Presencia actual de la fonética en el aula de ELE y su reflejo en la enseñanza de la prosodia

Presentación
El número 3 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta
estudios centrados en los ámbitos de Español como Lengua Extranjera y de In-glés
como Lengua Extranjera, trabajos en los que, como se indica a continuación
de manera resumida, se abordan cuestiones de muy diferente índole: fonética y
prosodia, conciencia lingüística, diccionarios de aprendizaje electrónicos, compe-tencia
gramatical y, por último, creencias implícitas del alumno y corrección de
errores. Más concretamente, se tratan los temas siguientes por este orden (según
el orden alfabético de sus autores):
• «Presencia actual de la fonética en el aula de ELE y su reflejo en la enseñan-za
de la prosodia». El autor se propone comprobar cuál es la situación de la ense-ñanza
de la fonética (concretamente la prosodia) en nuestros días. La investiga-ción
confirma el poco interés que la enseñanza y aprendizaje de la fonética sigue
despertando (insignificante en el caso de la prosodia en español), la necesidad de
preparación teórica complementaria por parte del profesor y cómo el contacto de
los estudiantes con esta disciplina es casi nulo. (Gabino Boquete Martín, Univer-sidad
de Alcalá).
• «La conciencia lingüística en el aula de ELE: lengua artificial, lengua natural
y diversidad sociolingüística». La autora pretende defender la necesidad de hacer
conscientes a los alumnos de español como segunda lengua de dos cuestiones que
atañen a la ideología lingüística: por un lado, la distinción entre la lengua artificial
(lengua estándar) y la lengua natural (lengua oral); por el otro, la existencia de fac-to
de una diversidad sociolingüística en España, invisible en los manuales, y cuyo
desconocimiento da lugar a múltiples malentendidos. La autora concluye que es
necesario comprender que los estudiantes también tienen prejuicios y que solo
pueden eliminarse con una buena educación lingüística, apoyada en ejemplos de
la vida cotidiana. (Patricia Fernández Martín, Universidad de Vigo).
• «Las herramientas de consulta en la enseñanza aprendizaje del inglés: ¿dic-cionarios
monolingües de aprendizaje o diccionarios generales bilingües?». Una
Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 3, diciembre 2014, 5–6 5
ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

6 International Journal og Foreign Languages, Nº 3, 2014
de las herramientas a la que acuden los aprendices de esta lengua para solven-tar
los obstáculos que surgen durante el trasvase interlingüístico se corresponde
con los diccionarios electrónicos, tanto generales bilingües como monolingües de
aprendizaje. Con un análisis de una muestra de léxico especializado del campo
de la informática e Internet, la autora pretende obtener un diagnóstico lo más
ajustado posible de la realidad, de manera que podamos valorar como docentes
de lenguas extranjeras la eficacia o no de dichas obras a la hora de responder a
las necesidades de nuestros estudiantes. (M.ª Teresa Ortego Antón, Universidad
de Valladolid).
• «Condicionantes del alumno en el aprendizaje de la competencia grama-tical
». La autora se propone revisar la presencia y el alcance que tienen algunos
condicionantes del alumno de ELE en el proceso de aprendizaje de la competen-cia
gramatical. Concluye que los pilares básicos desde los que el Marco y el Plan
curricular han permitido esclarecer cómo se comportan algunos condicionantes
del alumno en el proceso de aprendizaje de la competencia gramatical en ELE
son dos: por un lado, la existencia de una enseñanza centrada en el alumno (de
acuerdo con sus necesidades, intereses, capacidades y perfil) que al potenciar un
aprendizaje autónomo y asentado en la acción abre las puertas a la autodirección
del propio aprendiente; por el otro, la activación de la competencia plurilingüe
del estudiante como una herramienta fundamental con la que inicia el nuevo
aprendizaje de la gramática en ELE. (Ana María Ruiz Martínez, Universidad de
Alcalá).
• «Análisis descriptivo de las creencias y actitudes de alumnos no nativos de
español ante los errores y las técnicas de corrección en la interacción oral». Los
autores exploran las creencias o teorías implícitas de los alumnos y su actitud
en relación con los errores que tienen lugar en la interacción oral y las técnicas
de corrección que los profesores utilizan; profundizar en el conocimiento de las
creencias ayudará a entender su actitud y a orientar de forma adecuada el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El estudio revela que la actitud de los alumnos ante
los errores es neutra, pues los consideran algo grave, pero al mismo tiempo nece-sarios
para el aprendizaje. (Isabel Santos Gargallo, Universidad Complutense de
RILE, Nº 3, 2014
Madrid, y Marcelo Chaparro, Global Languages Training-Madrid).

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Presencia actual de la fonética en el aula de ELE
y su reflejo en la enseñanza de la prosodia
Gabino Boquete Martín
Universidad de Alcalá
gabino@alcalingua.com
Resumen: Los estudios de fonética en el aula de ELE tradicionalmente han ca-recido
del tratamiento que se merecen. La aplicación de los actuales modelos
comunicativos en la enseñanza de lenguas debería haber ayudado a mejorar su
presencia y utilización como elemento fundamental para conseguir una buena
competencia comunicativa. El propósito de este artículo es comprobar cuál es la
situación de la enseñanza de la fonética (concretamente la prosodia) en nuestros
días; para ello se realiza un trabajo de investigación con estudiantes y profeso-res
de español, en la Universidad de Alcalá, sobre las preferencias y uso de las
diferentes competencias comunicativas, así como las actitudes y creencias de los
participantes hacia el estudio la fonética. Así mismo, se examina la tipología de
los ejercicios de práctica prosódica y el tratamiento que se da a la fonética en los
manuales de ELE disponibles en el mercado. Esta investigación confirma el poco
interés que la enseñanza y aprendizaje de la fonética sigue despertando (insigni-ficante
en el caso de la prosodia en español), la necesidad de preparación teórica
complementaria por parte del profesor y cómo el contacto de los estudiantes con
esta disciplina es casi nulo. Esta falta de atención se ve reflejada en los materiales
didácticos, en la metodología y en la práctica diaria en el aula de lengua.
Palabras claves: fonética, prosodia, manuales de ELE, competencia comunicati-va,
tipología de ejercicios.
Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 3, diciembre 2014, 7–29
ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

