que sólodará frutos en el mediano y largo plazo porqueantes requiere de una maduración inevitable.En frustrarse cuando, al siguiente día de unesfuerzo intelectual realizado, básicamentelas cosas siguen igual ya que ese esfuerzo fueuno –pequeño, pero parte de un andamiajemayor— de una serie sostenida de esfuerzosintelectuales.3. El ethos científico Nada de lo anterior es mecánicoo inmediato. Es sumamente inseguro enpersonas no educadas adecuadamente paraello. Es decir, la profundización, avance ysuperación del propio conocimiento es asuntode educación. Y de un tipo de educaciónen particular: la científica, entendida no demanera cientificista y positivista, sino de modocrítico. Porque algo connatural al quehacercientífico es precisamente el cuestionamiento,revisión, puesta a prueba y superación delconocimiento que, con ese quehacer (teórico yexperimental), se va logrando progresivamente.Es también connatural a la ciencia dar sosténa “concepciones del mundo que concuerdancon los hechos” y crear el hábito de “adoptaruna actitud de libre y valiente examen, en queacostumbra a la gente a poner a prueba susafirmaciones y a argumentar correctamente”25.Los hábitos dogmáticos y fundamentalistas sonreacios a lo anterior; como lo son los hábitosanclados en el cortoplacismo, el inmediatismoy las apariencias. El conformismo y elconservadurismo tampoco son coherentes conel ethos científico. Que la ciencia entienda suconocimiento de la realidad como provisional,conjetural o hipotético es indicativo del espíritucrítico que la anima. Quien se educa segúnlas exigencias epistemológicas de la ciencia seprepara para someter, de manera sistemática,sus conocimientos al desafío de nuevosconocimientos; más aún, se prepara parabuscar nuevos y mejores conocimientos conlos que superar los que posee. Y esta búsquedano sólo es teórica; es también experimental.Obviamente, los científicos de profesión son losmás diestros en este proceder, pero aspectosimportantes del ethos científico pueden ser –deberían ser— asumidos por quienes no lo son. De hecho, una de las conquistasirrenunciables de la cultura moderna –en locual los sistemas educativos jugaron un papeldecisivo— es haber permitido que este ethosse difundiera en diferentes ámbitos sociales.Sin embargo, pese a los más de tres siglos dedesarrollo científico indetenible –si arrancamosde las contribuciones de Isaac Newton (1643-1727)—, el “espíritu científico” (G. Bachelard)ni es compartido íntegramente por todos lossectores sociales ni lo está con igual rigor ysistematicidad en los ámbitos en los que estápresente. De lo que resulta que amplios grupossociales, pese a no ser ajenos a algún tipo deirradiación del espíritu científico, tienen seriasdificultadesparaasimilar nuevosconocimientosy peor aún para superar su bagaje congnoscitivocon uno nuevo. No entender esas dificultadespuede llevar a la creencia ingenua de quebasta con que alguien esté “expuesto” a unaavalancha de nuevos conocimientos para queestos se conviertan, automáticamente, enparte de su acervo intelectual. Más aún, seríaingenuo pensar que el ethos científico imponesu racionalidad en el mundo moderno. Con un enorme sentido críticohacia la ciencia, Jean-Marc Levy-Leblondsostiene que “la difusión de la ciencia nuncaha dispuesto de tantos medios (mediosmasivos de comunicación, libros, museos,etc.), pero la racionalidad científica sigueestando amenazada, aislada e impotente anteideologías que la rechazan o, lo que es peor,la recuperan… Los conocimientos científicos,incluso los clásicos, no forman parte delsaber común. Sus avances conceptuales, susapuestas intelectuales, escapan cada vez más alos propios profesionales de la cultura” . Y ahídonde se hacen presentes están integrados enunbloquementalquemezclasaberes,creenciasy concepciones de la más distinta procedencia ycalidad. En un bloque en el cual la charlatanería–tipo la cienciología— se mezcla con aspectosserios del saber; en un bloque en el cual losgurús de las pseudociencias (astrólogos, guíasespirituales y expertos en motivación) secodean con científicos serios y respetados.4.Aplicaciónprácticadelconocimiento Se ha tocado hasta este momentoel tema de la asimilación de nuevosconocimientos. No se ha dicho nada de laaplicación práctica de ese conocimiento. Aquíla complejidad aparece de nuevo y tambiénla temporalidad. Entre la asimilación de unnuevo conocimiento –suponiendo que esto selogre con éxito— y su aplicación hay un trechotemporal que no siempre se recorre. Recorrerlolleva tiempo. Asimilar nuevos conocimientosno significa que se terminen por llevarefectivamente a la práctica; o que, si intentaesa aplicación, los conocimientos adquiridosse traduzcan en su totalidad en ella. Es el viejoy debatido tema de las relaciones entre teoríay práctica, acerca del cual no se ha dicho –nise dirá nunca—la última palabra. El denso librodel filósofo hispano mexicano Adolfo SánchezVazquez, Filosofía de la praxis , explora estacompleja cuestión, de la cual siempre quedanaristas por descubrir y debatir. Pero SánchezLa complejidad del proceso de conocimiento25 M. Bunge, Ibíd., p. 45.26 J-M. Levy-Leblond, La piedra de toque. La ciencia a prueba.., pp. 19-29.27 A. S. Vázquez, Filosofía de la praxis. México, Grijalbo, 1967.28 M. Bunge, Ibíd., p. 44.Sir Isaac Newton1643-1727Físico, filósofo, teólogo, inventor,alquimista y matemático inglés, autorde los Philosophiae naturalis principiamathematica, más conocidos como losPrincipia, donde describió la ley degravitación universal y estableció lasbases de la mecánica clásica mediantelas leyes que llevan su nombre.
