Monografia sobre teorias de aprendizagem

10,795 views

Published on

Published in: Education
  • Be the first to comment

Monografia sobre teorias de aprendizagem

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOCAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DECIÊNCIAS NATURAISINSTITUTO DE FÍSICACOMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO EHUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NASESCOLASGracieli da Silva HenickaCuiabá – MT2012
  2. 2. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSOCAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CUIABÁPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DECIÊNCIAS NATURAISINSTITUTO DE FÍSICACOMPORTAMENTALISMO, COGNITIVISMO EHUMANISMO: ANÁLISE DA APLICAÇÃO NASESCOLASMonografia apresentada a Universidade do Federal de MatoGrosso como requisito da disciplina Teorias deAprendizagem do curso de Pós Graduação em nível deMestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais.Orientadores: Professor Dr. Sérgio Roberto de Paulo eProfessor Dr. Carlos Rinaldi.Gracieli da Silva HenickaCuiabá – MT2012
  3. 3. SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO..................................................................................................42. OBJETIVOS.......................................................................................................52.1. Objetivo Geral.....................................................................................................52.2. Objetivos Específicos..........................................................................................53. MATERIAL E MÉTODOS................................................................................64. COMPORTAMENTALISMO............................................................................65. COGNITIVISMO..............................................................................................106. HUMANISMO..................................................................................................407. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................428. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................439 ANEXO.............................................................................................................47
  4. 4. 41. INTRODUÇÃOO conceito de aprendizagem não é consenso. Segundo Moreira (1999), para muitos,aprendizagem é aquisição de informação ou de habilidades; para outros aprendizagem é mudança,relativamente permanente, de comportamento devido à experiência.De um modo geral, uma teoria é uma interpretação sistemática de uma área de conhecimento(HILL, 1990 apud MOREIRA, 1999). Pode-se dizer que o termo teoria é usado para significar umamaneira particular de ver as coisas, de explicar observações ou de resolver problemas (LEFRANÇOIS,1982 apud MOREIRA, 1999).As Teorias de Aprendizagem são organizadas em três grandes grupos: a) Comportamentalismo,também chamado de Behaviorismo ou Condutismo; b) Cognitivismo, também chamado deConstrutivismo; e c) Humanismo.Segundo Moreira (1999), o comportamentalismo predominou na educação formal durante asdécadas de 1960 e 1970, tendo surgido no início do século XX, principalmente nos Estados Unidos,em reação ao mentalismo que dominava a psicologia na Europa. O Comportamentalismo enfatiza oscomportamentos observáveis do aprendiz em resposta ao estímulo gerado pelo professor, podendo esteavaliar se houve ou não aprendizado, excluindo os eventos mentais desse processo. Para Moreira(1999), a tônica da visão de mundo behaviorista está nas respostas que o indivíduo dá aos estímulosexternos e na consequência, ou seja, naquilo que acontece após a emissão das respostas. Sendo essa aideia básica do comportamentalismo mais recente – o comportamento é controlado pelasconsequências, se a consequência for boa para o sujeito, haverá uma tendência de aumento nafrequência da conduta, e ao contrário, se for desagradável, a frequência de resposta tenderá a diminuir.O que para Moreira (1999) significa que, manipulando principalmente eventos posteriores à exibiçãode comportamento, se pode, em princípio, controlá-los. Essa corrente filosófica entrou em declínio,pois não respondiam algumas questões na comunidade científica, se baseava em experimentosrealizados com animais, o que para alguns pesquisadores, não se igualava ao comportamento humano,e devido sua ineficiência na prática docente em algumas situações.Segundo Moreira (1999), na mesma época do surgimento do comportamentalismo, início doséculo XX, surge também o cognitivismo, que considera a mente como objeto de estudo, dando àcognição o papel central da aprendizagem. Ambas as correntes filosóficas surgiram em reação aomentalismo da época que basicamente se ocupava de estudar o que as pessoas pensavam e sentiam.Para os cognitivistas, o foco da psicologia deveria estar nas chamadas variáveis intervenientes entreestímulo e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores (percepção, atribuição designificados, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação,
  5. 5. 5compreensão), ou seja, o estudo da mente de maneira objetiva e científica. Surge na década de 1990,segundo Moreira (1999), uma posição filosófica cognitivista interpretacionista, chamadaconstrutivismo, que admitia que a cognição acontecia por construção, e que os evento e objetos douniverso são interpretados pelo sujeito cognoscente. Ou seja, nessa abordagem a ideia central é que oser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de respondera ele. Moreira (1999) explica que não existe método construtivista, e sim, teorias construtivistas emetodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosófica construtivista, que no ensinoimplica considerar o aluno como agente de uma construção que é sua própria estrutura cognitiva,sendo essa estrutura não arbitrária.Outra corrente filosófica é o humanismo. O humanismo ficou muito conhecido nos EstadosUnidos da América nos anos 1970, essa corrente filosófica analisa o ser aprendiz em sua totalidade,sendo que a ênfase se dá na pessoa, considerando seus sentimentos, emoções, ideais, crenças, valores,motivação, entre outros fatores intrínsecos à sua existência. O aprendizado é voltado ao crescimentopessoal e não somente à assimilação de conteúdos. Segundo Moreira (1999), o importante na filosofiahumanista é a auto-realização da pessoa, o aprendiz é visto como um agregado de sentimentos,pensamentos e ações. “Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos.Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos eações estão integrados, para o bem ou para o mal” (Moreira, 1999).Como esses enfoques teóricos influenciam as escolas? Quais atitudes configuram cada teoria?Qual é a mais indicada para cada situação? Todas as teorias anseiam responder como acontece oaprendizado? É o que discutiremos a seguir.2. OBJETIVOS2.1. Objetivo GeralAnalisar a aplicação das Teorias de Aprendizagem nas escolas.2.2. Objetivos Específicos Analisar como esses enfoques teóricos influenciam as escolas. Refletir sobre quais atitudes configuram cada teoria. Avaliar qual teoria é a mais indicada para cada situação escolar. Refletir se todas as teorias anseiam responder como acontece o aprendizado.
  6. 6. 63. MATERIAL E MÉTODOSLeitura e análise de parte da literatura científica sobre o tema, debates em sala por meio dosseminários e análise reflexiva das experiências profissionais vivenciadas.4. COMPORTAMENTALISMOOs principais teóricos do comportamentalismo são: Watson, Pavlov, Guthrie, Thorndike,Hull, Spence (estes considerados formadores das origens do comportamentalismo) e Skinner.Segundo Moreira (1999), John B. Watson (1878 - 1958), norte americano, é considerado ofundador do behaviorismo no mundo ocidental. Sua teoria focaliza muito mais os estímulos do que asconsequências, profundamente influenciada pelo condicionamento clássico do russo Ivan PetrovichPavlov (1849 - 1936).Na década de 1920, ao estudar a produção de saliva em cães expostos a diversos tipos deestímulos palatais, Pavlov percebeu que com o tempo a salivação passava a ocorrer diante de situaçõese estímulos que anteriormente não causavam tal comportamento (como por exemplo, o som dos passosde seu assistente ou a apresentação da tigela de alimento). Curioso, realizou experimentos emsituações controladas de laboratório e, com base nessas observações, teorizou e enunciou o mecanismodo condicionamento clássico (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).Para os comportamentalistas condicionamento é o processo que descreve a origem e amodificação dos comportamentos com base nos efeitos dos estímulos. O processo no qual se altera ocomportamento respondente, relacionado aos reflexos e ações involuntárias, é chamado decondicionamento clássico. O processo no qual se altera o comportamento operante, relacionadoàqueles que interferem no mundo ao redor, é chamado de condicionamento operante. Esses conceitosserão retomados na discussão das ideias centrais de Skinner.A ideia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostascomportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto queoutras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveisou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente dessesemparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos eanimais (MATERIAL DO MESTRADO, 2012).
  7. 7. 7Moreira (1999) esclarece que diferente de Pavlov, Watson não organizou suas propostas emuma teoria clara e consistente, mas a influência do behaviorismo por ele criado, rejeitando a distinçãocorpo e mente, descartando o mentalismo em favor do comportamentalismo objetivo, e teve enormeinfluência na psicologia e na instrução.Segundo Moreira (1999), o behaviorismo de Edwin Guthrie (1886 - 1959), norte americano, émuito semelhante ao de Watson e seguramente influenciado pelo seu condicionamento clássico. Oprincípio básico de Guthrie se configura na afirmativa – se uma combinação de estímulos queacompanhou um movimento ocorrer outra vez tenderá a ser seguida por este movimento. É o chamadoprincípio da recentidade: a última coisa que ocorre em uma situação é aquela que provavelmenteocorrerá outra vez.Nesse sentido, existem atitudes de julgamento que ocorrem nas escolas, embaladas por essapremissa: fez uma vez, fará outra vez. Cabe aqui uma reflexão sobre a validade dessa premissa, alémde uma avaliação de nossa prática docente, que nos pede respostas imediatas o tempo todo. Será que énossa falta de tempo, nossa demanda de atividades, nossa impaciência, nossa insatisfação, que está nosobrigando a fazer uso frequente dessa tônica – fez uma vez, fará outra vez? Se não fazemos, apercebemos em outros? Até onde há verdade nesse julgamento? Até onde devemos ou podemosjulgar? É curioso e assustador perceber que estamos fazendo uso de ideias de épocas remotas, semtomar consciência disso.Segundo Moreira (1999), Guthrie apresenta uma teoria de interferência, pois a aprendizagemoriginal e a aprendizagem interferente seguem os mesmos princípios – a extinção de respostas ocorrepor meio da aprendizagem de uma resposta incompatível; e esquecimento também é explicado porinterferência entre velhas e novas aprendizagens. Para Moreira (1999), Watson e Guthrie foram osteóricos da contiguidade, uma vez que para eles a aprendizagem dependia somente da contiguidade, daocorrência simultânea do estímulo e da resposta.Para Edward L. Thorndike (1874 -1949), norte americano, a aprendizagem consiste naformação de ligações estímulo-resposta que assumem a forma de conexões neurais (MOREIRA,1999). Segundo Moreira (1999), sua teoria é conhecida como conexionismo ou associacionismo deThorndike, baseada em três leis principais – lei do efeito: que se refere ao fortalecimento ouenfraquecimento de uma conexão como resultado de suas consequências (essa é a ideia de reforçopositivo ou negativo); lei do exercício; e lei da prontidão. Sua principal contribuição é a ideia deaprendizagem relacionada à lei do efeito, ou seja, Thorndike propõe ênfase nas consequências docomportamento, considerando-as determinantes nas conexões neurais ou no que é ou não aprendidopelo indivíduo. Segundo Moreira (1999), para Thorndike a conexão ocorre entre estímulo e resposta, enão entre resposta e recompensa, como propõe Skinner.