8 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 Gabino Boquete Martín
Abstract: Traditionally, phonetic studies at Spanish as a Foreign Language
classroom have lacked the treatment they deserve. The application of current
communicative models in language teaching should help to improve their
presence and practice as a key to achieving good communication skills. The
purpose of this article is to verify the status of Phonetics teaching (specifically
the Spanish Prosody) nowadays; for this reason we have prepared a research
with students and teachers of Spanish, at the University of Alcalá, focused on
their preferences and use of different communication skills, together with the
attitudes and beliefs of the participants towards the study of Phonetics. This
work also examines the typology of prosodic exercises and the treatment given
to the manuals available in the market. This research corroborates the lack of
interest concerning the teaching and learning of Phonetics (negligible in the case
of Prosody), the need for additional theoretical preparation by the teachers and
how the students contact with this discipline is almost nonexistent. This neglect
is reflected in teaching materials, methodology and daily practice in the language
classroom.
Key words: Phonetics, prosody, Spanish as Second Language manuals,
communicative skills, exercises typology.

Presencia actual de la fonética en el aula de ELE y su reflejo en la enseñanza de la prosodia
0. Introducción
El uso de las destrezas orales en el aula de lengua, gracias a la incorporación de
los métodos comunicativos a su enseñanza, ha ido adquiriendo una importancia
fundamental en los últimos años (Boquete, 2014). A pesar de ello, según Can-tero
(2002), Cortés (2002), Carbó (2003), Gil (2007), Gil (2012) e Hidalgo y
Cabedo (2012) entre otros investigadores, el trato que se le da al estudio de la
pronunciación y corrección fonética en general es poco más que testimonial. Se
evita tratar contenidos fonéticos y de pronunciación en el aula, sobre todo aque-llos
que tienen que ver con los patrones rítmicos y entonativos característicos de
la lengua meta, como algo realmente importante en el proceso de adquisición.
El problema reside en la propia complejidad del estudio de la fonética y en que
los profesores de lenguas no cuentan, por lo general, con la preparación necesaria
para enseñar las técnicas de pronunciación y corrección fonética (Gil, 2007). El
profesor de lenguas no va a tener que explicar toda la información relacionada
con esta disciplina; Cortés (2002:61) pone como ejemplo: «el alumno no necesita
saber los parámetros que subyacen a una sílaba acentuada —tono, intensidad, du-ración
y timbre— ni para percibirla ni para producirla», pero debe conocer cuáles
son sus fundamentos y necesita poseer las herramientas adecuadas para comuni-carlo.
Este desconocimiento y falta de interés se ve reflejado en los materiales de
español disponibles en el mercado, en los que el estudio de la fonética tiene una
presencia minoritaria (Carbó, 2003); así mismo, existe una mayor investigación
y desarrollo de materiales didácticos enfocados al análisis de los elementos seg-mentales
(fonemas) que al trabajo de los elementos suprasegmentales (entona-ción,
ritmo, acento y pausa) (Cantero, 2002). Es necesario incidir más en estos
últimos, dada su importancia como elemento indispensable para cohesionar el
discurso.
El propósito de este artículo es verificar la vigencia de los estudios menciona-dos
(casi todos realizados hace una década) y comprobar la situación actual de
la enseñanza de la fonética en el aula de ELE. Para ello, se lleva a cabo una inves-tigación
que arranca en el análisis de las actitudes y creencias de los implicados
(profesores y estudiantes de español pertenecientes a la Universidad de Alcalá)
sobre las diferentes competencias comunicativas para, a continuación, abordar
el estudio en el área de la fonética, la experiencia de los entrevistados respecto a
su uso y su presencia en el aula. La investigación centra su foco, a parir de este
momento, en la experiencia concreta de los encuestados respecto al estudio de la
prosodia en español, su práctica y el tipo de actividades realizadas para su adqui-
Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 3, 2014 9

sición. Finalmente, se lleva a cabo un análisis sobre el tratamiento general que los
manuales de ELE realizan sobre la fonética.
El objetivo fundamental es ratificar si, tal y como apunta Cortés (2002), la
enseñanza de la prosodia sigue siendo una asignatura pendiente en la enseñanza
de lenguas. No es posible alcanzar una buena competencia comunicativa sin un
dominio suficiente de la prosodia, ya que un error en la entonación, por ejemplo,
puede producir equivocaciones más graves y malentendidos con repercusiones
más negativas en el proceso comunicativo que un uso gramatical inadecuado
(Sosa, 1999; Canellada y Kuhlmann, 1987; Cortés, 2002). Por ello, con este ar-tículo
queremos defender que es esencial prestar mucha más atención al estudio
de los elementos suprasegmentales en el currículo de la enseñanza de lenguas.
Será fundamental, para la actualización y contraste de datos, el análisis de las
encuestas realizadas a profesores de español y a estudiantes internacionales. El
ámbito de estudio lo compone, en cuanto a profesores, 40 participantes en dife-rentes
situaciones profesionales y experiencia variada; el número de estudiantes
entrevistados, universitarios, con una edad media de 23 años, supera los 200 y
engloba a estudiantes de Estados Unidos, Asia y Europa con una participación
muy equilibrada de cada entorno cultural. También se llevará a cabo un análisis
de la tipología de ejercicios que se utiliza en el aula en la actualidad, así como el
tratamiento de la fonética en los manuales de ELE disponibles.
1. La enseñanza de los elementos prosódicos y su
tratamiento en el aula
Cuando se estudia una lengua extranjera no se tiene que prestar atención sólo
al léxico y a la gramática sino también a la pronunciación y la corrección fonéti-ca,
porque estos aspectos forman un todo. Por lo tanto, el estudiante que desee
aprender bien una lengua extranjera debe adquirir también una nueva base de
articulación, debe acostumbrarse a articular los sonidos extranjeros e intentar
distanciarse de los hábitos propios de su lengua materna (Gil, 2012).
Los términos fonética y pronunciación se entremezclan a menudo y confun-den
al estudiante de lenguas (también a los profesionales, como se puede percibir
en la denominación que se usa en los manuales de ELE o en las propias progra-maciones
que realizan los profesores). Carbó (2003) establece las diferencias: la
pronunciación está orientada a la producción correcta de los elementos segmen-tales
y suprasegmentales de la lengua, es una especialidad dentro de las destrezas
orales para la que el profesor debe tener un conocimiento amplio de la fonética.
La pronunciación y la corrección fonética se enmarcan en la enseñanza de la ex-presión
oral; la enseñanza de la fonética sirve de ayuda en este cometido.