  14. 14. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201214tiene un anclaje teórico, mientras que aquéllastienen un anclaje instrumental. Quizás haya quienes dominen acabalidad ambas áreas del conocimiento.Quizás haya quienes dominen con solvencia losprimeros, pero que flaqueen en los segundos.En este segundo caso, esa debilidad en el“saber técnico” –en casos extremos no setratará de debilidad sino de ausencia— seráuna verdadera traba para la traducción prácticadel conocimiento. Dicho de otra manera, paraaplicar el conocimiento adquirido también serequiere de educación. Se entiende, de unaeducación específica: una que otorgue un“saber técnico”; es decir, un saber de destrezas,un saber hacer. Por lo anterior, así como no esrealista esperar que una persona asimilemecánicamente e inmediatamente un nuevosaber al que se ve enfrentada, también noes realista pensar que una persona que haasimilado nuevos conocimientos esté lista,inmediatamente, para aplicarlos en la realidad.En el primer caso, la asimilación cognoscitivano es mecánica, sino quizás dialéctica. Y noes lamentable que no sea mecánica: no tieneque serlo. Tampoco lo es que no sea inmediata:por ser un proceso, tiene un ritmo temporalnecesario. En el segundo caso, la mediacióntecnológica entre teoría y práctica haceimposible una conexión inmediata entre ambas.De aquí que, cuando una persona adquieredeterminados conocimientos, lo que sigue noes la constatación de cuándo los aplica, sino elestablecimiento de las condiciones tecnológicasque lo permitan, al igual que su adiestramientoen el manejo de esas condiciones.5. Última etapa del proceso: laenseñanza a otros Finalmente, una situación que nodebe escapar a la reflexión es aquella en la cualuna persona que ha asimilado determinadosconocimientos debe enseñarlos a otra. Denuevo, se trata de proceso caracterizado por lacomplejidad y no por la simplicidad. Partiendo del supuesto de que quientiene la tarea de enseñar a otros ha integrado ensu acervo cognoscitivo nuevos conocimientos,es incorrecto asumir que, automáticamente,está preparado para transmitirlos o ayudar aque otros los asimilen. Una cosa es apropiarsede unos determinados conocimientos –lo cualtiene su propia complejidad, como ya vimos—y otra muy distinta ponerlos a disposición deotras personas, no de cualquier manera sino enel marco de una dinámica de enseñanza. Lo segundo no se desprendemecánicamente de lo primero, pues saberalgo no significa saberlo enseñar o enseñarlobien a otros. Y es que quien ha asimiladounos determinados conocimientos y pretendeenseñarlos a otros debe hacer una “traducción”de ellos en vistas a compartirlos con losdestinatarios de esa traducción. Es decir, nadietransmite sus conocimientos tal como se losapropió originalmente; los traduce y adaptasegún sus propias capacidades y según el o losdestinatarios que tiene ante sí. A esa preparación previa –verdaderoprocesamiento intelectual— de lo que se sabepara ser enseñado a otros, sigue su enseñanzaefectiva, momento en el cual son decisivas lasdestrezas pedagógicas y didácticas –que, por suparte, requieren de un aprendizaje especial—.Si estas destrezas son insuficientes el saber quese pretende compartir no sólo puede llegardistorsionado a sus destinatarios, sino quepuede serles inaccesible. Obviamente, no bastacon esas destrezas para enseñar bien: paraenseñar bien, antes se tiene que conocer bienlo que se va a enseñar. Ahora bien, incluso suponiendo quetodos los requisitos anteriores se cumplierana cabalidad, no se debe olvidar que losdestinatarios de un proceso de enseñanzano son meros receptores pasivos de lo que lellega del exterior, sino agentes activos que, encasos extremos, podrán resistir fuertemente elembate de nuevos conocimientos. Obviandoesta situación extrema, ellos tendrán suritmo de asimilación cognoscitiva y su propiotiempo para llevar a la práctica el nuevoconocimiento asimilado. De nuevo, nada deesto es inmediato y mecánico. No tiene queserlo. Como dice Emilia Ferreiro, refiriéndose alproceso educativo con niños –pero su hipótesisvale también para los adultos—, “el niño es uninterpretador, un continuo interpretador dedatos. Y como la asimilación es interpretación,cuando algo se asimila es porque se le otorgasignificado”29. Y es que cualquier señal que indiqueresultados mecánicos o inmediatos en unproceso formativo –en el que están en juegonuevos conocimientos— carecerá de seriedad.Lo normal e incluso deseable será carecer deesos resultados, en tanto que los que valdrán lapena serán los que revelen cambios en la visiónde mundo establecida y en el posicionamientode los actores sociales ante la realidad que lescircunda. También será relevante valorar suintervención práctica en la realidad –a la luz decriterios no sólo científicos, sino éticos— paratransformarla y humanizarla.Vázquez lo que hace es continuar una dilatadalínea de reflexión en torno a esa problemáticainiciada en el siglo V antes de Cristo en la Greciaclásica. Teoría y práctica –se dicefrecuentemente— van juntas. Lo que no sedice es que el estatus ontológico de cada unaes distinto: la primera pertenece al ámbitode las creaciones simbólicas; la segunda alterreno de las realizaciones operativas. Claroestá que el aterrizaje práctico del conocimientoes importante, pues de lo que se trata es dela transformación de la realidad teniendo enla mira el mejoramiento de la vida humana.Pero el paso de lo simbólico a lo práctico no esautomático ni inmediato: se requiere de unamediación tecnológica. O lo que es lo mismo,de instrumentos técnicos que hagan posible laaplicación de la teoría en la realidad.