  8. 8. 8Segundo Moreira (1999), Clark L. Hull (1884 - 1952), norte americano, foi o mais formal dosteóricos behavioristas, pois sua teoria é representada num sistema dedutivo-hipotético, uma estruturalógica de postulados, corolários e teoremas. A ideia-base de sua teoria apresenta o estímulo (E) comofator que afeta o organismo (O) tendo como consequência a resposta (R), conhecida como teoria dotipo E-O-R. Moreira (1999) esclarece que Hull se afasta de outras ideias comportamentalistas namedida em que admite que existam outras influências sobre o organismo, além do ambiente, quepodem ser tratadas como variáveis experimentais, chamadas também de intervenientes. Hullacreditava que esse tipo de variável podia ser tratada tão objetivamente como os estímulos (variáveisindependentes) e as respostas (variáveis dependentes). Segundo Moreira (1999), por esse interesse nasvariáveis intervenientes, Hull pode ser considerado um neobehaviorista, embora tenha sidograndemente influenciado pelo condicionamento clássico de Pavlov e pela Lei de Efeito de Thorndike.Segundo Moreira (1999), o trabalho de Hull foi continuado com alguma modificação, porKenneth W. Spence (norte americano, 1907 - 1967), por isso algumas citações sistema Hull – Spence.Para Moreira (1999), críticos desse sistema argumentam que, apesar do impressionante aparato lógico-matemático, a teoria não é boa não só porque está baseada em postulados (suposições nãoverificáveis), como porque nem sempre explica as coisas claramente ou leva facilmente a previsõesúteis. Porém argumenta que de toda maneira, sua influencia no desenvolvimento de teorias cognitivasfoi grande.Segundo Moreira (1999), Thorndike e Hull são teóricos do reforço. No entanto ambos deixamo conceito de reforço vago demais para uma ciência objetiva do comportamento, como julgamessencial esse conceito para analisar a aprendizagem. Moreira (1999), explica que Watson, Guthrie,Thorndike, Hull e Pavlov foram teóricos E – R (estímulo - resposta), no sentido de que estavaminteressados primordialmente em descobrir e explicar regularidades que subjazem às relações entreestímulos e respostas. Suas teorias são também chamadas teorias conexionistas, porque tratam aaprendizagem como uma questão de conexões entre estímulos e respostas. Contudo, a rigor, não seocupam da natureza das conexões em si (como faz Hebb), de modo que seria mais apropriado falar emteorias conexionistas antigas ou simplesmente TEORIAS ASSOCIACIONISTAS, ou seja, deassociação entre estímulos e respostas (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira (1999), embora muitobaseadas em experimentos com animais, essas teorias têm imenso valor como iniciadoras de umateoria do comportamento humano, ou de teorias psicológicas sobre o comportamento humano.A obra de Burrhus. F. Skinner (1904 - 1990) norte- americano teve, segundo Moreira (1999),grande influência nos procedimentos e materiais usados em sala de aula nas décadas de 1960 e 1970.Skinner não se preocupava com os processos intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R),porém isso não significava, segundo Oliveira (1973) apud Moreira (1999), negar que esses processos
  9. 9. 9existiam, e sim que para Skinner tratavam-se de processos neurológicos em sua natureza, queobedeciam a certas leis.Segundo Moreira (1999), Skinner não se considera um teórico da aprendizagem, tão pouco suaobra de teoria, ao contrário a descreve como uma análise funcional, ou seja, uma análise das relaçõesfuncionais entre estímulo e resposta, ignorando as variáveis intervenientes e concentrando-se nocontrole e predição das relações entre as variáveis de input (estímulos) e de output (respostas). Asprincipais variáveis de input para Skinner são: estímulo (evento que afeta os sentidos do aprendiz);reforço (evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrência de um ato que imediatamente oprecedeu); contingências de reforço (arranjo de uma situação para o aprendiz, na qual a ocorrência dereforço é tornada contingente à ocorrência imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida).Enquanto as principais variáveis de output, são: respostas ou comportamentos, que se dividem em doisgrupos, sendo os comportamentos respondente (reflexo ou involuntário) aqueles que são eliciadas,involuntariamente, frente a determinados estímulos; e os comportamentos operantes sendo aqueles queinclui tudo o que fazemos e que tem um efeito sobre o mundo exterior ou opera nele.Segundo Moreira (1999), a cada um destes tipos de comportamento está associado umcondicionamento, sendo assim, o comportamento respondente está associado ao condicionamentorespondente, e o comportamento operante está para o condicionamento operante. Basicamente, aTeoria do Reforço de Skinner se baseia na ideia de que o comportamento é controlado por suasconsequências, pois as pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas e a evitarpunições.Nesse sentido é importante esclarecer que o reforço positivo ou recompensa, nem sempre sãotermos que compartilham o mesmo significado, pois uma recompensa pode ou não ser um reforçopositivo para aquele que dá e aquele que recebe. Segundo Moreira (1999), apenas aqueles eventos ouobjetos que vêm após um comportamento e, subsequentemente, aumentam a sua frequência sãodefinidos como reforçadores positivos. Já um estímulo reforçador negativo é aquele que fortalece aresposta que o remove ou enfraquece a resposta que o produz (MOREIRA, 1999). Segundo Moreira(1999), esse enfoque skinneriano promove muito mais a aprendizagem mecânica do que aaprendizagem significativa.Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é muito evidente a preferência pelosalunos de aulas que seguem esse enfoque skinneriano, behaviorista, uma vez que os alunos se queixamquando existe uma aula que o provoque a ser sujeito ativo. Em sua maioria os alunos de EJA solicitamdo professor explicações curtas, pontuais, memorísticas e vários exercícios semelhantes uns dosoutros. As aulas dialogadas raramente são elogiadas e participativas, existe uma grande resistência emrefletir sobre algo e debater. O que talvez justifique essa postura dos alunos seja a escola que elesconheceram em tempos anteriores, onde a filosofia comportamentalista dominava.
  10. 10. 10Essa abordagem é importante no ensino de biologia em qualquer modalidade de ensino, nomomento do primeiro contato com o conteúdo, e na retomada de um conteúdo a muito tempoaprendido. Porém essa abordagem comportamentalista, skinneriana em especial, pode ser muitofuncional em termos metodológicos, reconheço o uso de recompensas e punições nas salas de aula, emtoda e qualquer modalidade de ensino, a exemplo: pontuação extra em avaliação, vistos em atividades,elogios verbais e escritos, sorteio de questões para responder valendo pontos, negociações do tipo, “seconseguirmos trabalhar esse conteúdo até o final, faremos...”, aula de campo para turmas dedicadas,aulas práticas laboratoriais seguindo o princípio da negociação, entre outros.5. COGNITIVISMOOs principais teóricos cognitivistas com influências comportamentalistas, chamados aqui deteóricos em transição, são: Hebb, Tolman, teóricos da Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka eLewin) e Gagné. Enquanto os principais teóricos do cognitivismo são: Bruner , Piaget, Vygotsky,Johnson-Laird, Ausubel, Moreira e Vergnaud. E os principais teóricos cognitivistas cominfluências humanistas são: Kelly, Novak, Gowin, Varela, Maturana e Rousseau.Para Moreira (1999) as primeiras teorias cognitivas de aprendizagem se apropriam de umaótica ainda bastante behaviorista, mas se ocupa muito mais de variáveis intervenientes do tipocognições e intenções, dos chamados processos mentais superiores do que de estímulo e respostas.Segundo o Novo Dicionário Aurélio, o vocábulo cognição tem três significados, dos quaiso primeiro é Aquisição de um conhecimento. Segundo Andalécio e Souza (2008), a grande questãoque se apresenta em relação a isso é: como se dá a aquisição de conhecimento?Segundo o psicólogo Paul Mussen,A cognição é um conceito amplo e abrangente que se refere às atividadesmentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso doconhecimento. Os processos principais envolvidos no termo cognição incluemdetectar, interpretar, classificar e recordar informação; avaliar idéias; inferirprincípios e deduzir regras; imaginar possibilidades; gerar estratégias;fantasiar e sonhar (MUSSEN et al., 1988, p.210 apud ANDALÉCIO e SOUZA,2008).Pode-se dizer, então, que a cognição envolve vários processos mentais: a atenção, apercepção, a memória, o raciocínio, o juízo, o pensamento, a imaginação e o discurso (CITI, 2006).