La mayoría de los autores coincide en las peculiaridades de la entonación
como componente fundamental de la prosodia. Sin ir más lejos, Quilis (1999:
409) deja claro que: «El suprasegmento entonativo es uno de los componentes
más complejos de una lengua: sus variadas formas, sus diversas funciones, su inci-dencia
más o menos directa en la significación y en la caracterización del hablante
lo convierten en un campo de estudio en el que no faltan las dificultades».
Los asuntos relativos a la gramática y al léxico son más fáciles de analizar; la
capacidad de introspección por parte de los hablantes y de los estudiosos es más
clara hacia los aspectos que se refieren al significado global que hacia la melodía.
Los fenómenos melódicos están condicionados por la expresión oral, siempre
más individual y subjetiva. En este sentido, en su estudio sobre la entonación,
Sosa (1999: 19) afirma: «Los hechos entonativos, contrariamente a lo que suce-de
con otros aspectos de la sustancia fónica y con los demás niveles de análisis
lingüístico, son difíciles de describir con precisión perceptualmente, y difíciles
también de caracterizar en términos de componentes, de segmentos, o de rasgos,
dentro de un modelo coherente».
Por lo tanto, sería conveniente, antes de nada, precisar el ámbito de estudio en
el que se va a desarrollar la investigación que se acometerá en la parte empírica de
este artículo: Cortés (2002) define la prosodia como la rama de la Lingüística que
analiza y representa formalmente aquellos elementos no verbales de la expresión
oral. Se asocia a las variaciones de la frecuencia fundamental, duración e intensi-dad
y a otros elementos derivados de la vibración de las cuerdas vocales como la
pausa, el acento y el ritmo. Por consiguiente, en este artículo, los términos proso-dia
y elemento suprasegmental harán mención a una misma realidad.
La prosodia yace en la estructura profunda del lenguaje; no es un fenómeno
que simplemente acompañe al lenguaje o que añada a los enunciados determina-dos
matices gramaticales y pragmáticos. Por el contrario, es un fenómeno esencial
del lenguaje humano y, por tanto, de la competencia comunicativa. Canellada y
Kuhlman (1987: 75) mantienen que no hablamos con vocablos o con palabras
aisladas, sino que estos van encajados en una línea tonal general, y que esta línea
tonal es fundamental para la comprensión del mensaje: «la entonación es funda-mental
en el estudio o el conocimiento de un idioma. Según el tono, un sonido,
una palabra, un simple gruñido a veces, puede expresar la duda, la pregunta, el
enfado, la repulsa».
Cada ser humano tiene un modo personal de hablar que es parte de su identi-dad
como individuo y que va ligada a la de una colectividad, la de su propia lengua
materna. Este modo de hablar se ve reflejado cuando se estudia una lengua ex-tranjera,
en el que los hablantes muestran, en mayor o menor medida, rasgos fó-

nicos característicos de su lengua materna, aun cuando sean capaces de alcanzar
un nivel sobresaliente en otros planos de la lengua extranjera (léxico, gramatical,
estilístico o pragmático). Cortés (1999) afirma que la pronunciación es el com-ponente
esencial de la identidad lingüística, y que, dentro de la pronunciación,
la entonación es el subcomponente más ‘íntimo’ para el hablante, ya que revela
una información sumamente personal: actitud, estado de ánimo, sentimientos y
emociones.
En general se asume que la entonación puede ser considerada uno de los as-pectos
más difíciles de asimilar y de enseñar. Cortés (2002) así lo hace constar y
expone la falta de atención que generalmente ha tenido la entonación en la ense-ñanza
de segundas lenguas. Una de las causas apuntadas por el autor es que los
estudios fonológicos se han centrado en los elementos segmentales, los fonemas,
dejando de lado la acentuación, el ritmo y la entonación. Una de las misiones del
docente es hacer ver al estudiante que es tan importante pronunciar de una forma
adecuada y aplicar una entonación acorde con el discurso como construir frases
gramaticalmente correctas (Hidalgo y Cabedo, 2012).
Pero la realidad es que los profesores de lenguas no cuentan, por lo general,
con la preparación necesaria para acometer la labor de enseñar las técnicas de
pronunciación y entonación, tanto en el caso de lengua materna como en el de se-gundas
lenguas. Además, en el improbable caso de contar con ese conocimiento,
debe ser transmitido de una forma sencilla y clara al estudiante, con lo que la mi-sión
se vuelve más compleja. Gil (2007) confirma esta idea e invita a los fonetistas
a que aporten nuevos métodos didácticos que le sean útiles al docente en su tarea.
En este cometido el profesor cuenta con la ayuda del Plan Curricular del Ins-tituto
Cervantes (PCIC) en su sección dedicada al estudio de los elementos su-prasegmentales1
(«pronunciación y prosodia», según su propia terminología) en
la clase de ELE. El Instituto Cervantes (2006) parte de la siguiente reflexión: la
forma en que un extranjero pronuncia la lengua del país que lo acoge influye en la
consideración de la comunidad hacia él; generalmente será mejor aceptado cuan-to
más se acerque al modelo nativo, consiguiendo una mayor aceptación social e
incluso mayores perspectivas de desarrollo profesional y de relaciones personales.
Por tanto, la aspiración de la mayoría de los estudiantes de lenguas extranjeras
debería ser la de acercarse a la pronunciación de un nativo. Se incide en la necesi-dad
de realizar una orientación «ecléctica y de naturaleza integradora», en la que
confluyan las aportaciones positivas de cada modelo existente:
Todo el debate existente en el campo de la enseñanza de lenguas acerca del gra-do
de mayor o menor atención que se le debe conceder a la forma (frente al con-
1 Los contenidos completos pueden consultarse en Boquete (2012) anexo II 2.5.4.2.