“Es redundante –dice Mario Bunge—exhortar a los científicos a queproduzcan conocimientos aplicables:no pueden dejar de hacerlo… La técnicaprecientífica era primordialmenteuna colección de recetas pragmáticasno entendidas, muchas de las cualesdesempeñaban funciones de ritosmágicos. La técnica moderna es,en medida creciente –aunque noexclusivamente— ciencia aplicada”28. Ahora bien, sin las herramientasadecuadas y sin las destrezas pertinenteses imposible la aplicación práctica delconocimiento científico. Lo primero esun asunto de recursos tecnológicos, cuyaausencia o limitación (se puede tratar tambiénde obsolescencia) puede ser un obstáculoinfranqueable para el aterrizaje práctico delconocimiento. Lo segundo es un asunto de“conocimientos técnicos” que, aunquerelacionados, no son idénticos a los“conocimientos teóricos”. Así, en las cienciassociales –en otras disciplinas también sepueden encontrar ejemplos ilustrativos— unacosa es comprender teóricamente el significadoy valor de distintas estrategias metodológicaspara acercarse a un fenómeno social, y otrasaber aplicar los instrumentos –encuestas,entrevistas en profundidad, diario de campo,observación participante,etc.— a quedan lugaresas estrategias. Se trata de saberes distintos. Amenudo se confunden y eso da lugar a terriblesdeficiencias en el planteamiento estratégico delproceso investigativo. Técnicas de investigacióny metodología no son lo mismo: esta últimaLa complejidad del proceso de conocimiento29 E. Ferreiro, Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, FCE, 1999, p. 126.
  15. 15. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201215Siempre he creído que un mundo mejores tan posible como urgente, pero,para que sea válido, la mejora debesentirse tanto en la casa como en el país, osea en lo cotidiano y lo supracotidiano. Esacreencia de izquierda que linda con la utopía,la ingenuidad y, paradójicamente en unauniversidad pública, con las malas miradasy descalificaciones teóricas y gramaticales,me remite inexorablemente al concepto derevolución social presente en la historia, lasociología, la antropología y el trabajo social, ysiempre termino en sus puntos de partida: elpueblo, los sin voz, los necesitados crónicos, loshambrientos, las descalzas, los desaparecidosagudos, los niños de la calle, los analfabetas, lasmujeres violentadas en la casa o en la maquila,los excombatientes, los indigentes…Y en ese viaje, en los sinuosos intersticiosque se forman en la teoría social cuandodormita en lo supramundano, he aprendidoque el supuesto teórico más importante es lacoherencia ideológica, el amor por el pueblo, laautoformación intelectual, y la práctica social,entendida como “tomar el lugar de los sujetosque sufren los problemas en carne viva”, paradarle sentido al concepto y a las luchas de lasque tanto escribimos; para darle sentido aldato y convertirlo en información, o sea en algosignificativo y remontar lo memorístico, pues,podemos citar el dato de cuánta gente vivecon un dólar diario, pero ¿comprendemos quésignifica vivir con ese dólar diario sin sufrir lasubjetividad agónica de la gente? ¿El conceptosociocultural de “incertidumbre” se redacta dela misma forma, y con la misma profundidadepistemológica, sin vivir el problema, cuandoexiste esa posibilidad? y, tal como se preguntaLuis González, ¿Cuál es la diferencia sustantivaal narrar la misma historia desde la lógica de losvictimarios o desde la lógica de las víctimas?Esa tarea que como estudiosos delas CC.SS. no podemos eludir, tiene hoymuchas aristas, siendo una: darle validez a suexpresión institucional (Escuela de CC.SS. dela Universidad de El Salvador) ya que si éstaestá divorciada de la gente, no tiene sentido suexistencia, debido a que es en la cotidianidaddonde ocurren los cambios sociales queteorizamos, lo cual implica que las CC.SS. comotal no existen ni fuera de la cotidianidad ni almargen de la práctica social. Surgen, al menos,3 preguntas: ¿qué importancia tiene graduarcada año unas decenas de científicos sociales,si cada año cientos de niños son condenados avivir en la calle? ¿Qué sentido tiene pensar enunas CC.SS. químicamente neutras en medio deun mundo en el que no todos somos iguales?¿Acaso pierden rigurosidad científica cuandoasumen un compromiso con los pobres? Alrespecto, digamos que las CC.SS. han dejado debuscar esas respuestas trascendentes, pero, nohan dejado de necesitarlas, ya que la ciencia hademostrado que las causas siempre están antesque los efectos. En esa línea de pensamiento:la concepción de futuro está antes del plansobre el mismo, porque este último sólo es laexpresión burocrática de lo primero, lo cual nosiempre termina bien.Por eso, como si fuese una ordenineludible, me siento forzado a abordar elproblema de la Dirección de la Escuela deCC.SS. de forma distinta. Hasta hoy, los procesoselectorales al interior de la universidad pública–inalienable herencia de autonomía de laReforma de Córdoba- han sido una copiapatética de los que reproduciendo sus viciosy taras se dan “allá afuera”. Pero, en el casouniversitario la ignominia es mayor, porqueatenta contra su historia particular de lucha porla democracia, y porque su electorado tiene –muy distante del perfil del electorado nacional-al menos quince años de estudio, por lo que nose puede alegar ignorancia o manipulación de laingenuidad. ”Allá afuera”, en los salones azulesdonde la politiquería sodomiza a la Política,las elecciones son un problema