  11. 11. 11A atenção pode ser definida como uma “abertura seletiva para uma pequena porção defenômenos sensoriais que se impõem” (DAVIDOFF, 1983, p.712 apud ANDALÉCIO e SOUZA,2008). Segundo Andalécio e Souza (2008), como há uma enorme quantidade de estímulos disponíveispara os seres humanos e outros animais, durante o estado de vigília, para que o organismo não sejasobrecarregado, é necessário escolher quais destes estímulos serão realmente percebidos, papel quecabe à atenção.Segundo os psicólogos da Gestalt (KÖHLER, 1980 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008),dentro de um determinado campo de estímulos, nossa atenção se dirige para um foco, que elesdenominaram Figura, enquanto o restante funciona como fundo para essa figura, de formaintercambiável. A atenção pode ser involuntária (determinada por estímulos externos) ou voluntária(conduzida pela intenção do sujeito).Uma vez que a atenção focalizou determinado grupo de estímulos, os sentidos, as janelas do serhumano para o mundo, entram em ação, para fornecer informações sensoriais (sensações), as quais sãoorganizadas e interpretadas no processo de percepção, de forma a ser desenvolvida a consciência doambiente e de si mesmo (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). SegundoAndalécio e Souza (2008), a percepção integra numerosas atividades cognitivas e envolve, além dosestímulos presentes, a experiência anterior do sujeito que percebe.As informações sensoriais apreendidas pelos sentidos são momentaneamente armazenadas, deacordo com o modelo proposto por Atkinson-Shiffrin (DAVIDOFF, 1983 apud ANDALÉCIO eSOUZA, 2008), na memória sensorial. Boa parte destas informações desaparecerá em menos de umsegundo, mas algumas serão transferidas para a memória de curto prazo (MCP), onde são retidos ospensamentos, informações e experiências dos quais se toma consciência em determinado momento,geralmente por cerca de quinze segundos, tempo que pode ser aumentado pela repetição. Através deestratégias cognitivas, é feito o processamento de informações que serão armazenadas na memória delongo prazo (MLP). Existe uma interação constante entre a memória de curto prazo e a memória delongo prazo.O raciocínio é o processo de exercitar a mente e a faculdade de conectar juízos, o processo depensamento de discussão, debate e argumentação e a manifestação da propriedade discursiva damente. O raciocínio decorre do juízo e da apreensão, independentemente de qual destes dois ocorraprimeiro no desenvolvimento psicológico; assume a crença na sua própria validade sem se perturbarpela dúvida e implica vários hábitos lógicos e métodos que podem ser organizados numa doutrinalógica; requer a referência a algum princípio último para justificar o seu progresso (CITI, 2006).Outro processo mental envolvido na cognição é o juízo, a capacidade de avaliar a exatidão e aadequação das próprias ideias, ponderando sobre elas, rejeitando conclusões incorretas e retendo
  12. 12. 12respostas até que estejam confiantes de que sua solução é correta (MUSSEN et al., 1988 apudANDALÉCIO e SOUZA, 2008).Na Psicologia, a palavra pensamento funciona como um “rótulo geral para atividades mentaisvariadas, tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos” (DAVIDOFF, 1983, p.341apud ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). O pensamento é a origem dos conceitos, categorias e princípiospor meio dos quais a multiplicidade dos sentidos é unificada na percepção (CITI, 2006). A atividademental sem objetivo específico é chamada pensamento não dirigido, enquanto o pensamento dirigidovisa uma determinada meta. Chama-se insight à reorganização mental dos elementos de uma situação-problema, levando a uma solução correta para este problema (MANIS, 1973 apud ANDALÉCIO eSOUZA, 2008).A imaginação é um “processo mental que consiste na reanimação de imagens sensíveisprovenientes de percepções anteriores (imaginação reprodutiva) e nas combinações destas imagenselementares em novas unidades (imaginação criativa ou produtiva)” (CITI, 2006). Segundo Andalécioe Souza (2008), a imaginação criativa é de dois tipos: a fantasia (espontânea e sem controle) e aimaginação construtiva (controlada por um plano ou objetivo), que é importante na ciência, nainvenção e na filosofia.Por fim, a cognição envolve o discurso, a comunicação ordenada do pensamento ou o poder depensar logicamente (ANDALÉCIO e SOUZA, 2008). Segundo Mussen e outros (1988) apudAndalécio e Souza (2008), palavras e frases desempenham papéis significativos no raciocínio, nasolução de problemas, na codificação e no armazenamento de conhecimento. Mas não se podeesquecer que existem outras formas de representação mental, como imagens visuais, símbolosmatemáticos e imagens auditivas. O que se pode observar, portanto, é que a cognição é um fenômenomultifatorial, de alta complexidade, que envolve várias atividades mentais, numa interação constante,que resulta numa mudança da competência do sujeito cognoscente.Poderíamos ainda incluir neste processo a motivação e a emoção. O cognitivista MichaelEysenck (1994) apud Andalécio e Souza (2008), considera uma falha dos psicólogos cognitivosdeixarem de lado estes dois fatores, não se prestando a um exame da relação entre a cognição e aemoção. Entretanto, ele afirma que isso tem mudado, com o surgimento de abordagens que se dedicama esse estudo. Além disso, não podemos excluir deste processo fatores sociais, pois, conforme nosapresenta Luria (1990) apud Andalécio e Souza (2008), muitos processos mentais são sócio-históricosem sua origem e manifestações importantes da consciência humana são formadas pelas práticasbásicas da atividade humana e pelas formas de cultura.A proposta de Donald Olding Hebb (1904 - 1985) canadense, tem a ver com processosmentais superiores, uma posição que o afasta bastante do behaviorismo tradicional (MOREIRA,
  13. 13. 131999). Sua obra se preocupa com o pensar, o processo de pensamento, numa base biológicaconsiderando os neurônios e sua fisiologia.A teoria hebbiana descreve um mecanismo básico da plasticidade sináptica no qual umaumento na eficiência sináptica surge da estimulação repetida e persistente da célula pós-sinápticas.Introduzida por Donald Hebb em 1949, é também chamada de regra de Hebb, postulado de Hebb, eafirma:Vamos assumir que a persistência ou repetição de uma atividadereverberatória tende a induzir mudanças celulares duradouras que promovemestabilidade. (...) quando um axônio da célula A esta próxima o suficiente para excitar acélula B e repetidamente ou persistentemente segue fazendo com que a célula dispare,algum processo de crescimento ou alteração metabólica ocorre em uma ou ambas ascélulas, de forma que aumente a eficácia de A, como uma das células capazes de fazercom que B dispare (http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).A teoria é frequentemente resumida como "células que disparam juntas, permanecemconectadas", apesar dessa afirmação ser uma simplificação exagerada do sistema nervoso que nãodeve ser tomada literalmente, bem como não representa fielmente a afirmação original de Hebb sobreas forças de troca na conectividade celular. A teoria é comumente evocada para explicar alguns tiposde aprendizagem associativos no qual a ativação simultânea de células leva a um crescimentopronunciado na força sináptica. Tal aprendizado é conhecido como aprendizagem hebbiana(http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_hebbiana).Segundo Moreira (1999), para Hebb pensamento equivale a mediação entre estímulo eresposta; enquanto mediação, consiste de atividade aglomerados de neurônios, e a natureza damediação é determinada pelos aglomerados específicos envolvidos. Segundo Moreira (1999), algunsconceitos são tidos por Hebb como relevante para o ensino, são eles: atitude (set) entendida comoseletividade entre respostas e atenção à seleção entre estímulos; atenção; e motivação sendo do tipoimpulso único (single - drive), e impulso referindo-se à excitação generalizada, estado de alerta ouvigilância do organismo.Para Hebb, a motivação está baseada no conceito de excitação, na hipótese de que existeum nível ótimo de excitação e que as pessoas se comportam de modo a manter ou aproximar-se dessenível (MOREIRA, 1999).Segundo Moreira (1999), a teoria de Edward C. Tolman, (1886 - 1959) norte americano, étambém uma transição entre o behaviorismo e cognitivismo. Para Tolman todo o comportamento,humano ou não, é intencional, ou seja, é dirigido, através de cognições, a algum objetivo. Cogniçãopara ele, era uma abstração, alguma coisa que intervinha entre estímulos e respostas.
  14. 14. 14Segundo Moreira (1999), a teoria de Tolman, também conhecida como teoria deaprendizagem de sinal, supõe que o aprendiz esteja seguindo sinais de um objetivo, esteja aprendendoum caminho, seguindo uma espécie de mapa cognitivo, ou seja, não esteja aprendendo movimentos,mas significados.Segundo Moreira (1999), outro movimento importante foi o movimento gestaltista, quesurgiu na Alemanha como uma reação ao estruturalismo, no início do século XX. Max Wertheimer(1880 - 1943) é considerado o fundador da psicologia da Gestalt, mas desde o começo trabalhou comdois colegas, Wolfgang Köhler (1887 - 1967) e Kurt Koffka (1886 - 1941), que são co-fundadoresdesse movimento e o divulgaram mais do que o próprio Wertheimer (MOREIRA, 1999).Gestalt é a palavra alemã para configuração, organização ou numa tradução mais livre,forma, padrão, referindo-se sempre a um todo. A psicologia da Gestalt, originalmente ocupada com oestudo da percepção, enfatiza sistemas holísticos, nos quais as partes estão dinamicamente inter-relacionadas, de modo que o todo não pode ser inferido das partes separadamente (MOREIRA, 1999).Segundo Moreira (1999), um conceito relevante é o insight, compreendendo uma súbitapercepção de relações entre elementos de uma situação problemática. Na teoria Gestalt, a percepção égovernada por uma lei geral – Lei da Pregnância – e quatro princípios – da similaridade, daproximidade, do fechamento e da continuidade.A teoria ou psicologia da Gestalt pode ser pensada como uma tentativa de aplicar a teoriade campos da Física a problemas de psicologia (percepção). A ideia de campo tomada da Física é a deum sistema dinâmico inter-relacionado, no qual cada parte influencia todas as demais (MOREIRA,1999).Segundo Moreira (1999), originalmente o campo consistia do objeto que estava sendopercebido (figura) e o ambiente, e o fundo indiferenciado que o rodeava. Normalmente, a relação entrea figura e o fundo não é ambígua, no entanto, em alguns casos, figura e fundo se alternam, de modoque o que se percebe num dado momento é diferente do que se percebe em outro. Isso parece ocorrerdevido a nossa incapacidade de perceber ao mesmo tempo a figura e o fundo (MOREIRA, 1999).Kurt Zadek Lewin (1890 - 1947), um dos primeiros gestaltistas, modificou umpouco o conceito gestáltico de campo. Ao invés de indicar simplesmente figura e fundo,campo, para ele, passou a incluir as crenças, sentimentos, metas e alternativas doindivíduo que percebe. O campo de Lewin é, portanto, perceptivo e cognitivo. Ao invés defalar em campo do indivíduo, ele falava em “espaço vital” do indivíduo. Lewin,acreditava que o comportamento humano, em qualquer instante, é determinado pelaquantidade total de fatos psicológicos (qualquer coisa da qual a pessoa estiver consciente)experienciados nesse instante. Para ele, somente o que é conscientemente experienciadopode influenciar o comportamento. Uma mudança em qualquer fato psicológico rearranja