tenido o la función) tiene una cierta razón de ser si nos referimos al componente
estrictamente gramatical de la lengua (morfología, sintaxis…), pero deja de te-nerla
si estamos hablando de pronunciación, porque en este campo la atención a
la forma es simplemente imprescindible.
(Instituto Cervantes, 2006: 128)
No se trata, en palabras del PCIC, de caer en el énfasis exagerado del as-pecto
formal, que provoque dificultades a la hora de emitir enunciados reales o
responder a ellos de una forma natural. El profesor debe estar preparado acadé-micamente
para adaptarse sobre la marcha, y ser capaz de aplicar el método más
adecuado a las necesidades específicas detectadas en los alumnos para, de este
modo, integrarlas en el conjunto de actividades del modo más coherente posible.
Su papel no puede ser desempeñado ni por un programa informático ni por una
grabación, ni ningún aparato, a pesar de que dichas opciones puedan ser utiliza-das
como un buen complemento en la clase.
2. Marco metodológico de la investigación
Con el fin de contrastar las ideas apuntadas en el marco teórico previamente
expuesto, y acreditar si estas siguen vigentes en nuestros días, se diseñó un tra-bajo
de investigación cualitativa centrada en preguntas realizadas a profesores y
a estudiantes internacionales de español para conocer su percepción sobre el uso
del estudio de la fonética en el aula. El estudio se realizó con muestras tomadas
en 2012 en un ámbito de investigación muy variado, tanto por la diversidad de
nacionalidades como por la variedad de niveles de dominio del español y de años
de estudio, en el caso de los estudiantes, o de años de docencia en el caso de los
profesores. Esta investigación se llevó a cabo en el centro de enseñanza de español
de la Universidad de Alcalá, Alcalingua, y es parte de una tesis doctoral (Boquete,
2012).
Para la confección de las preguntas se utilizó el modelo de ‘competencia co-municativa’
propuesto por Alcón (2000), que incluye tres subcompetencias rela-cionadas
entre sí por los siguientes rangos: competencia discursiva (competen-cia
lingüística: gramática, fonética y léxico; competencia textual; competencia
pragmática), competencias y habilidades psicomotoras (escuchar, hablar, leer y
escribir: destrezas lingüísticas) y competencia estratégica (estrategias de comuni-cación
y de aprendizaje). Las preguntas se centraran en la competencia discursiva
y las competencias psicomotoras.
En cuanto al análisis de las respuestas, se utilizó el ‘modelo de Likert’; en el
caso del análisis de la tipología de las actividades de práctica prosódica se manejó

un tipo de variable cualitativa (dicotómica). El análisis de los datos recabados en
las encuestas, basados en ‘tablas de frecuencias’, se realizó utilizando el paquete
estadístico SAS versión 9.1.
A. Ámbito de investigación ‘profesores’:
Se inició el estudio centrando el foco en los docentes y su percepción sobre la
importancia de la oralidad en el aula a profesores que trabajaban en este centro y
a profesores que recibían cursos de formación y de actualización metodológica.
El número de participantes es de 40 profesores en ejercicio y con una ex-periencia
media de 7 años: la gran mayoría (un 70%) son nativos en lengua es-pañola;
aún así, se cuenta con profesores de orígenes variados: 2 brasileños, 4
estadounidenses, 1 jordano y 1 tailandés.
B. Ámbito de investigación ‘estudiantes’:
213 participantes, con una edad media de 22 años; el espacio geográfico y
cultural se distribuye del siguiente modo: China 70 (32,9%); Estados Unidos 27
(12,7%); Europa 68 (31,9%); Japón 31 (14,6%); Otros 17 (8,0%).
Criterio de distribución: se divide en bloques teniendo en cuenta la proxi-midad
geográfica y cultural de los países, así como por la similitud de sus esti-los
educativos. El bloque denominado ‘Europa’ engloba a países como Suiza (1),
Ucrania (2) y Rusia (3), además de los pertenecientes a la Unión Europea; la gran
mayoría son estudiantes Erasmus.
Otros: Arabia Saudí 2, Australia 1, Brasil 2, Corea del Sur 3, Marruecos 2,
Tailandia 1, Taiwán 6. La variable ‘otros’ tiene muy poca incidencia en el estudio,
por lo que su aparición es meramente anecdótica y solo pretende mostrar la va-riedad
de nacionalidades que aparecen.
El nivel de dominio de español, según el Marco Común Europeo de Referencia
(MCER), es el siguiente:
A1: 16 (7,7%); A2: 43 (20,6%); B1: 71 (34,0%); B2: 49 (23,4%); C1: 30
(14,4%).
C. Ámbito de investigación ‘manuales de ELE’
Por último, y con el fin de analizar la importancia que le dan al estudio de la
fonética los manuales de ELE, se procedió a revisar de una muestra de 31 manua-les
disponibles en el mercado.

3. Situación actual del uso de la fonética en el aula de
ELE: la prosodia
A continuación, se procede a analizar los datos obtenidos en las encuestas di-señadas
para mostrar cuál es la realidad actual en cuanto a la presencia de los
estudios de fonética en el aula de español como lengua extranjera.
Comenzamos por la percepción de los profesores, sus actitudes y creencias
en cuanto al reparto de cada una de las competencias comunicativas, del tiempo
dedicado a la enseñanza de la fonética en el aula, su apreciación en cuanto a la
preparación que un profesor debe tener para transmitir el conocimiento relacio-nado
con la fonética y su prioridad en cuanto a los diferentes elementos fonéticos
(segmentos y suprasegmentos).
Acto seguido se da paso a la visión de los estudiantes internacionales de espa-ñol
que asisten a cursos de inmersión lingüística en la Universidad de Alcalá: sus
preferencias en cuanto a la oralidad y al uso de la competencia gramatical, de su
percepción sobre la formación recibida, en su país de origen, en cuanto a la pro-nunciación
y corrección fonética, su trabajo sobre la prosodia española, etcétera.
Se concluye con la revisión de la tipología de las actividades de práctica prosó-dica
y el análisis de los manuales de ELE en cuanto a su dedicación a la fonética
española.
3.1 Actitudes y creencias de los profesores ante el uso de la
fonética en el aula
3.1.1 Dedicación ideal del profesor en cuanto a las competencias comunicativas
La primera pregunta realizada a los entrevistados tiene la intención de establecer
las preferencias de los profesores a la hora de repartir la dedicación de cada com-petencia
en el aula. La pretensión de esta pregunta es que los profesores indiquen
un reparto ideal según la importancia asignada.
La pregunta planteada es:
Te parece más importante que tus alumnos, ordena de mayor (1) a me-nor
(5) importancia:
( ) Empleen adecuadamente las destrezas orales
( ) Tengan buena pronunciación/corrección fonética
( ) Tengan mucho vocabulario
( ) Empleen adecuadamente las destrezas escritas
( ) Usen la gramática correctamente