mediático, nometodológico, por eso la propaganda rapta a larealidad hasta que, de tanto repetir una mentiradisfrazada de promesa, se llega a la convicciónsin conocimiento de causa; son un problemade popularidad, no de compromiso popular,por eso hemos tenido presidentes y rectoresneuronalmente exiguos y políticamentereaccionarios, pero a veces con unapopularidad de largo aliento; son un problemade relaciones públicas, no de historia futura nide historias frustradas, por eso vale más “caerbien” y hablar en tercera persona, que pensarmejor y hacer más en primera persona; sonun problema de corto plazo, no de largo plazo,por eso se hacen planes de gobierno, no denación o de universidad, y se hacen promesas,no caminos por andar; son un problematecnocrático-administrativo, no ideológico, porello todas las banderas políticas son, al final,del mismo color, y eso ha llevado a que variosintelectuales de la derecha académica hayantenido (reviviendo lo que hicieron cuando elConsejo de Administración Provisional de laUniversidad de El Salvador –CAPUES-) el valorde ponerse al frente de una institución que,como la UES, ha luchado desde la opción deizquierda –en la calle, en el cuaderno, en elcerro, en el laboratorio, en el aula- y aportadomuchas vidas valiosas en la lucha por unasociedad más justa, lo cual es, en mi opinión,ArticulosRené Martínez PinedaDirector de Escuela de Ciencias SocialesUniversidad Nacional de El Salvadorrenemartezpi@yahoo.comEl Compromiso de lasCiencias Sociales“Siempre he creídoque un mundo mejores tan posible comourgente”
  16. 16. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201216una paradoja de la conciencia crítica y uninsulto social. Son esas valoraciones personalese intelectuales las que me llevan a postularmepara la Dirección de la Escuela, aunque carezcade la aptitud necesaria, pensando en que esose resuelve con la actitud adecuada. Pero, repito, en la universidad públicano debe ser así. Por eso, optar a ese cargo debepartir, en mi opinión, de responder primero loesencial: ¿qué son las CC.SS? ¿Por qué y paraquéserelDirectordesuexpresióninstitucional?¿Qué sentido tienen las CC.SS. y su Escuelasi están divorciadas de la subjetividad de lagente y de la mundanidad de la que fluyen?La pregunta incómoda ¿para quién serlo? Enfunción de ello se pueden reconstruir las CC.SS.y su Escuela, posicionándolas dentro y fuera dela universidad, o sea en la realidad social que,por definición, estamos obligados a interpretary transformar, y para ello es necesario que lacalle sea nuestro libro de texto privilegiado.Parto de la premisa de que no se puedevalidar la expresión institucional de las CC.SS.–ni potenciar su desarrollo- sin responder esasinterrogantes, y al hacerlo no se pueden obviarcuatro principios: la opción-posición ideológica,en tanto enfrentamiento de la intersubjetividady subjetividad (realidad-investigador-gente)por cuanto el científico social es tambiéncuerpo-sentimientos; la perspectiva teórico-metodológica, debido a que la relación cara acara, piel a piel, con el objeto y sujeto de estudioes esencial para la creación de una escuelade pensamiento con rigurosidad científica; lapertinencia, pues no es posible que las CC.SS.sigan mudas en una sociedad colmada deproblemas sociales, los que son analizadostoscamente por políticos y abogados; y lahistoria de su referente institucional, tanllena de mártires probados como de mentesbrillantes. Obviar cualquiera de esos principiosnos acerca a concebir la ciencia social, launiversidad pública y los científicos socialescomo cosas sin voz ni voto en la realidad social,olvidando que es el lenguaje lo que nos lleva ala experiencia social, que es la que al final nospermite interpretar nuestro mundo, no importasi estamos hablando del mundo científico o delcotidiano.Frente a la posibilidad de reconstruirlas CC.SS. desde la lógica de la coherenciacientífica –similar a la coherencia ideológica-surgen las interrogantes respecto al ¿por qué ypara qué investigar? ¿Cómo sustentar nuestroshallazgos? ¿Para qué y cómo dar clases? ¿Cómopreparar a los estudiantes para que en un “añosocial” que deba repetirse cada año, se formen-forjen como portadores preeminentes de lasensibilidad social que mundaniza al concepto?¿Cómolograrqueestudiantesymaestrosfirmenun compromiso con los pobres? Esos principiosfijan, desde la práctica cotidiana valorada conrigor científico, la excelencia de los supuestosíntimos –la que llamo conciencia subyacente delas CC.SS.- en los temas ontológicos de nuestroconocimiento de lo social a partir de lo socialdel conocimiento, y de su relación fáctica conlos elementos procedimentales en el procesode investigación y enseñanza-aprendizaje. Enla práctica del saber y del hacer científico (e,incluso, institucional) subyace el imaginariosobre tal práctica, creando un referentehermenéutico, cognitivo y político-ideológicopara el conjunto de prenociones y postnocionesque sustentan las respuestas dadas.El primer escenario de ese imaginario,es la noción de ciencia que usamos y cómoconcebimos el tiempo-espacio (¿desde lalógica lineal de Newton o desde la relatividadde Einstein?) en tanto formadores y científicos,en tanto profesionales y peatones, en tantocuerpos y sentimientos. Al meditarlo, hay quedebatir el hecho de que la construcción deconocimiento científico de la realidad consiste,en primer lugar (y ante todo) en entender quedicho saber se elabora siempre más allá denuestro cerebro, que no ve lo que no esperaver, ya que el cerebro filtra y rellena; y sesistematiza en lo ideológico, que