  15. 15. 15todo o espaço vital da pessoa. A pessoa existe em um campo de influências, qualquermudança em uma delas afeta todas as demais (MOREIRA, 1999).Segundo Moreira (1999), a psicologia da Gestalt é às vezes chamada de fenomenológica,pois se ocupa do fenômeno, isto é, do evento mental intacto, sem dividi-lo para fins de análise, sendoentão uma psicologia holística, molar, subjetiva, nativista (pois os gestaltistas acreditavam que ospoderes da mente são geneticamente determinados) e cognitiva. Enquanto o behaviorismo é“elementístico”, molecular, objetivo, empirista e comportamentalista (MOREIRA, 1999).É interessante notar que a teoria da Gestalt tem uma filosofia muito atual, pois trata oindivíduo como um todo em suas relações. O indivíduo influenciado por diversos fatores aprende dediferentes maneiras, desde que tenha alguma motivação, e nesse sistema dinâmico ele interage com osoutros de maneira natural. Isso acontece nas salas de aula diariamente, os fatores externos a escolaestão muito mais internos do que pensamos, não existem limites de atuação dos fatores, ao contrárioexiste um indivíduo que percebe, interage e age seletivamente em seu meio. No EJA encontramossinais de que a motivação do aluno aumenta consideravelmente quando tratamos de assuntos que temrelação com a história que ele carrega, suas experiências, sua ocupação, uma questão socioeconomicaatual que interefe em seu cotidiano, por isso acredito ser muito importante sempre dialogar com osalunos a fim de descobrir quais são seus interesses, suas dúvidas, seus medos, e principalmente seussonhos, suas metas. Essa relação de proximidade, respeito, empatia e civilidade faz do professor umser humano presente na história desse aluno, simplesmente por que o aluno permitiu, ser humano quepode ser um fator de influência positiva em sua trajetória.Robert M. Gagné (1916-2002) situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo por falar, deum lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processos internos da aprendizagem (parece ser opioneiro da teoria de processamento de informação) (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Segundo Moreira (1999), Gagné focaliza os processos internos (mentais), diferindo-se de Skinner, suaobra é conhecida como teoria de processamento da informação.De acordo com este autor, a aprendizagem é uma modificação na disposição ou nacapacidade cognitiva do homem que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento.Ela é ativada pela estimulação do ambiente exterior (input) e provoca uma modificação docomportamento que é observada como desempenho humano (output) (OSTERMANN ECAVALCANTI, 2010).Segundo Moreira (1999), os evento internos da aprendizagem para Gagné, chama-seprocessos de aprendizagem. Para ele existe uma série típica de eventos que acompanham um ato deaprendizagem, organizados respectivamente em fase e processos interno relacionados a fase, são eles:1. motivação – expectativa; 2. apreensão – atenção, percepção seletiva; 3. aquisição – codificação,
  16. 16. 16entrada de armazenamento; 4. retenção – armazenamento na memória; 5. rememoração – recuperação;6. generalização – transferência; 7. desempenho – resposta; 8. retroalimentação – reforço.Segundo Moreira (1999), para Gagné a aprendizagem é, portanto, uma mudançacomportamental persistente ou estados persistentes, que ele chama de capacidades, pois essa palavradeixa implícito que tais estados tornam o indivíduo capaz de determinados desempenhos. Essascapacidades são divididas em cinco categorias para Gagné: 1. informação verbal; 2. habilidadesintelectuais; 3. estratégias cognitivas; 4. atitudes; 5. habilidades motoras.Para Gagné, a aprendizagem de habilidades intelectuais obedece a uma ordem hierarquicaque se inicia com conexões estímulo-resposta, passando por cadeias, conceitos e regras, até chegar àsolução de problemas (MOREIRA, 1999).A função de ensinar, para Gagné, é organizar as condições exteriores próprias àaprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professorpromover a aprendizagem através da instrução que consistiria de um conjunto de eventos externosplanejados com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno (OSTERMANN ECAVALCANTI, 2010).Já Jerome Seymour Bruner (1915-) parte da hipótese de que "é possível ensinar qualquerassunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento".Levando-se em conta o desenvolvimento intelectual da criança, a tarefa de ensinar determinadamatéria é a de representar a estrutura deste conteúdo em termos da visualização que a criança tem dascoisas (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Segundo Bruner, o que é relevante em uma matéria de ensino é sua estrutura, suas ideias erelações fundamentais. Para haver fidelidade à estrutura básica da matéria tratada, pensadores ecientistas mais capazes em cada disciplina particular devem ser mobilizados. Quanto à questão decomo ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas e ocurrículo em espiral. O método da descoberta consiste de conteúdos de ensino percebidos peloaprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que aaprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem pordescoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relações e similaridades.Segundo Bruner, a descoberta de um princípio ou de uma relação, pelo aprendiz, é essencialmenteidêntica à descoberta que um cientista faz em seu laboratório (OSTERMANN E CAVALCANTI,2010).Outro pondo forte da teoria de Bruner é o currículo em espiral. O currículo em espiral, porsua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de ver o mesmo tópico mais de uma vez, emdiferentes níveis de profundidade e em diferentes modos de representação (OSTERMANN ECAVALCANTI, 2010).
  17. 17. 17Bruner afirma que o desenvolvimento psicológico não é independente do meio ambiente,social e cultural e defende que a educação tem a função de mediar entre o aluno e o meio histórico-cultural no qual este se desenrola (BARROS, 1998 apud PRÄSS, 2012).Segundo Moreira (2009) e Präss (2012), Bruner acredita que o aluno aprende por si mesmoe isso é o núcleo do processo instrucional e o evento mais importante, por isso sua teoria tem quatroprincípios fundamentais, sendo eles:1. Motivação: Bruner defende que todas as crianças nascem com o “desejo de aprender".Entretanto, esse desejo só é mantido se houver motivação. Ele acredita no poder do reforçamento nasfases iniciais de algumas aprendizagens, mas acha que isso deve ser transitório.2. Estrutura: qualquer matéria pode ser organizada de maneira tal que possa ser transmitidae entendida por qualquer estudante. A estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de trêsmaneiras: a) Modo de apresentação: a técnica ou método pelo qual a informação é comunicada émuito importante para o aprendizado. É importante usar técnicas que se adaptam ao nível deexperiência do aluno; b) Economia de apresentação: dependendo da quantidade de informação que oaluno deverá assimilar, deve-se economizar nos detalhes, pois muita informação dificulta oaprendizado; c) Poder de apresentação: quanto mais simples for a forma de apresentação de certoassunto, mais fácil será de aprender.3. Sequência: a escolha adequada da sequência em que os conteúdos vão ser ensinados éfundamental para determinar quão difícil será um assunto a um estudante. Bruner defende que odesenvolvimento intelectual é sequencial, partindo da fase ativa, passando pela fase icônica efinalmente chegando à fase simbólica. Ele sugere que esta sequência deve-se ser adotada em qualquermatéria a ser ensinada.4. Reforçamento: para que ocorra uma aprendizagem, sobretudo nas etapas iniciais de umaprendizado, é importante reforçar o processo, sobretudo mostrando ao aluno como ele vai indo ecorrigindo possíveis erros. Entretanto, Bruner defende que com o passar do tempo o aprendiz deve setornar auto-suficiente, não precisando de reforçamento.Segundo Moreira (2009), Bruner destaca o papel da linguagem no ensino, para ele o ensinoé altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas meio de comunicação, maso instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente. Segundo Fontes de educaçãoda UNICAMP (2001), neste ponto Bruner se difere de Piaget, pois para Bruner o pensamento dacriança evolui com a linguagem e dela depende, enquanto para Piaget, o desenvolvimento dalinguagem acontece paralelamente ao do pensamento, e caminha em paralelo com a lógica.Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a ênfase de Bruner na aprendizagem pordescoberta influenciou e influencia ainda muitas abordagens ao ensino. Em guias de aulas delaboratório, pode-se ver esta tendência de fazer o aluno explorar alternativas que levem à solução do
  18. 18. 18problema ou à "descoberta". Livros com a proposta de um currículo em espiral também foram escritose muitas apostilas são, atualmente, organizadas desta forma na rede particular de ensino no país.O método da descoberta, atualmente, é bastante questionado, pois, entre outras coisas,como critica Ausubel, a aprendizagem por descoberta pode dar-se de forma não significativa oumecânica, isto é, pode ocorrer que o estudante memorize a generalização a que chegou por descoberta(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Bruner, dez anos após a publicação de seus dois livros sobre sua teoria de aprendizagem,revisa algumas questões e propõe a "desênfase" no ensino da estrutura das disciplinas em favor deensiná-las no contexto dos problemas que a sociedade enfrenta. Além disso, conclui que a elaboraçãode um currículo não é suficiente para a melhoria da educação, pois esta é profundamente política(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Para Moreira (2009) Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980) é o pioneiro e maisconhecido autor construtivista do século XX. Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo; seu sujeito éepistêmico e científico – constrói seu conhecimento e conhece o mundo cientificamente. Este sujeitopossui uma arquitetura cognitiva variável (que aprende) e se desenvolve através de funções geraisinvariantes – adaptação e organização. Na interação com o mundo, o sujeito tende a integrar suasestruturas psicológicas em sistemas coerentes. Essa tendência de integrar estruturas em sistemas ouestruturas mais ordenadas é o que Piaget chama de organização. A mente é uma estrutura (cognitiva)que tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização e deadaptação ao meio. Quando este equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, a mente tendea se reestruturar através da construção de novos esquemas de assimilação e atingir novo estado deequilíbrio. Esta reestruturação corresponde ao que Piaget chama de acomodação. A assimilação e aacomodação são processos complementares que levam à adaptação, ou seja, à tendência de oorganismo (i.e., a mente) se adaptar ao meio interagindo com ele. Adaptação e organização sãoprocessos complementares inseparáveis. São duas faces de um mesmo processo que se manifestainternamente na organização cognitiva e externamente na adaptação ao meio. Piaget argumenta que aassimilação e a acomodação são mecanismos que operam juntos de modo que o meio é sempreinterpretado à luz de estruturas cognitivas existentes (assimilação), porém estas estruturas sãomodificadas pelas estruturas do meio (acomodação). São mecanismos lentos e contínuos através dosquais o novo é assimilado pelo conhecido, mas a estrutura do conhecido não permanece intacta em seuencontro com o novo (MCSHANE, 1991, p.25 apud MOREIRA, 2009).Segundo Ostermann e Cavalcanti (2010), a teoria Jean Piaget (1896-1980) não épropriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Ele distinguequatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operacional-concreto e operacional-formal. Segundo Moreira (2009), eles podem ser assim caracterizados:
  19. 19. 191. Sensório-motor: desde o nascimento até aproximadamente dois anos de idade;caracteriza-se por ações não coordenadas; cada ação é ainda isolada e a única referência comum econstante é o próprio corpo da criança; ela não diferencia o seu eu do meio que a rodeia; tudo pareceser uma extensão de seu próprio corpo, mas ela não se percebe como possuidora de desejos e vontadesque seriam as causas de suas ações.2. Pré-operatório: vai de dois a sete anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se alinguagem; as ações são mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objetos e eventos sãorepresentados mentalmente, têm realidade cognitiva além da realidade física; no entanto, opensamento ainda não é reversível; a criança nesse período não tem ainda compreensão datransitividade, nem da conservação do todo; sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes,perceptualmente, de objetos e eventos podendo facilmente cair em contradição.3. Operatório-concreto: vai de 7/8 anos até 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-sepor uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica; o pensamento já temcaracterísticas de uma lógica de operações reversíveis; apesar disso, a criança não é ainda capaz deoperar com hipóteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para antecipar o ausente ela tem que partirdo concreto, contrariamente ao período seguinte no qual o real é percebido como um caso particular dopossível.4. Operatório formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pelacrescente capacidade de raciocinar com hipóteses verbais, não só com objetos concretos; é opensamento proposicional, através do qual, ao raciocinar , o adolescente manipula proposiçõesmentalmente; torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético - dedutivos; tem capacidade para operarcom construtos mentais; pode trabalhar com operações lógico-matemáticas.A sequencia destes quatro períodos é invariante e cada um deles prepara o caminho para ooutro. Contudo, as idades em que ocorrem podem variar consideravelmente dentro de uma mesmacultura e entre culturas diferentes (MOREIRA, 2009).As ideias de Piaget têm influenciado muito os educadores responsáveis pelo ensino deFísica (ou Ciências, de um modo geral), principalmente, por mostrar que as crianças desenvolvemespontaneamente noções sobre o mundo físico e que o ensino deve ser compatível com o nível dedesenvolvimento mental da criança (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).A ideia de ensino reversível é outra implicação da teoria de Piaget. Ensinar é provocar odesequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante quelevará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, oprofessor deve introduzir passos intermediários para reduzi-lo. Ensino reversível não significa eliminaro desequilíbrio e sim passar de um estado de equilíbrio para outro através de uma sucessão de estados
  20. 20. 20de equilíbrio muito próximos, tal como em uma transformação termodinâmica reversível(OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Outra influência da teoria de Piaget no ensino da Física é o recurso aos métodos ativos,conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente através de trabalhos práticospara que os conteúdos sejam reconstruídos pelo aluno e não simplesmente transmitidos. Mas as açõese demonstrações só produzem conhecimento se estiverem integradas à argumentação do professor.Como referencial construtivista para o processo ensino-aprendizagem, o construtivismo piagetiano foimuito difundido e utilizado (OSTERMANN E CAVALCANTI, 2010).Os cognitivistas se preocupam em saber como a mente estrutura ou organiza as experiências -influência da Gestalt, que ressaltavam, assim como Piaget, uma tendência inata da mente de organizara experiência consciente (as sensações e as percepções) em unidades e padrões de significado, essacaracterística se destaca também na obra de Maturana e Varela.Segundo Moreira (2009), para Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), odesenvolvimento cognitivo não pode ser entendido sem referência ao contexto social, histórico ecultural. Os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) doindivíduo têm origem em processos sociais. O desenvolvimento desses processos no ser humano émediado por instrumentos e signos construídos social, histórica e culturalmente no meio social em queele está situado. Não se trata, no entanto, de apenas considerar o meio social como uma variávelimportante no desenvolvimento cognitivo. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivoé a conversão de relações sociais em funções mentais. Não é através do desenvolvimento cognitivoque o indivíduo torna-se capaz de socializar, é através da socialização que se dá o desenvolvimentodos processos mentais superiores (DRISCOLL, 1995, p. 229 apud MOREIRA, 2009).A Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky caracteriza-se basicamente pelo desenvolvimentocognitivo sendo limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade; o indivíduo deveestar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeirono grupo, para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com oprofessor e com outros alunos.Segundo Moreira (2009), no indivíduo, as relações sociais se convertem em funçõespsicológicas através da mediação ou atividade mediada indireta. É através da mediação que se dá ainternalização (reconstrução interna de uma operação externa) de atividades e comportamentos sócio-históricos e culturais (GARTON, 1992, p. 89 apud MOREIRA, 2009). Quer dizer, a conversão derelações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada e essa mediação inclui o uso deinstrumentos e signos. Esse processo de interiorização implica uma mediação essencialmente humanae semiótica na qual a linguagem e, em particular, a palavra, é essencial. A palavra é o materialprivilegiado, é o elemento comum entre locutor e interlocutor, é uma amálgama de pensamento e
  21. 21. 21linguagem, está sempre carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma espécie de molécula dopensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala (TUNES, 2000, p. 38 apudMOREIRA, 2009). A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos deinterpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser substituídos por palavras,"banham-se no discurso", apoiam-se nas palavras e são acompanhados por elas... a palavra não éuma coisa que o indivíduo possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica dasinterações verbais (SMOLKA, 2000, p. 65 apud MOREIRA, 2009).Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo quesignifica alguma coisa (MOREIRA, 2009). O laptop, por exemplo, é um instrumento. Os ícones (&,%, #, @, entre outros) são signos; as palavras são signos linguísticos. Segundo Moreira (2009), alinguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também.Segundo Moreira (2009), as sociedades constroem instrumentos e sistemas de signos;ambos são construídos ao longo da história dessas sociedades e modificam, influenciam, seudesenvolvimento social e cultural. É através da apropriação (internalização) dessas construções sócio-históricas e culturais, via interação social, que o indivíduo se desenvolve cognitivamente. Odesenvolvimento das funções mentais superiores passa, então, necessariamente, por uma fase externa.No desenvolvimento cognitivo de uma criança, toda função aparece duas vezes – primeiro em nívelsocial e, depois, em nível individual – primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicológica) e depoisse dá no interior da própria criança (intrapessoal, intrapsicológica). Para Vygotsky, todas as funçõesmentais superiores se originam como relações entre seres humanos (MOREIRA, 2009).A interação social é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica (de inter paraintrapessoal) do conhecimento social, histórica e culturalmente construído (MOREIRA, 2009). Essainteração implica um mínimo de duas pessoas intercambiando significados; implica também um certograu de reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes desse intercâmbio, trazendo a elediferentes experiências e conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos(MOREIRA, 2009). Crianças, adolescentes, adultos, moços e velhos, geralmente não vivem isolados;estão permanentemente interagindo socialmente em casa, na rua, na escola, no trabalho (MOREIRA,2009). Vygotsky considera esta interação fundamental para o desenvolvimento cognitivo e linguísticode qualquer indivíduo (MOREIRA, 2009).Diretamente relacionada com a interação social está a aquisição de significados(MOREIRA, 2009). Signo é alguma coisa que significa outra coisa. Os significados de palavras egestos são construídos socialmente e, por isso mesmo, são contextuais (MOREIRA, 2009).Determinada palavra, em outra língua pode não significar nada ou ter significado distinto. Gestos quetêm um significado em uma cultura podem não tê-lo em outra (MOREIRA, 2009). Todos ossignificados são contextuais (MOREIRA, 2009).
  22. 22. 22Por outro lado, dentro de um mesmo contexto, de uma mesma cultura, por exemplo, ou deuma mesma língua, determinados signos não significam nada (a rigor, não são signos) para umindivíduo que jamais teve oportunidade de captar significados para tais signos em interações sociais(MOREIRA, 2009).Nesse sentido, recorre-se a Ausubel, conciliando a esta, a ideia de conhecer o que o alunojá sabe e a partir daí ensiná-lo de acordo. Quanto mais pudermos conhecer o ambiente socioculturaldos nossos alunos, mais próximos estaremos deles, mais condições teremos de ensiná-los. Acreditoque a aprendizagem, assim como Vygotsky, acontece nas relações, nas trocas de significados e alinguagem é fundamental para isso. E ao me referir à linguagem, deixo explícito, todas as formas delinguagem, afinal vivemos num contexto de necessidades de comunicação distintas, temos alunos comdeficiência auditiva, visual e mental em nossas escolas. Assim como a deficiência pode estar em nósmesmos, podemos ter ou desenvolver deficiência de qualquer espécie ao longo da vida, por issopodemos, se verdadeiramente isso nos tocar, ser pessoas mais compreensíveis e dedicadas nafacilitação da comunicação. Para isso podemos nos permitir aprender com nossos alunos a maneiramais honesta e humana de tratá-los, não basta aprendermos LIBRAS ou Braile para nos comunicar,esses instrumentos podem nos auxiliar, mas não serão decisivos em nossas relações, tão pouco serãogarantia de sucesso na aprendizagem. A medida que cultivarmos essa fraternidade em nossaexistência, também cultivaremos ambientes de aprendizagem mais humanizados e harmoniosos, etalvez seremos mais felizes por isso.A internalização (reconstrução interna) de signos é fundamental para o desenvolvimentohumano, mas para isso o ser humano tem que passar a compartilhar significados já aceitos no contextosocial em que se encontra, ou já construídos social, histórica e culturalmente (MOREIRA, 2009).Percebe-se aí a importância crucial da interação social, pois é através dela que a pessoa pode captarsignificados e certificar-se que os significados que está captando são aqueles compartilhadossocialmente para os signos em questão (MOREIRA, 2009). Em última análise, portanto, a interaçãosocial implica, sobretudo, intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009). Para que uma criança, ouum adulto, internalize determinado signo é indispensável que o significado desse signo lhe chegue dealguma maneira (tipicamente através de outra pessoa) e que ela ou ele tenha oportunidade de verificar(tipicamente externalizando para outra pessoa) se o significado que captou (para o signo que estáreconstruindo internamente) é socialmente compartilhado (MOREIRA, 2009).Para Vygotsky, significado não é o mesmo que sentido (MOREIRA, 2009). Para ele, osentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido edinâmico, com zonas de estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa, é o significadoque é uma construção social, de origem convencional (ou sócio-histórica) e de natureza relativamenteestável (PINO SIGARDO, 2000, p. 45 apud MOREIRA, 2009).