El resultado de las prioridades del profesor queda claramente definido en la
tabla que se muestra a continuación:
Lo más
Poco
Lo menos
Competencia
Importante Indiferente
importante
importante
importante
Destrezas orales 32 (82,1) 5 (12,8) 0 (0,0) 0 (0,0) 2 (5,1)
Fonética 2 (5,1) 10 (25,6) 7 (18,0) 9 (23,1) 11 (28,2)
Vocabulario 1 (2,6) 4 (10,3) 10 (25,6) 11 (28,2) 13 (33,3)
Destrezas escritas 1 (2,6) 11 (28,2) 9 (23,1) 12 (30,8) 6 (15,4)
Gramática 3 (7,7) 9 (23,1) 13 (33,3) 7 (18,0) 7 (18,0)
Tabla 1: dedicación ideal del profesor - n (%)
16 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 Llama la atención el dominio claro de las destrezas orales (un 82,1% de los
profesores las han valorado como la opción más importante) sobre el resto de
destrezas y sobre la gramática. Del mismo modo, solo un 5,1% ha marcado es-tas
destrezas como lo menos importante. En todo caso, no produce indiferencia,
pues ningún entrevistado ha marcado la opción ‘indiferente’ o ‘poco importante’.
En Boquete (2014) se desarrolla de forma más detallada la situación actual de las
destrezas orales en el contexto de las competencias comunicativas.
En cuanto a la fonética y pronunciación, solo un 5,1% muestra prioridad por
su enseñanza en el aula de ELE, y un número muy alto (el 28,2%) piensa que es lo
menos importante. Como se puede comprobar, solo el 5,1% de los entrevistados
da prioridad absoluta y un 28,2% le concede la importancia menor.
3.1.2 Dedicación real del profesor en cuanto a las competencias comunicativas
A continuación se contrasta esta imagen ideal con la dedicación real que lleva a
cabo el profesor a cada una de las competencias. Por ello, se plantea la siguiente
pregunta:
A qué aspectos das prioridad, ordena de mayor (1) a menor (5) dedica-ción
de tiempo:
( ) Comprensión/expresión oral
( ) Pronunciación/corrección fonética
( ) Léxico
( ) Comprensión/expresión escrita
( ) Gramática

Estos son los resultados obtenidos:
Competencia
Lo más
importante
Poco
importante
Lo menos
importante
Fonética 2 (5,1) 7 (18,0) 8 (20,5) 9 (23,1) 13 (33,3)
Vocabulario 2 (5,1) 4 (10,3) 12 (30,8) 11 (28,2) 10 (25,6)
Gramática 3 (7,7) 11 (28,2) 9 (23,1) 10 (25,6) 6 (15,4)
Tabla 2: dedicación real del profesor - n (%)
Sorprende la coincidencia que se da entre el reparto ideal mostrado por el
profesor en la tabla anterior (Tabla 1) con el que aplica en la realidad de las clases
o de las prácticas. En este caso sigue ganando con mucho la dedicación a las des-trezas
orales (77,0%) sobre el resto de las competencias.
La fonética pierde peso en la dedicación real del profesor y aumenta el por-centaje
de entrevistados que consideran su enseñanza como lo menos importante
(33,3% frente al 28,2% que aparecía en la Tabla 1). Esto no debe sorprender si se
tiene en cuenta que las herramientas con las que cuenta el profesor son más bien
escasas. La escasez de bibliografía y de materiales especializados provoca una
falta de formación que hace que el profesor se sienta inseguro y preocupado por
la posibilidad de enfrentarse a un tema para el que no está preparado y del que
carece de información. Por consiguiente, el profesor considera la práctica y en-señanza
de la pronunciación como una tarea ardua y difícil de tratar en su clase.
3.1.3 Conocimientos del profesor con respecto a la fonética
Para confirmar la sensación de inseguridad del profesor en cuanto a la prepara-ción
fonética que necesita, preguntamos:
¿Qué conocimientos de fonética debe tener el profesor para mejorar la
pronunciación de sus estudiantes?
Los resultados de esta pregunta son:
Ninguno: 1 (2.6%); básicos: 2 (5.1%); amplios: 31 (79.5%); especializados:
5 (12.8%).
Se puede ver cómo los profesores consideran que para enseñar fonética y me-jorar
la pronunciación de los estudiantes se debe tener, como mínimo, unos cono-cimientos
amplios. Muchos exigirían conocimientos especializados para impartir
el área de fonética a estudiantes de ELE.

3.1.4 Los estudios fonológicos se centran en los elementos segmentales
En el caso de que el profesor trabajara con la fonética, habría que sondear cuáles
son los elementos que más le gusta enseñar; por ello, se plantea:
¿Qué aspectos fonéticos preferirías trabajar?: segmentales/supraseg-mentales
18 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 Los profesores contestan:
Elementos segmentales 24 (64,7%); elementos suprasegmentales 13 (35,1%).
Domina, de un modo claro, el estudio de los sonidos sobre el del ritmo, la
pausa el acento y la entonación. Algunos entrevistados puntualizan que este as-pecto
depende del nivel, uno de ellos manifiesta que depende del nivel y de la
nacionalidad y otro asigna el estudio de los elementos segmentales a los niveles
A1/A2 y el de los suprasegmentales a B1/B2.
3.2 Actitudes y creencias de los estudiantes en cuanto al
estudio de la fonética
Una vez analizada la importancia que otorgan los profesores a la enseñanza de la
fonética, se da paso al estudio de este asunto desde la perspectiva del estudiante.
Para ello se realiza un procedimiento similar al de los profesores, esto es, ver la
importancia asignada para mostrar un reparto ideal del uso de las competencias
y, a continuación, contrastarlo con el que realmente han tenido en su país de ori-gen
durante su proceso de aprendizaje de español.
3.2.1 Dedicación ideal del estudiante en cuanto a las competencias comunicativas
En la primera pregunta dirigida a los estudiantes internacionales se refleja la prio-ridad
que estos dan a cada una de las competencias planteadas:
A la hora de estudiar una lengua lo más importante para mí es, ordena de
mayor (1) a menor (5) importancia:
( ) Utilizar bien las destrezas orales (comprender/hablar bien)
( ) Tener buena pronunciación/fonética
( ) Tener mucho vocabulario
( ) Utilizar bien las destrezas escritas (leer/escribir bien)
( ) Usar la gramática correctamente