no percibelos cambios que no espera ni quiere queocurran, dándole a la abstracción un toqueclasista. Es vital vigilar teóricamente sobreque, aquello que percibimos y narramos comopregoneros académicos del saber social, noes necesariamente lo que deseamos ordenarcientíficamente para luego “patentarlo” en lapráctica social de los sujetos que definen lopolítico.Eso que estudiamos-proponemos comoconceptos sobre la realidad, no es más que la“nacionalización” de los hechos sociales, pues,en esencia provienen de un mundo distintoal de la teoría y tienen su propio lenguaje. Alnacionalizarlos, damos por sentado que “¡esaes la realidad!”, ya sea porque la cotidianidadvivida nos lo brinda como factor epistémicoinmediato para definir los procesos a partir delos hechos; o porque, aun sin la práctica social,la oralidad académica bendice los hechos de talnacionalización como fenómenos científicos.Nacionalizar un hecho social (distinto a“naturalizarlo”, como propone la sociologíaargentina) es hacerlo nuestro, enseñarlenuestro idioma, aunque provenga de un lugarde origen ajeno. “Ver más allá de nuestrocerebro” –el que sólo puede concentrarse enuna cosa a la vez- implica una destrucción-construcción-destruccióndelhechosocialcomoexigencia del constante celo epistemológico.Destrucción que significa readecuar nuestrosaber social como productores especializadosdel mismo, en su vínculo con sus portadorespreeminentes directos (estudiantes) eindirectos (la población); y su vigencia ennuestros constructos científicos. Construcciónque abarca la admisión del saber social comoacción de comprender bajo la condición delsujeto involucrado, no bajo la nuestra. Es la metáfora “más allá de nuestrocerebro” (como tiempo-espacio de la síntesis)la que en CC.SS. da la posibilidad de romper lashistóricas metáforas “fornicaria”, “colonialista”y“teológica”delaciencia(ScribanoyBorónsólohacen alusión a las dos primeras). Ante todoen la modernidad abierta por el capitalismo(satanizando a Marx y deificando al número,para perifrasear el verso de Neruda: “la ciudadse hizo número” para que las encuestas deopinióndegradenalainvestigación)elquehacerde la ciencia ha sido remitido a la realidaddesde tres metáforas. Por acá, la que impone laidea de que el científico debía profundizar porsí mismo en los enigmas de la vida, escarbarsus jeroglíficos sociales, “penetrar” su interiorpara decodificarlo y resolver sus paradojas, ensilencio y a solas. Por allá, la ciencia pensadacomo la esclavización del mundo conocido y laconquista del mundo desconocido, al ver comoinferior al sujeto pedestre -en tanto metáforade la colonización- sin comprender que ellamisma ha sido colonizada. La misión de laciencia es, así, colonizar el mundo y su gente(porque “el conocimiento es poder”), hacerreinar a la ciencia –per se- en tanto símil eruditode la revalorización del capital. Colonización ypenetración eran las metas de una ciencia socialEl Compromiso de las Ciencias SocialesAristóteles384 a. C. – 322 a. C“Los hombres no hanestablecido la sociedad paravivir solamente, sino paravivir felices”
  17. 17. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201217como Escuela de CC.SS. queremos concretaruna práctica científica desde la vivencia dela realidad (lo que llamo humanización de lasCC.SS.) el acercamiento y el romper lo que“aún funciona”, también deben ocurrir en losconstructos teóricos, ideológicos y pedagógicosde los saberes de las carreras que ofrecemos.Surge así la necesidad de volver a discutirlos conceptos de objetividad (relación dato einformación); neutralidad valorativa (relaciónteoría e ideología); rigurosidad científica (larelación de lo metodológico con lo cotidiano);identidad cultural (tanto la científica comola universitaria), ya que lo que escribimos yexplicamos de la realidad social ¿es en verdadlo que sucede en ella? en el sentido de vernosa nosotros mismos tal como vemos a los locosque deambulan por la calle y “vemos” queplatican solos. ¿No seremos nosotros esos locosque hablan solos y no lo sabemos? Lo que yopueda decir y comprender de la realidad social¿puede decirse separando el objeto del sujeto,con nosotros como fiel de la balanza? Estudiary comprender las circunstancias y modosconcretos –en su expresión epistemológica yhermenéutica- para decodificar la imagen delo que “estoy seguro es la realidad, porquetengo mil citas bibliográficas como criteriode autoridad”, es una forma privilegiada deteorizar, pues, nos faculta para ser la parte cultade la “subjetividad”, desde la cual cada unoreproduce su propio “big bang” de la realidadsocial.Esto es ver y comprender la realidad socialcon procedimientos que son tanto teóricoscomo mundanos, para difundirla y hacerlacomprensible a los demás, “los otros”. Si bienes necesario hacer un análisis científico dela realidad social, debemos hacerlo desde elsentido común, subjetividad y simbolismo de lagente (la racionalidad que le da la razón de ser asus acciones consuetudinarias) en combinatoriacon las herramientas teórico-metodológicaspropias de las CC.SS. (definición del método,la metodología, las teorías, las técnicas y ladidáctica) o sea, hacer uso de la reflexión deamplio espectro para producir el conocimientocomo algo colectivo, pues, las CC.SS. surgieron,precisamente, cuando la realidad empezó a seruna relación práctica y sistemática entre objetosy sujetos discutidos como tales por la gente enlas calles y los mercados, y desde entoncesno quedó del todo claro (o es una situacióncambiante) cuál es el punto de partida y cuálel de llegada en