  23. 23. 23O desenvolvimento da linguagem no ser humano vai da fala social (linguagem comocomunicação) para a fala egocêntrica (linguagem como mediadora) e desta para a fala interna(MOREIRA, 2009). Esta, por sua vez, reflete uma independência cada vez maior em relação aocontexto extralinguístico que se manifesta através da abstração que leva à conceitualização de objetose eventos do mundo real (MOREIRA, 2009). A internalização da fala leva à independência em relaçãoà realidade concreta e permite o pensamento abstrato flexível, independente do contexto externo(GARTON, 1992, p. 92-93 apud MOREIRA, 2009).A zona de desenvolvimento proximal é definida por Vygotsky como a distância entre onível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como medido por sua capacidade de resolverproblemas independentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como medido atravésda solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no caso de uma criança) ou emcolaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1988, p. 97 apud MOREIRA, 2009). Azona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão noprocesso de maturação (MOREIRA, 2009). É uma medida do potencial de aprendizagem; representa aregião na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre; é dinâmica e está constantemente mudando(MOREIRA, 2009).Segundo Moreira (2009), Vygotsky tem uma proposta para o processo inicial de formaçãode conceitos que começa na fase mais precoce da infância e se caracteriza por três formaçõesintelectuais: 1) agregação desorganizada ou amontoado na qual a criança agrupa objetos desiguais demaneira desorganizada, difusa, por tentativa e erro, determinada em grande medida visualmente pelaposição espacial de objetos; 2) pensamento por complexos na qual os objetos já são agrupados nãosomente por impressões subjetivas da criança, mas também por relações que de fato existem entre osobjetos; é a fase dos pseudoconceitos; 3) conceitos potenciais que requerem a abstração de algumtraço comum a diferentes objetos, mas esse traço abstrato é instável e facilmente cede lugar a outrostraços. A convergência ou fusão desses processos progressivamente gera a formação de conceitos(MOREIRA, 2009).Segundo Moreira (2009), o desenvolvimento cognitivo tem sido interpretado comonecessário para a aprendizagem, ou tomado quase como sinônimo. Na perspectiva de Vygotsky, aaprendizagem é que é necessária para o desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A interação social queprovoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal, mas, ao mesmotempo, tem um papel importante na determinação dos limites dessa zona (MOREIRA, 2009). SegundoDriscoll (1995, p. 233) apud Moreira (2009), o limite inferior é, por definição, fixado pelo nível realde desenvolvimento do aprendiz, enquanto o superior é determinado por processos instrucionais quepodem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, ou no trabalho. Independentemente docontexto, o importante é a interação social (MOREIRA, 2009).
  24. 24. 24Para Vygotsky, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimentocognitivo e o lidera (MOREIRA, 2009). Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela que estáavançada em relação ao desenvolvimento (MOREIRA, 2009). A aprendizagem orientada para níveisde desenvolvimento já alcançados não é efetiva do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo doaprendiz (MOREIRA, 2009).Interpretando o papel do professor na perspectiva de Vygotsky, podemos vê-lo como ummediador indispensável (MOREIRA, 2009). Na interação social que deve caracterizar o ensino, oprofessor é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para osmateriais educativos do currículo (MOREIRA, 2009). Em um episódio de ensino, o professor, dealguma maneira, apresenta ao aluno significados socialmente aceitos, no contexto da matéria deensino, para determinado signo - da Física, da Matemática, da Língua Portuguesa, da Geografia(MOREIRA, 2009). O aluno deve, então, de alguma maneira "devolver" ao professor o significado quecaptou (MOREIRA, 2009). O professor nesse processo é responsável por verificar se o significado queo aluno captou é aceito, compartilhado socialmente (MOREIRA, 2009). A responsabilidade do aluno éverificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse e que sãoaqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em questão (MOREIRA, 2009). Oensino se consuma quando o professor e aluno compartilham significados (MOREIRA, 2009).Esta visão de ensino como uma busca de congruência de significados tem sido defendidaem tempos recentes por D.B. Gowin (1981), mas podemos encontrá-la, muito antes, em Vygotsky(MOREIRA, 2009).Este modelo de intercâmbio de significados pouco ou nada diz sobre como se dá ainternalização, mas deixa claro que esse intercâmbio é fundamental para a aprendizagem e,consequentemente, na óptica de Vygotsky, para o desenvolvimento cognitivo (MOREIRA, 2009). Seminteração social, ou sem intercâmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal doaprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo (MOREIRA,2009). Interação e intercâmbio implicam, necessariamente, que todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem devam falar e tenham oportunidade de falar (MOREIRA, 2009).A mudança conceitual é claramente interpretável nessa perspectiva: implica internalização(reconstrução interna) de novos significados, delimitação do foco de conveniência de outros, talvezabandono de alguns, possível coexistência de significados incompatíveis (MOREIRA, 2009). Enfim,um processo complexo, evolutivo, com muitos matizes contextuais que depende vitalmente deinteração social e intenso intercâmbio de significados (MOREIRA, 2009).Philip Johnson-Laird (1936-) é autor da conhecida Teoria dos Modelos Mentais. SegundoJohnson-Laird conceitos são representados por modelos mentais. Todo raciocínio decorre de modelos
  25. 25. 25mentais. Johnson-Laird (1983) propõe, no geral, três tipos de representações mentais: representaçõesproposicionais, modelos mentais e imagens mentais.Os modelos mentais são representações mentais que se parecem (são análogos,semelhantes) aos fenômenos do mundo. Segundo Greca apud Moreira (2005):“ Representacion es cualquier notacion, signo o conjunto de símbolos quere-presenta (vuelve a presentar) algún aspecto del mundo externo o de nuestraimaginación, em ausencia de ella”.É importante reconhecer que toda representação – todo mundo representante – perdeinformação a respeito do mundo representado. Para CUSTÓDIO e CRUZ (2008), as representaçõesmentais funcionam como uma espécie de mapa interno que permite ao indivíduo antecipar as respostasdos outros, usando essa informação para guiar o seu comportamento, não só no contexto familiar, mastambém nos diversos contextos sociais em que participa (McDowell, Parke & Spitzer, 2002; Niec &Russ, 2002; Solomonica-Levi, Yirmiya, Erel, Samet & Oppenheim, 2001).Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), modelos mentais sãorepresentações analógicas, um tanto quanto abstraídas, de conceitos, objetos ou eventos que sãoespacial e temporalmente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquerângulo ( e aí temos imagens!) e que, em geral, não retêm aspectos distintivos de uma dada instância deum objeto ou evento (Sternberg, 1996).Segundo MOREIRA; CABALLERO e RODRÍGUEZ (1997), as imagens mentais sãorepresentações bastante específicas que retêm muitos dos aspectos perceptivos de determinadosobjetos ou eventos, vistos de um ângulo particular, com detalhes de uma certa instância do objeto ouevento. E as representações proposicionais são representações de significados (Sternberg, 1996).Então, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representações proposicionais são cadeias desímbolos que correspondem à linguagem natural, modelos mentais são análogos estruturais do mundoe imagens são modelos vistos de um determinado ponto de vista.Para Johnson-Laird, ao invés de uma lógica mental, as pessoas usam modelos mentais pararaciocinar (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Modelos mentais são como blocos deconstrução cognitivos que podem ser combinados e recombinados conforme necessário (MOREIRA,CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Como quaisquer outros modelos, eles representam o objeto oua situação em si; sua estrutura capta a essência (se parece analogicamente) desta situação ou objeto(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). O aspecto essencial do raciocínio através demodelos mentais não está só na construção de modelos adequados para representar distintos estados decoisas, mas também na habilidade de testar quaisquer conclusões a que se chegue usando tais modelos(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). A lógica, se é que aparece em algum lugar, não
  26. 26. 26está na construção de modelos mentais e sim na testagem das conclusões, pois esta implica que osujeito saiba apreciar a importância lógica de falsear uma conclusão, e não apenas buscar evidênciapositiva que a apoie (HAMPSON E MORRIS, 1996, p. 243 apud MOREIRA, CABALLERO ERODRÍGUEZ, 1997).Contrariamente a modelos conceituais, que são representações precisas, consistentes ecompletas de eventos ou objetos e que são projetadas como ferramentas para facilitar a compreensãoou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vários aspectos, confusos, instáveis,incompletos, mas devem ser funcionais (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Elesevoluem naturalmente (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a umafuncionalidade que lhe satisfaça. É claro que os modelos mentais de uma pessoa são limitados porfatores tais como seu conhecimento e sua experiência prévia com estados de coisas similares e pelaprópria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud Gentner e Stevens, 1983, p. 7apud MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstruídos (reformulados) paraatender o critério (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer previsõessobre o evento ou objeto analogicamente representado) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ,1997). É nessa reformulação (reconstrução, revisão) que poderia estar o significado de aprendizagemna teoria de Johnson-Laird (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos, não érelevante nesta teoria (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Teria sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird?Talvez se possa dizer que a aprendizagem é significativa quando o sujeito constrói um modelo mentalda nova informação (conceito, proposição, idéia, evento, objeto) (MOREIRA, CABALLERO ERODRÍGUEZ, 1997). Por exemplo, quando uma pessoa é capaz de explicar e fazer previsões sobreum sistema físico é porque, na linguagem de Johnson-Laird, ela tem um modelo mental desse sistema,i.e., uma representação mental análoga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa é capaz deexplicar e fazer previsões sobre tal sistema isso é, sem dúvida, evidência de aprendizagemsignificativa (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Os modelos mentais geralmente são modelos de trabalho, i.e., são construídos na hora pararepresentar determinada proposição, conceito, objeto ou evento e são instáveis, funcionam naquelasituação e são descartados (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Mas se pode tambémfalar em modelos mentais estáveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situações adquiremuma certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memória de longo prazo(MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997). Por outro lado, os modelos de trabalho não são