Estos son los resultados obtenidos:
Competencia
Lo más
importante
Poco
importante
Lo menos
importante
Fonética 12 (6,5) 33 (18,0) 51 (27,7) 37 (20,1) 51(27,7)
Vocabulario 23 (12,5) 56 (30,4) 44 (23,9) 44 (23,9) 17 (9,2)
Gramática 23 (12,5) 29 (15,8) 40 (21,7) 49 (26,6) 43 (23,4)
Tabla 3: dedicación ideal del alumno - n (%)
Se percibe cómo, para los estudiantes, las destrezas orales gozan de una prefe-rencia
absoluta (con un 65,8%) y aparece como lo menos importante en solo un
5,4%. En eso coinciden con lo expresado por los profesores en las Tablas 1 y 2.
No se detectan grandes diferencias si se estratifican los resultados por la variable
‘nacionalidad’, lo que indica que es una opinión general.
En cuanto a la pronunciación y corrección fonética, los resultados son claros:
solo lo consideran importante un 6,5%, y es percibido como lo menos importante
por el 27,7% de los encuestados.
3.2.2 Dedicación real del estudiante en cuanto a las competencias comunicativas
En la Tabla 3 se ha mostrado la dedicación que el estudiante desearía que se le
diera a las diferentes competencias según sus intereses y necesidades. A continua-ción
se analiza la dedicación real que han tenido en sus estudios de español antes
de llegar a España; indica la importancia efectiva que le han dado sus profesores a
cada una de las competencias para ver si esto se corresponde con las expectativas
de los estudiantes.
En las clases de español que has recibido antes de llegar a la Universidad
de Alcalá, qué aspectos has estudiado más; ordena de mayor (1) a menor
(5) dedicación de tiempo:
( ) Comprensión/expresión oral (comprender/hablar)
( ) Pronunciación/corrección fonética
( ) Léxico, vocabulario
( ) Comprensión/expresión escrita (leer/escribir)
( ) Gramática

Los resultados son los que siguen:
Lo más
Poco
Lo menos
Competencia
importante
importante
importante
Fonética 13 (7,3) 17 (9,6) 26 (14,7) 39 (22,0) 82 (46,3)
Vocabulario 21 (11,9) 52 (29,4) 54 (30,5) 35 (19,8) 15 (8,5)
Gramática 90 (50,8) 44 (22,6) 9 (5,1) 20 (11,3) 18 (10,2)
Tabla 4: dedicación real del alumno - n (%)
Llama la atención, a primera vista, el viraje que da esta tabla con respecto a
la nº 3; las diferencias (lo cual refleja la divergencia que se da entre profesores y
estudiantes en el lugar de origen) son espectaculares.
Para comenzar, la gramática acapara la atención absoluta de la dedicación en
20 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 el aula: el 50,9% de estudiantes afirma que ha sido lo más importante y el 22,6%
que lo considera importante, desbancando a las destrezas orales que bajan hasta
el 17,5% en su calificación de muy importante y tan solo un 9,6% que asigna el va-lor
‘importante’. Además, en detrimento de las destrezas orales, un 22,6% afirma
que la dedicación en su país de origen ha sido lo menos importante.
Cae todavía más la percepción sobre la importancia de la corrección fonética
(su dedicación en el aula) y aumenta la asignación menos importante, pasando de
un 27,7% marcado en la Tabla 3 a un 46,3%.
Se ve claramente un desacuerdo entre las preferencias de los estudiantes y lo
que los profesores consideran prioritario en el aula de español (quizá en el aula de
lengua extranjera en general) en los países de origen de los estudiantes.
3.2.3 Formación recibida por los estudiantes en cuanto a la fonética
Los estudiantes perciben que el estudio de la fonética es menos importante que el
de otras asignaturas, tal y como se pudo comprobar con el análisis de las Tablas 3
y 4. Además, según ellos, el tiempo dedicado al estudio de la fonética y la pronun-ciación
ha sido ‘poco’, visto las respuestas ante la siguiente pregunta:
Antes de llegar a la Universidad de Alcalá, ¿cuánto tiempo, si lo comparas
con otras de asignaturas (gramática, léxico, escritura, conversación, etc.),
le has dedicado al estudio de la fonética y pronunciación del español?