la búsqueda-construcción delconocimiento científico sobre lo social.En eso último radica la razón de ser dela práctica científica de las CC.SS. en tanto lesocial se debe hacer por y a través del problemay del emproblemado, tal como aprendí siendoun estudiante de sociología “organizado” enla guerrilla urbana; tal como, hoy, aprendo adiario con mis estudiantes de trabajo social. Enese proceso epistemológico y escatológico, elromper con las ideas de sumisión, dominacióny asexualidad, nos brinda el tiempo-espaciopara pensar y hacer las CC.SS. más allá denuestros prejuicios y delirio sociocultural,dándole validez a las nacionalizaciones ycurándonos la ceguera por inatención que, alo mejor de forma inconsciente, padecemos.Así, proponer un camino sin negar que, enmi caso, tengo una perspectiva ideológica deizquierda (desde que tengo memoria, porquela memoria la recuperé cuando tuve concienciade la injusticia) es asumir una posición respectoa la realidad y a las CC.SS. en la búsqueda desu propio conocimiento, porque no veremos loque está frente a nosotros si no lo buscamos.Pero ¿vemos y no vemos lo mismo quienesformamos parte de la Escuela de CC.SS?¿Qué significado o relevancia tiene en ello laideología del científico social? En mi opinión,esa es la parte fundacional de las CC.SS.Esa doble vía: teoría-práctica; esasremontadas de los prejuicios en función denacionalizaciones pertinentes, nos ponenen condiciones de proponer, al menos, laconstrucción científica de la realidad socialdesde la posibilidad transdisciplinaria de lahistoria, la antropología, el trabajo social yla sociología. Ese es nuestro mejor recurso,esa es nuestra ventaja, ese es nuestro reto.Dicho acto cognitivo exige construir un sabercolectivo de las CC.SS. (proceso que, sin negarlo objetual de cada ciencia particular, llevaimplícito la reivindicación de las disciplinas yde sus comunidades de estudiosos) con el finde clarificar –desde las propuestas de solución-qué es lo que se entiende como realidadsocial y como práctica científica y, por qué nodecirlo, como práctica social, siendo la prácticacientífica el tiempo-espacio de recuperacióndel conocimiento, entendiendo al últimocomo una relación social que tiene actores,representantes y narradores. Por tanto, enla construcción teórica de los objetos con losmateriales dados por la práctica de “los otros”,“nosotros” estamos involucrados, inclusocuando no nos involucramos.La práctica científica focalizada en lossujetos, biografías, geografía, estructurasy procesos vitales, exige la necesidad deromper lo que no está roto, e investigar lacotidianidad para hacer las nacionalizacionesteóricas, pues son éstas las que nos permitendecir cómo funciona y se proyecta la realidadsocial. Lo anterior me lleva a concluir que si,al servicio de la extensión del mundo conocido,de ello provienen ideas como “el fin de lahistoria”, globalización, y la demonización dela revolución social y del socialismo, unas vecesatacando a sus defensores visibles: Fidel Castroy Hugo Chávez; y otras, reeditando-revisandoa Gramsci y a Troski. Pero, con ello no se lograobjetivar la metáfora usada, ya que -si bien sellega a conocer lo no conocido, por el hechode que, al estar circunscrito el conocimientoa nuestros paradigmas personales queson fomentados por “el paradigma” de lasociedad vigente- no logra que sea conocido,ni comprensible, ni reconocible, ni tratable, nienseñable, pues, refleja una realidad teóricamuy distante de la realidad real: la cotidianidad.Y más allá, la que sugiere que la ciencia (y portanto los científicos) son neutrales, insípidos einodoros, y no deben tener ni tomar posiciónfrente a la realidad, porque en definitiva laciencia es “el ángel preferido de Dios, mandadoal mundo para decirnos cuándo comer delárbol prohibido”, o sea que la ciencia social esasexuada y los científicos sociales son incoloros,y así surge la patética figura del consultor. En ese sentido, tales metáforasproducían una imagen del mundo a imagen ysemejanza del colonizador, del victimario, deliluminado, de allí que las referencias y discursosde las CC.SS. siempre asuman la visión de éstos,tal como se puede apreciar en la “celebración”(no conmemoración) del Bicentenario en lasotrora Provincias de Centro América. Entonces,hay que partir de la destrucción de dichasmetáforas, porque sólo así podemos hacer de lonacionalizado algo tan propio como científico. La inteligibilidad que permitereflexionar –desde la ruptura epistemológicade los hechos, junto a la hermenéutica delo subjetivo- sobre los conocimientos de lasCC.SS. nos ha permitido, a la vez, reflexionarsobre el hecho de que “no hay nada quesometer”, porque lo social no es un laboratorio,ni una fórmula para determinar el tamaño dela muestra, ni un experimento, ni la realidadsocial se puede convertir o reducir a un número,tal como lo concibe la racionalista metáforacolonizadora; y que no existe nada en la realidadsocial que tenga que ser “penetrado” –como loplantea la metáfora fornicaria-, porque, tantoen lo social como en lo educativo, el punto dellegada es el punto de partida. La exhortación de que, de suyo, noexiste nada por escarbar, nada por someter,nada por penetrar, y que nada es asexuado en elaccionardelasCC.SS.yensupropiaconstrucciónteórica, destruye esas metáforas, en tantoreconoce que la construcción de la cienciaEl Compromiso de las Ciencias Sociales