  27. 27. 27construídos a partir do zero. Ao contrário, eles são construídos a partir de entidades mentais jáexistentes, as quais, a rigor seriam também modelos mentais (quer dizer, há modelos mentais dentro demodelos mentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Levando em consideração estas características dos modelos mentais, poder-se-ia imaginarque para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de conceitossubsunçores, mas os próprios conceitos subsunçores já estariam representados mentalmente pormodelos mentais mais estáveis (segundo Johnson-Laird conceitos são representados por modelosmentais) (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Neste caso, seria possível, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativasubordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construísse modelos de trabalhopara dar significado as novas informações. Porém no caso de uma aprendizagem significativasubordinada correlativa a construção de um modelo mental não seria trivial, e muito menos em umaaprendizagem significativa superordenada (MOREIRA, CABALLERO E RODRÍGUEZ, 1997).Aliás, a não construção de modelos mentais pode estar muito relacionada à antítese daaprendizagem significativa, i.e., à aprendizagem mecânica:Moreira, Caballero e Rodríguez (1997) apresentam conclusões de alguns estudos:Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) comestudantes de Física Geral na área de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido distinguirentre alunos que trabalhavam e não trabalhavam com modelos mentais, segundo Johnson- Laird,enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os estudantes usavamproposições soltas, não articuladas em um modelo, e pareciam não utilizar imagens. Asproposições que faziam uso eram definições e fórmulas manipuladas mecanicamente para resolverproblemas ou questões conceituais. Tipicamente aprendizagem mecânica!Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagemmecânica ocupam os extremos de um contínuo, ao invés de constituir uma dicotomia, os alunosque usavam modelos mentais deram evidências de uma aprendizagem próxima do extremo daaprendizagem significativa.Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativaquanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os conteúdos damatéria de ensino.Parece ser perfeitamente possível então falar em aprendizagem significativa tambémna perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.Outro teórico muito conhecido, se não o mais conhecido do cognitivismo é David PaulAusubel (1918-2008). Sua obra é conhecida como Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Asideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras
  28. 28. 28propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marcodistanciado dos princípios condutistas (PELIZZARI et al, 2002).Segundo Moreira (1999), Ausubel era médico-psiquiatra de formação, mas dedicou sua carreiraacadêmica à psicologia educacional. Depois de aposentar-se Ausubel voltou a se dedicar a psiquiatria,período em que Joseph D. Novak (1932 – hoje com 80 anos) continuou sua obra, elaborando,refinando e divulgando a TAS.Ausubel é um representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma explicação teóricado processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivista, embora reconheça aimportância da experiência afetiva. Para ele, aprendizagem significa organização eintegração do material na estrutura cognitiva. Como outros teóricos do cognitivismo, ele sebaseia na premissa de que existe uma estrutura na qual essa organização e integração seprocessam. É a estrutura cognitiva, entendida como o conteúdo total de ideias de um certoindivíduo e sua organização; ou, conteúdo e organização de suas ideias em uma áreaparticular de conhecimento. É o complexo resultante dos processos cognitivos, ou seja, dosprocessos por meio dos quais se adquire e utiliza o conhecimento (MOREIRA, 1999, p.152).Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma novainformação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento doindivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura deconhecimento específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor,existente na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 1999, p. 152).Moreira (1999) esclarece que subsunçor é uma palavra inexistente em português, tratando-se deuma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa “subsumer”, que se equivale a inseridor, facilitador ousubordinador.Uma característica interessante da obra de Ausubel é sua preocupação com a aprendizagemreal, aquela que realmente ocorre em sala de aula. Para Ausubel “... o fator isolado mais importanteque influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo”(AUSUBEL, 1968, 78, 80 apud MOREIRA, 1999, p. 163).Para diagnosticar o que o aluno já sabe sugere-se exercícios mentais orais como: definiçõescoletivas de um conceito, palavras correlatas de um conceito, e exemplos ou onde acontece aqueleconceito. É importante destacar que essas são sugestões que funcionaram para autora em algumasturmas.Segundo Moreira (1999), novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas, namedida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis naestrutura cognitiva do indivíduo e funcionar, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e
  29. 29. 29conceitos, e ainda por modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência donovo material.Segundo Moreira (1999), Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios que tem porfunção principal servir de ponte cognitiva entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.Isso facilita a aprendizagem significativa uma vez que permite manipular a estrutura cognitiva.Moreira (1999) explica que organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes domaterial a ser aprendido em si, sendo apresentados em um nível muito alto de abstração, generalidadee inclusividade.Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica (ouautomática) como sendo a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação comconceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada demaneira arbitrária (MOREIRA, 1999, p. 154).Segundo Moreira (1999), Ausubel não estabelece uma dicotomia entre aprendizagemsignificativa e mecânica e sim um contínuo, da mesma forma essa distinção não pode ser confundidacom a distinção entre aprendizagem por descoberta e por recepção (receptiva). Segundo Ausubel, naaprendizagem por recepção, o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final,enquanto que na aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser aprendido deve serdescoberto pelo aprendiz. Entretanto, após a descoberta em si, a aprendizagem só é significativa se oconteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes, já existentes na estrutura cognitiva(MOREIRA, 1999, p. 154).A aprendizagem mecânica é sempre necessária quando um indivíduo adquire informações emuma área de conhecimento completamente nova para ele, isto é, a aprendizagem mecânica ocorre atéque alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações na mesma área, existam naestrutura cognitiva e possam servir de subsunçores, ainda que pouco elaborados (MOREIRA, 1999, p.154-155).Segundo Moreira (1999), em crianças pequenas ou pessoas num primeiro contato com umaárea de conhecimento os conceitos são adquiridos por meio de um processo que envolvegeneralizações de instâncias específicas, conhecido como formação de conceitos. O mesmo autoresclarece que na abordagem ausubeliana a maioria dos novos conceitos é adquirida através deassimilação (podendo haver assimilação obliteradora), diferenciação progressiva e reconciliaçãointegrativa, envolvendo processos da organização sequencial e da consolidação. Esse percursoprocessual seria o caminho da aprendizagem significativa para Ausubel, porém são necessárias duascondições, conforme Moreira (1999), para que a mesma ocorra: 1) o material a ser aprendido deve serrelacionável (ou incorporável) à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não-arbitrária e nãoliteral, ou seja, o material deve ser potencialmente significativo; 2) e o aprendiz deve manifestar uma
  30. 30. 30disposição para relacionar de maneira substantiva e não-arbitrária o novo material potencialmentesignificativo, à sua estrutura cognitiva.Conforme Moreira (1999) no processo dinâmico de aquisição e organização de significados naestrutura cognitiva a linguagem tem papel facilitador, segundo Ausubel, pois ela clarifica ossignificados, tornando-os mais precisos e transferíveis. A teoria da assimilação de Ausubel procuradeixar mais claro e preciso esse processo.A assimilação é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, potencialmentesignificativo, é assimilado sob um ideia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva,como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo (MOREIRA, 1999, p. 158).Conforme explica Moreira (1999), não só a nova informação a, mas também o conceito subsunçor Asão modificados pela interação, formando uma nova unidade ou subsunçor modificado a’A’. ParaAusubel o produto interacional a’A’, durante um certo tempo fica dissociável em A’ e a’, favorecendoassim a retenção de a’.Imediatamente após a aprendizagem significativa, começa um segundo estágio de assimilação:a assimilação obliteradora. As novas informações tornam-se espontâneas e progressivamente menosdissociáveis de suas ideias-âncoras (subsunçores), até que não mais estejam disponíveis. Oesquecimento é, portanto, uma continuação temporal do mesmo processo de assimilação que facilita aaprendizagem e a retenção de novas informações (MOREIRA, 1999, p. 158-159).Conforme Moreira (1999), Ausubel distingue três tipos de aprendizagem significativa: a)representacional – é o tipo mais básico, envolve a atribuição de significados à símbolos (tipicamentepalavras) com seus referentes (objetos, eventos, conceitos); b) de conceitos – é de certa forma, umaaprendizagem representacional, pois conceitos também são representados por símbolos particulares,porém, são genéricos ou categóricos; c) proposicional – tem como tarefa aprender o significado deideias em forma de proposição.Segundo Moreira (1999), Ausubel indica ainda outros tipos de aprendizagem significativa,sendo: subordinada, superordenada e combinatória; ambas compatíveis com a categorização anterior– representacional, de conceitos e proposicional.Segundo o mesmo autor, a aprendizagem subordinada é aquela onde a nova informaçãoadquire significado por meio da interação com subsunçores, reflete uma relação de subordinação donovo material em relação à estrutura cognitiva preexistente. Segundo Ausubel (1978) apud Moreira(1999), a aprendizagem subordinada pode ser derivativa (aquela em que o novo material é entendidocomo um exemplo específico de um conceito já estabelecido na estrutura cognitiva, ou é apenascorroborante ou ilustrativo de uma proposição geral previamente aprendida; é raro de acontecer) oucorrelativa (aquela onde o novo material é aprendido como uma extensão, elaboração, modificação ouqualificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos).
  31. 31. 31Enquanto a aprendizagem superordenada é a que se dá quando um conceito ou proposiçãopotencialmente significativo A, mais geral e inclusivo do que ideias e conceitos já estabelecidos naestrutura cognitiva a1, a2, a3, é adquirido a partir destes e passa a assimilá-los (MOREIRA, 1999, p.159).A aprendizagem combinatória, por sua vez, é a aprendizagem de proposições e, em menorescala, de conceitos que não guardam uma relação de subordinação ou superordenação comproposições ou conceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de uma maneira geral,existente na estrutura cognitiva, isto é, a nova proposição não pode ser assimilada por outras jáestabelecidas na estrutura cognitiva, nem é capaz de assimilá-las. É como se a nova informação fossepotencialmente significativa por ser relacionável à estrutura cognitiva como um todo, de uma maneirabem geral, e não com aspectos específicos dessa estrutura, como ocorre na aprendizagem subordinadae mesmo na superordenada (MOREIRA, 1999, p. 159).Quando um novo conceito ou proposição é aprendido por subordinação, i.e., por um processode interação e ancoragem em um conceito subsunçor, este também se modifica. A ocorrência desseprocesso uma ou mais vezes leva à diferenciação progressiva do conceito subsunçor. Na verdade, esteé um processo quase sempre presente na aprendizagem significativa subordinada (MOREIRA, 1999,p. 160).Por outro lado, na aprendizagem superordenada (ou na combinatória), ideias estabelecidas naestrutura cognitiva podem, no curso de novas aprendizagens, ser reconhecidas como relacionadas.Assim, novas informações são adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podemreorganizar-se e adquirir novos significados. Esta recombinação de elementos previamente existentesna estrutura cognitiva é referida por Ausubel como reconciliação integrativa (MOREIRA, 1999, p.160).No fundo, toda aprendizagem que resultar em reconciliação integrativa resultará também emdiferenciação progressiva adicional de conceitos e proposições, isto é, a reconciliação integrativa éuma forma de diferenciação progressiva da estrutura cognitiva que ocorre na aprendizagemsignificativa (MOREIRA, 1999, p. 160).A diferenciação progressiva é vista como um princípio programático da matéria deensino, segundo o qual as ideias, conceitos, proposições mais gerais e inclusivos doconteúdo devem ser apresentados no início da instrução e, progressivamente, diferenciadosem termos de detalhe e especificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duashipóteses (1978, p. 190): 1) é menos difícil para seres humanos captar aspectosdiferenciados de um todo mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao todo apartir de suas partes diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organização do conteúdode uma certa disciplina, na mente de um indivíduo, é uma estrutura hierárquica na qual as