La respuesta de los estudiantes fue: nada: 22 (11,8%); poco: 95 (51,1%); su-ficiente:
39 (21%); bastante 24 (12,9%); mucho: 6 (3,2%).
Es fácilmente reconocible que la opción ‘poco’ (51,1%) domina sobre el resto.
Además de esta percepción de que ha dedicado poco tiempo al estudio de la
fonética, el estudiante tiene claro que su pronunciación debe ser mejorada. Ante
la premisa:
Necesito mejorar mi pronunciación en español
Los estudiantes manifiestan estar totalmente en desacuerdo: 3 (1,4%); en
desacuerdo: 17 (8,0%); ni de acuerdo/ni en desacuerdo: 32 (15,1%); de acuerdo
70 (33,0%); totalmente de acuerdo 90 (42,6%).
3.2.4 Importancia de los estudios de prosodia en los estudiantes
Centrándonos en el reparto de los elementos fonéticos, se puede confirmar que,
de aquellos estudiantes que han recibido en algún momento instrucciones sobre
fonética o pronunciación, la mayoría han tratado con elementos segmentales:
Si has estudiado fonética y pronunciación española, ¿qué parte has estu-diado
más? Ordena de mayor (1) a menor (5) importancia:
( ) Las vocales y las consonantes, sus características y forma de pronun-ciación
( ) Las pausas, las comas, los puntos...
( ) Los acentos: palabras esdrújulas, llanas y agudas
( ) Las sílabas, diptongos, triptongos e hiatos
( ) La entonación
Contenidos
Lo más
importante
Poco
importante
Lo menos
importante
a) Vocales
y consonantes
67 (44,7) 35 (23,3) 19 (12,7) 17 (11,3) 12 (8,0)
b) Pausas, comas,
puntos
3 (2,0) 11 (7,3) 25 (16,7) 42 (28,0) 69 (46,0)
c) Acentos 47 (31,3) 46 (30,7) 28 (18,7) 17 (11,3) 11 (7,3)
d) Sílabas 12 (8,0) 36 (24,0) 41 (27,3) 35 (23,3) 26 (17,3)
e) Entonación 20 (13,3) 22 (14,7) 37 (24,7) 39 (26,0) 32 (21,3)
Tabla 5: si has estudiado fonética ¿qué has estudiado más? - n (%)
De los 213 entrevistados, 63 no han contestado, lo que indica que un 29.6%
no ha estudiado nunca (o no tienen la percepción de haberlo hecho) la pronun-ciación
o corrección fonética. De los 150 restantes, la dedicación a los elementos

segmentales domina sobre los suprasegmentales; aún así se nota que el estudio de
la acentuación en español ocupa un plano importante de la programación de los
estudiantes en su país de origen.
22 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 3.2.5 Tipología de las actividades de práctica prosódica
El poco interés existente por los asuntos relacionados con la prosodia se refleja
en la falta de creatividad dominante en el diseño de material didáctico, en el que
siguen empleándose sobre todo ejercicios de ‘escucha y repite’, o bien los clásicos
ejercicios de sistematización (drills). Cortés (2001) enumera algunas actividades
encaminadas a la adquisición de la prosodia en lenguas extranjeras; nosotros he-mos
preguntado a los estudiantes sobre el uso de las actividades más comunes,
actualmente, en el aula de ELE.
Si has estudiado fonética y pronunciación en español, ¿qué tipo de ejer-cicios
has realizado?
TIPO DE EJERCICIO % SÍ
Ejercicios de ‘escuchar y repetir’ 86,0
Grabar tu voz y revisarla con el profesor 39,8
Ejercicios realizados por ordenador 46,8
Lecturas en voz alta, imitación del profesor… 74,0
Acentuación, listas de sílabas acentuadas 66,5
Marcar las pausas, formar grupos de palabras 52,5
Distinguir frases interrogativas, exclamativas, afirmativas… 66,2
Acompañar con movimientos la entonación de una frase 46,7
Transcripciones fonéticas, curvas de entonación… 45,1
Escuchar un texto y colocar signos: ¡! o ¿? 57,1
Adivinar el estado de ánimo de un hablante por su entonación 46,4
Juegos de rol (role play), diálogos teatrales 70,8
Reproducir estados de ánimo: alegría, tristeza, enfado… 46,5
Memorizar un poema o un cuento 34,0
Audiciones de canciones 71,2
Ejercicios con anuncios de publicidad (vídeos) 65,6
Tabla 6. Tipología de las actividades de práctica prosódica. SÍ/NO
Se puede apreciar que los estudiantes han trabajado en sus países de origen
con una amplia tipología de ejercicios, de los que destacan claramente aquellos
que tienen que ver con el tipo ‘escucha y repite’, ejercicios de destrezas y listas de

palabras; cabe mencionar, sin embargo, que no les son ajenos los ejercicios de
dramatización (un 70,8% los reconoce y afirma haberlos practicado).
Puede comprobarse, además, que el uso de canciones, de vídeos y otros ele-mentos
audiovisuales está muy asentado en la enseñanza de lenguas.
Por otro lado, y a pesar de que son estudiantes jóvenes y acostumbrados a los
medios tecnológicos, pocos los utilizan para grabar su voz o utilizan el ordenador
para mejorar su pronunciación.
Por último, destacan las lecturas en voz alta y los ejercicios de distinción de
patrones entonativos (interrogación, exclamación, por ejemplo), pero no están
acostumbrados a reproducirlo de una forma dirigida en clase.
Hay que constatar cómo los estudiantes actuales viven rodeados de tecnolo-gía,
se mueven en un mundo donde lo audiovisual lo domina todo y aprenden
con programas informáticos y formatos que se actualizan continuamente. No
es necesario que el profesor sea un experto en todos estos avances, pero, como
usuario, tiene a mano una serie de elementos que se muestran eficaces en el aula.
Los ejercicios de repetición son útiles como instrumentos de evaluación, ya
que le permiten al profesor comprobar de un modo sencillo en qué medida el
alumno es capaz de percibir y reproducir unos modelos, por ejemplo, una curva
melódica; sin embargo, tienen un inconveniente como instrumentos de adqui-sición
fónica, ya que consisten en que el alumno escuche y, sin pensarlo, repita.
Aunque el alumno logre pronunciar correctamente en ese momento, a largo pla-zo
no existen garantías de que será capaz de transferir esa pronunciación correcta
a otra producción oral, sobre todo si se trata de una actividad de habla espontá-nea
o en un contexto diferente al del aula.
3.3 La fonética en los manuales de ELE
Carbó (2003: 12) afirma que «faltan materiales que respondan a planteamientos
comunicativos para el aprendizaje de la pronunciación y materiales metodológi-camente
adecuados para emplearlos en la corrección fonética». Con el propósito
de comprobar esta falta de interés, por parte de editores y creadores de mate-rial
educativo, hacia la enseñanza de la fonética en el aula de ELE, se diseñó un
estudio sobre una muestra de 31 manuales disponibles en el mercado. De esos
manuales solo 7 dedican una sección específica al estudio de la fonética.
En estos manuales, la representación de la fonética sobre el total de la progra-mación
puede reflejarse de la siguiente manera:
Álvarez (2000): 12–15%; Alonso y Prieto (2011): 10%; Borobio (1998): 8%;
Castro, Díaz y Rodero (2005): 7%; Gaínza, Ginés, Martínez y Ordeig (2007):
10%; Palomino (2000): 10%; Peláez y Robles (2012): 5%.