  18. 18. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201218sólo un factor epistemológico (no la totalidadde lo cognitivo, ni su muerte virtual) de eseproceso que no está ni al final de lo estructural,ni en el día a día de lo coyuntural.Lo libertario es –para las CC.SS. y paralos sujetos- un accionar colectivo donde laspersonas de carne y hueso (que incluye a loscientíficos sociales) pueden sobrevivir porqueson capaces de crear compromisos sociales(el que llamo contrato social cotidiano), y esolas convierte en resultado y posibilidad; enbúsqueda y hallazgo; en ida y venida. Entonces,la construcción de conocimiento social esla abstracción que reconoce, fundamenta yjerarquiza la potencialidad social, tanto de laciencia como de los sujetos cuando los une uncompromiso. Por un lado, una sociedad conrostro humano (para decirlo con la frase deOctavio Paz) cuya concreción se ve en la mejorade las condiciones materiales y simbólicas dela cotidianidad, lo que implica la promociónde nuevos valores sociales. Por otro, le abrenel camino a las subjetividades presentes en lasubjetividad de unos y otros, que es la formamás cultural de estar siempre con otros (elobjeto y sujeto de estudio) al vernos como un“nosotros” (agentes del conocimiento social).Desde esta premisa, es lógico y comprensibleque ¿para qué construir conocimiento sobre losocial? más tarde o más temprano siempre estáen relación con lo libertario.La decisión de si es más tarde o mástemprano le compete a la Escuela de CC.SS.la que, en nuestro caso, cuenta con losrecursos humanos suficientes y necesariospara ser tomada e impulsada. Una historiaque reconstruya la historia de la universidadpública desde los ojos de las víctimas y comoreflejo de la sociedad; una antropología quebusque y reconstruya la identidad socioculturalde nuestro pueblo y su expresión en el ámbitouniversitario;unasociologíaquevuelvasobrelasluchas universitarias como expresión político-ideológica de la estructura social y aplicaciónde la teoría; un trabajo social que nos remitaa la sensibilidad social y a los mecanismos desobrevivencia de las comunidades más pobresque exigen que alguien se proyecte en ellas.Todas esas intencionalidades temáticas debenser planificadas por la Escuela de CC.SS. comoun solo esfuerzo, y el punto a partir del cualpuede hacerse –cual estrategia de trabajo yteorización colectiva de los próximos cuatroaños- es: el proceso histórico de la identidadsociocultural.Ahora bien, teniendo a Marx comoprincipio y a Cuba como final, se puededecir que “conocemos para transformar elmundo social”. Sea que entendamos dichatransformación como un aporte solapado parael ajuste orgánico del capitalismo (teoría de losajustes parsoniana asumida por el científicosocial “light”); sea que se la entienda comola meta de una re-estructuración holísticade cara a una nueva sociedad (la utopíapermanente). Esa transformación (para elsistema o contra el sistema, es una decisióna tomar) es resultado de la construcción deteoría. Y es que, cuando construimos teoría,lo que hacemos, en términos esenciales, estratar de determinar cómo manejar un cúmulode variables, conceptos, indicadores, números,subjetividades, que permitan reproducir –como imagen codificada- el mundo social en elmundo académico. Manejar el mundo desdelejos, hacerlo a nuestra imagen y semejanza(nosotros decidimos si es la del victimario ola de la víctima, para retomar a Luis González)es, pues, una de las tantas ilusiones de lamodernidad, pero, es también un recurso delmismo conocimiento científico y del quehacerpolítico.Ahorabien,queelmanejoseapuestoalservicio de la reproducción y perfeccionamientode lo dominante y explotador, depende dequé tipo de transformación pretenda efectuarel científico social, pero, siempre tendrá unapretensión, ya sea colonizadora o libertaria.De allí que, una vez destruidas las metáforascolonizadora, fornicaria y asexuada antesseñaladas, manejar y poseer (las CC.SS. alestudiar, comprender y difundir la realidad, laposeen en términos culturales y teóricos) nosignifican lo mismo o, por lo menos, despuésde esa destrucción, manejar y poseer significan(al ser un re-significado) “nuevas” imágenes delmundo provistas de un nuevo lenguaje.Entonces, que las CC.SS. construyanconocimiento en función de lo libertario noes algo absurdo ni anticientífico, en tantose entiende “lo libertario” (cual forma detransformación social) como el paso de uncolectivo humano hacia condiciones de vidamás humanas en las que ningún avance socialse les niegue, o sea la trascendencia en elconcepto de humanidad y la incandescenciaen el concepto de modernidad. El procesolibertario, así entendido, consiste en la tareade rescatar y re-atar todo el olvido que estápresente en la memoria colectiva (que siemprees más grande que la historia) y, por ello, elconocimiento tiene a lo libertario no como unobjetivo escatológico, ya que el saber social esotorga significatividad al saber porque, al partirde lo cotidianidad, se convierte en “la voz delos sin voz”. Pensar desde ese tiempo-espaciosui géneris la práctica científica nos obliga aresponder ¿por qué investigamos? ¿Para quéy para quién investigamos? ¿Los problemasde quiénes investigamos? en el sentido que,de forma explícita, en ellas se valoran lasconsecuencias prácticas de las CC.SS., es decirsu utilidad concreta y sus compromisos sociales.