  32. 32. 32ideias mais inclusivas e gerais estão no topo e, progressivamente, incorporam proposições,conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA, 1999, p. 160-161).Com esses argumentos torna-se justificável a reorganização do currículo de Biologia no ensinomédio. Um esboço dessa proposta seria (em ordem de inclusividade das áreas de concentração doconhecimento, do mais geral para o mais específico): origem do universo; origem da vida; ecologia;reinos da natureza (animais – incluindo aqui embriologia e histofisiologia animal, vegetais – incluindomorfofisiologia vegetal e reprodução, fungos, protoctistas e bactérias – incluindo nestes três últimos,economia, saúde e meio ambiente), evolução, genética, citologia, bioquímica.Conforme Moreira (1999), Ausubel orienta que a estrutura cognitiva pode ser influenciadasubstantivamente (pela apresentação de conceitos e princípio unificadores e inclusivos, com maiorpoder explanatório e propriedades integradoras) ou programaticamente (pelo emprego de métodosadequados de apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos apropriados naorganização sequencial da matéria de ensino).Quanto à organização sequencial, Ausubel argumenta que a disponibilidade de ideias-âncoras relevantes, para uso na aprendizagem significativa e na retenção pode, obviamente,ser maximizada se tirar-se partido das dependências naturais existentes na disciplina e dofato de que a compreensão de um dado tópico, frequentemente, pressupõe o entendimentoprévio de algum tópico relacionado. Além disso, Ausubel argumenta também que,insistindo na consolidação ou mestria do que está sendo estudado, antes que novosmateriais sejam introduzidos, assegura-se contínua prontidão na matéria de ensino esucesso na aprendizagem sequencialmente organizada (MOREIRA, 1999, p. 162).Segundo Moreira (1999), a teoria de Ausubel poderia ser nomeada de maneira mais específicado que aprendizagem significativa, poderia ser aprendizagem verbal significativa receptiva. Verbalporque Ausubel considera a linguagem fundamental na facilitação da aprendizagem e receptiva,porque, embora sem negar o valor da descoberta, ele argumenta que a aprendizagem significativareceptiva é o mecanismo humano por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade deideias e informações de qualquer campo de conhecimento.Resumindo superficialmente a teoria de Ausubel pode-se destacar que para ele a aprendizagempode ser dividida em três tipos mais gerais: a cognitiva, a afetiva e a psicomotora. Ausubel reconhecea influencia entre elas, mas focaliza seus estudos na aprendizagem cognitiva. Ele destaca quãoimportante é conhecer a estrutura cognitiva do aprendiz para então ensiná-lo. Ele ainda sugere o uso deorganizadores prévios para início do trabalho, a fim de fornecer ideias mais inclusivas de um dadoconteúdo. Sugere ainda o uso de testes de compreensão, que avalia se houve ou não aprendizagemsignificativa, uma vez que o aprendiz é desafiado a analisar novos contextos e cenários sobre aquele
  33. 33. 33conteúdo aprendido. E por fim, Moreira e Buchweitz (1993) apud Moreira (1999) orienta usar mapasconceituais, incorporando a esse instrumento um grande valor para reconhecer a diferenciaçãoprogressiva e a reconciliação integrativa.A teoria de Ausubel (TAS) é a base da filosofia cognitiva, e vários teóricos usam-na numaperpectiva epistemológica continuísta agregando novos princípios e elementos para seuaprimoramento.Ao analisar uso do termo aprendizagem significativa nas escolas observa-se que as pessoastalvez não tenham conhecimento do que exatamente se trata. É preocupante o uso descompromissadode princípios distorcidos da teoria de Ausubel, e de outros teóricos. Reitera-se então a necessidade dereflexão crítica do que se fala nas escolas, pois é o ambiente formal do conhecimento e deve serrespeitado como tal, caso contrário as distorções e confusões podem atrapalhar o entendimento futurodas teorias de aprendizagem. Os instrumentos sugeridos por Ausubel podem auxiliar o trabalhofacilitador do professor que terá em mãos poderosos parceiros na construção do conhecimento, sabe-seque muitos livros didádicos apresentam organizadores prévios para o trabalho docente, porém as vezessão ignorados ou trabalhados muito superficialmente por falta de domínio conceitual do professor.Cabe a cada profissional, se puder e como puder, conhecer e experimentar a TAS.Segundo Moreira (2007), Joseph Novak (1981; Novak e Gowin, 1996) colaborador de Ausubele co-autor da segunda edição da obra básica sobre aprendizagem significativa (Ausubel, Novak eHanesian, 1980), dá à aprendizagem significativa uma conotação humanista propondo que ela subjaz àintegração construtiva, positiva, entre pensamentos, sentimentos e ações que conduz aoengrandecimento humano. Essa integração entre pensamentos, sentimentos e ações pode ser positiva,negativa ou matizada. A perspectiva de Novak é que quando a aprendizagem é significativa o aprendizcresce, tem uma sensação boa e se predispõe a novas aprendizagens na área. Mas o corolário disso éque quando a aprendizagem é sempre mecânica o sujeito acaba por desenvolver uma atitude de recusaà matéria de ensino e não se predispõe à aprendizagem significativa. Muito do que se passa nassituações de ensino e aprendizagem ocorre entre esses dois extremos. A visão de Novak é importantepor que a predisposição para aprendizagem é umas das condições da aprendizagem significativa ecertamente tem a ver com a integração de pensamentos, sentimentos e ações.A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva deaprendizagem de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980, 1981, 2003; Moreira eMasini, 1982, 2006; Moreira, 1983, 1999, 2000). Trata-se, no entanto, de uma técnicadesenvolvida em meados da década de setenta por Joseph Novak e seus colaboradores naUniversidade de Cornell, nos Estados Unidos. Ausubel nunca falou de mapas conceituaisem sua teoria (MOREIRA, 2005, p. 6).
  34. 34. 34Mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagemsignificativa. A análise do currículo e o ensino sob uma abordagem ausubeliana, em termosde significados, implicam: 1) identificar a estrutura de significados aceita no contexto damatéria de ensino; 2) identificar os subsunçores (significados) necessários para aaprendizagem significativa da matéria de ensino; 3) identificar os significadospreexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz; 4) organizar seqüencialmente o conteúdoe selecionar materiais curriculares, usando as idéias de diferenciação progressiva ereconciliação integrativa como princípios programáticos; 5) ensinar usando organizadoresprévios, para fazer pontes entre os significados que o aluno já tem e os que ele precisariater para aprender significativamente a matéria de ensino, bem como para o estabelecimentode relações explícitas entre o novo conhecimento e aquele já existente e adequado para darsignificados aos novos materiais de aprendizagem. Mapas conceituais podem ser utilizadoscomo recursos em todas essas etapas, assim como na obtenção de evidências deaprendizagem significativa, ou seja, na avaliação da aprendizagem (MOREIRA, 2005, p.8).Ainda que muito difundidos por Novak (2000), os mapas conceituais são, segundo Moreira(2007) apenas uma possível estratégia facilitadora da aprendizagem significativa, assim como osdiagramas V (Gowin & Alvarez, 2005).Conforme Moreira (2007) a perspectiva interacionista social da aprendizagem significativa é aabordagem triádica (aluno? professor? materiais educativos do currículo) de D.Bob Gowin (1961 -1990) (1981; Novak e Gowin, 1996). Trata-se de uma visão basicamente vygotskyana, na qual oprocesso ensino-aprendizagem é visto como uma negociação de significados cujo objetivo écompartilhar significados a respeito dos materiais educativos do currículo. O professor (mediaçãohumana) é quem já domina os significados aceitos no âmbito da matéria de ensino e o aprendiz éaquele que busca captar tais significados. Cabe ao professor apresentar, das mais diversas maneiras, evárias vezes se necessário, esses significados e buscar evidências de se o aluno os está captando. Aoaluno compete verificar se os significados que está captando são aqueles aceitos no contexto damatéria de ensino. É isso que se entende por negociação de significados e ela ocorre em outro contextoque é o meio social.Nesse modelo, um episódio de ensino se consuma quando o aluno capta os significados que oprofessor queria que ele captasse e que são aqueles já aceitos por uma comunidade de usuários. Énesse sentido que há um compartilhamento de significados (MOREIRA, 2007).Segundo Moreira (2007) a teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird (1983) oferece umaexplicação de como ocorre a interação entre conhecimentos novos e prévios: frente a um novoconhecimento, uma nova situação, a primeira representação mental que o sujeito constrói, em suamemória de trabalho, é um modelo mental (um análogo estrutural dessa situação). Em certas
  35. 35. 35circunstâncias essa representação pode estabilizar-se e evoluir até um esquema de assimilaçãopiagetiano. (Moreira, 2002; Greca e Moreira, 2002).Quer dizer, a construção de um modelo mental pode ser vista como o primeiro passo parauma aprendizagem significativa. Tal construção reflete uma intencionalidade do sujeitoporque se ele constrói o modelo é porque quer dar conta da situação. Mas o modelo mentaltem um único compromisso que é o da funcionalidade para o sujeito. Não implica, portanto,uma aprendizagem significativa no sentido de compartilhar significados, pois o modelomental pode estar "errado" contextualmente, mas funcionar bem para o sujeito. Por outrolado, a modelagem mental é recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificadotantas vezes quantas necessárias ao longo da negociação de significados e ser, de fato, umpasso essencial para a aprendizagem significativa podendo, até mesmo, evoluir paraesquemas de assimilação (MOREIRA, 2007).Segundo Moreira (2007) a visão da complexidade e da progressividade está muito clara nateoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1933 – hoje com 79 anos) (1990; Moreira,2002) é importante para que não se pense que a aprendizagem significativa ocorre abruptamente ouque a aprendizagem é significativa ou mecânica, ou seja, que há uma dicotomia entre as duas. Poispara Vergnaud, o conhecimento está organizado em campos conceituais cujo domínio, por parte dosujeito que aprende, ocorre ao longo de um extenso período de tempo. Campo conceitual é, sobretudo,um conjunto de situações-problema, cujo domínio requer o domínio de vários conceitos de naturezadistinta. Os conhecimentos dos alunos são moldados pelas situações que encontram eprogressivamente dominam. Mas essas situações são cada vez mais complexas. Um campo conceitualé um campo complexo. A única maneira de um sujeito dominá - lo é dominar, progressivamente,situações cada vez mais complexas.As situações são os novos conhecimentos e são elas que dão sentido aos conceitos, mas paradar conta delas o sujeito precisa conceitos, ou seja, conhecimentos prévios. Mas esses conhecimentosprévios ficarão mais elaborados em função dessas situações nas quais são usados. Está aí a interaçãoque caracteriza a aprendizagem significativa, porém em uma óptica de progressividade ecomplexidade.Conforme Moreira (2007) é importante esclarecer que os novos conhecimentos de Ausubelseriam as novas situações. Os conhecimentos preexistentes (subsunçores) seriam conceitos emconstrução. Da interação (relação dialética) entre eles resultaria a aprendizagem significativa, demaneira progressiva.Gérard Vergnaud é um teórico com uma visão cognitiva contemporânea, que tenta explicarcomo o conhecimento é construído?

×