¿Por qué y para qué construimosconocimiento científico sobre la realidadsocial? Esa es una pregunta complicada queestamos obligados a responder en el marcode la subjetividad científica: ¿preferimoslos caminos o las fronteras? Podemos decir,por ejemplo, que lo hacemos por el simplehecho de pernoctar en el mismo mundo de“los otros”; y que, por el hecho de tener laformación científica básica, simplementeel conocimiento sobre lo social es, per se,un horizonte epistémico, siempre y cuandoasumamos el compromiso de transmitirlo, yaque la realidad social debe ser explicada desdeel conocimiento social, y eso implica “tomar lapalabra” en una sociedad explicada y manejadacon intereses privados por los empresarios,políticos y abogados, los mismos abogadosque, por acá, no extraditaron a ningún militarimplicado en el asesinato de los jesuitas; y, porallá, han detenido la disolución de los partidosde derecha PCN y PDC. En ese sentido, para lasCC.SS. el “conocer” es al mismo tiempo “hacernacer” el conocimiento en “los otros” y en loslibros(es,sisepermitelametáfora:laparteradelo social); es “hacer nacer” la experiencia socialpara afrontar de forma colectiva y planificada laincertidumbre social. Entonces ¿cómo se puedeformar científicos sociales sin que, cuandoestudiantes y cuando profesionales, sufran losproblemas, primero, para teorizar sobre ellos,después?Además, se construye conocimiento nosobre las ruinas de otro, sino que en un nuevoterreno, lo cual no significa que se deje de ladoel conocimiento disponible, pues, si la sociedadcambia constantemente, las nacionalizacionesque hagamos deben cambiar radicalmentetambién. En tal sentido, desconocemos parapoder conocer más, mejor y más lejos nuestrarealidad social. Así, las teorías sociales en suconstante destruirse-construirse nos guíanen el caos social –entonces son un Lazarillode Tormes- que estamos tentados a pensarcomo carente de lógica, y nos permiten leer –ocaminar entre- nuevas situaciones y escenarios.El Compromiso de las Ciencias Sociales
  19. 19. CuadernodePedagogíayEducaciónENERO-MARZO201219La cooperación genuina, base para una EducaciónAlternativa, también a nivel de la Educación SuperiorHerman Van de VeldeFAREM-Estelí, NicaraguaUniversidad Nacional Autonoma de Nicaragua - UNAN - ManaguaFACULTAD REGIONAL MULTIDICIPLINARIA - ESTELÍIntroducciónEn sus palabras ante los líderes caribeños, en la II Cumbre Cuba– CARICOM en Barbados, el Comandante Fidel Castro, advertía:“A la globalización neoliberal y egoísta, al antidemocrático ordenpolítico y económico internacional, debemos responder con la unidady la globalización de la solidaridad, y la promoción del diálogo, laintegración y la cooperación GENUINA”. Es en este sentido que se pretende identificar y aportarcaracterísticas esenciales de esta ‘cooperación genuina’. Analizandoliteralmente la palabra ‘co-operación’, entonces se hace referenciaa ‘actuar en conjunto’. De allí se puede deducir que se trata de untrabajo colectivo de parte de varias personas, por propia cuenta o enrepresentación de algún organismo (estatal o no). Existe un interésen común o al menos ‘complementario’, por lo que se comparte lavoluntad de cooperar. La ‘cooperación’ se concibe en contraposición ala ‘competencia’, como ‘actitud’. Botello31(2004,1) considera el concepto de cooperacióncomo manifestación actitudinal de solidaridad, hacia la solución denecesidades o problemas comunes. En el contexto de este trabajo seretoma esta conceptualización de la cooperación como una ACTITUD.Al referir el autor a una actitud, se comprende que ésta está constituidapor, al menos, 16 componentes (Van de Velde, 2010_a-5).Al indagar respecto a la esencia del fenómeno ‘cooperación’, comocategoría universal, necesariamente se tiene que distinguir entre losdiferentes significados DIRECTOS de la ‘cooperación’, los cuales sonposibles de descubrir analizando sus contextos particulares.a. Cooperación como estrategia educativa La cooperación como estrategia educativa ya tiene una largahistoria. Es más que todo en contextos socio-políticos nacionalesy/o locales donde se promueven las actitudes de solidaridad ycompañerismo, que existen mayores niveles de profundidad en laexperienciación con técnicas y procedimientos educativos que sebasan en la ‘co-operación’. Ebbens32y otros (2005-2) indican que el aprendizajecooperativo se basa en las siguientes palabras clave :1. Interdependencia mutua positiva: tal que la cooperacióntenga sentido.2. ‘Rendición de cuentas’ a nivel personal: una responsabilidadpersonal. No es el grupo, sino cada participante quienresponde por lo aprendido.3. Interacción directa: todas las personas involucradas debendisponer de mecanismos de comunicación directa.4. Habilidades sociales: cooperar se tiene que aprender y paraesto se necesitan habilidades sociales que también deben seraprendidas.5. Atención para el proceso grupal: no sólo el producto, sinotambién el proceso debe ser tomado en cuenta, valorado yevaluado.Se trata aquí de cinco conceptos inter-relacionados, representandocomponentes de una cooperación de calidad. Existe un objetivocomún, el cual sólo puede alcanzarse si cada una y cada uno aporta,inter-actuando de manera constructiva y permanente con las y los30 Retomado de art. de E.C. Pérez en GRANMA: http://www.adelante.cu/noticias/28/12/6/internacionales.CARICOM.php31 Profesor Universitario (URG-Guarico - Venezuela), con 20 años estudiando el movimiento cooperativo venezolano.32 Investigador y docente universitario de Holanda con varios libros sobre ‘aprendizaje cooperativo’, ‘aprendizaje activo’, ‘aprendizaje efectivo’ y otros temas relacionados.33 Fórrer, Kenter y Veenman (2000) identifican estas mismas palabras clave como ‘características básicas’ del aprendizaje cooperativo.34 http://www.ice.urv.es/modulos/modulos/metodolo/apr_coop.htmlArticulos

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