En cuanto a los contenidos relacionados con la prosodia, su aparición en es-tos
manuales es bastante limitada y suele estar relacionada con la acentuación
y la pausa; solo en casos puntuales se acometen modelos de entonación. Cabe
destacar el tratamiento más profundo de aspectos prosódicos, como pueden ser
las curvas entonativas, los grupos fónicos, los esquemas tonales y los patrones
entonativos desarrollado en la colección Sueña (Álvarez 2000). En la colección
Embarque (Alonso y Prieto 2011), a partir del nivel A2 aparece de forma expresa
el tratamiento de los elementos suprasegmentales.
Los manuales restantes, analizados en este artículo, no incorporan de un
modo explícito el estudio de la fonética, sino que lo integran, con mayor o menor
éxito, dentro de los distintos componentes de la lengua mediante un enfoque por
competencias. No es extraño el que aparezcan de una forma reiterada en la in-troducción
del autor términos como: ‘comunicativo’, ‘integral’, ‘enfoque por tareas’,
‘multidisciplinar’, entre otros.
Esta integración de la fonética en las competencias ha sido habitual desde
los años 80 hasta la actualidad, incluso en los manuales de tendencia claramente
tradicional, como es el caso de Miquel y Sans (1983) cuya introducción afirma:
«Intenta aportar modelos de trabajo originales junto a aspectos positivos de la
tradición existente en la enseñanza de español para extranjeros».
Otras afirmaciones comunes en los manuales publicados en años posteriores:
Es un método comunicativo y multidisciplinar. Integra en un contexto comuni-cativo
el aprendizaje de los diversos componentes que forman la lengua.
(Sánchez, Fernández y Díaz, 1988)
Enfoque plural e integrador, pretende reforzar las funciones comunicativas, la
gramática y el vocabulario. Da importancia fundamental a la autonomía del es-tudiante.
(Alcoba, 2001)
«Está basado en una metodología ecléctica que se sirve de todo lo positivo de los
diferentes enfoques. Todo el material que presentamos ha sido experimentado
por alumnado de diferentes nacionalidades y edades».
(Moreno, Moreno y Zurita, 2004)
Concepción comunicativa de la enseñanza de lenguas basada en el enfoque por
tareas. Estructura modular que facilita que cada grupo pueda establecer su pro-pio
itinerario.
(Chamorro, Lozano y Ruiz, 2006)

Distribución modular y flexible, basándose en un enfoque orientado a la acción;
las unidades se orientan a un objetivo tema que dota de contexto a las tareas
propuestas.
(Menéndez, 2010)
El curso de español: en que el alumno es el centro de la enseñanza y el apren-dizaje
(…), que integra el manejo de internet y los soportes digitales, (…) en
el que la comunicación y el aprendizaje del léxico y de la gramática se integran
plenamente.
(Sans, Martín y Garmendia, 2012)
4. Conclusiones
Se puede confirmar, visto lo reflejado por las opiniones expresadas por los parti-cipantes
en la investigación llevada a cabo, que las destrezas orales son el compo-nente
más valorado en el aula, tanto por los profesores nativos de español como
por los estudiantes internacionales. Estos profesores muestran bastante cohe-rencia
entre el ideal de dedicación expresado en las encuestas y el tiempo real
empleado en el aula de ELE en la realización de actividades relacionadas con
las destrezas orales. No se puede decir lo mismo de los profesores en los centros
de origen de los estudiantes encuestados: la enseñanza de la gramática y de las
destrezas escritas gozan de la preferencia de estos profesores. En lo referente a los
estudiantes internacionales de español, se percibe un claro divorcio entre lo que
les gustaría estudiar y lo que realmente han estudiado en su país de origen.
Se ha podido comprobar, en lo relacionado con la importancia que se le da
a la fonética en el aula de ELE, cómo entre los profesores encuestados se da la
paradoja de que, a pesar de su clara preferencia hacia las destrezas orales, desde-ñan
el valor de la fonética y de su enseñanza en el aula (aunque esta parte de la
lingüística sea un componente fundamental de la oralidad); todo ello, a pesar de
que los estudiantes son conscientes de la necesidad de mejorar su pronunciación.
Además, en el caso de que un profesor trabaje con la fonética lo hará generalmen-te
con los elementos segmentales, debido, entre otras razones, a que los supraseg-mentos
son los componentes más complejos de una lengua y los más difíciles de
ser analizados desde un plano lingüístico.
Asimismo, se da un gran desconocimiento, por parte de los profesores, de
los principios teóricos sobre fonética, lo que hace que se sientan inseguros: los
que han participado en las encuestas elaboradas en esta investigación consideran
que, para poder tratar la pronunciación y corrección fonética en el aula, se debe

tener, como mínimo, unos conocimientos amplios de la materia. En este sentido,
hay que animar a la búsqueda de material formativo y de investigación; hoy en
día, con la presencia de Internet, hay una gran cantidad de artículos (la mayoría
gratuitos y de acceso libre) al alcance del profesor. Puede ser de gran utilidad, por
ejemplo, como introducción a la didáctica de la pronunciación, el trabajo de Can-tero
(2003): en él se presentan, de forma clara y concisa, los conceptos básicos de
la fonética y fonología del español y cómo transmitirlos al estudiante2.
El desconocimiento y falta de interés por la fonética, mostrado en las conclu-siones
de este artículo, se ve reflejado en la escasa dedicación de los manuales de
ELE; en el caso de los elementos suprasegmentales es casi nula. La tipología de
los materiales utilizados para la enseñanza de la fonética española sigue centrada
en ejercicios de ‘escucha y repite’, drills, lecturas en voz alta y listados de palabras,
lo que obliga a plantear la búsqueda de nuevas formas de ejercicios, menos repe-titivos
y más creativos. El trabajo con la pronunciación y con los elementos supra-segmentales
exige ejercicios de repetición que suelen ser tediosos y que pueden
dispersar al grupo; al mismo tiempo, en la práctica fonética afloran todos los mie-dos
del estudiante a parecer ridículo. Es necesario crear una atmósfera de trabajo
en la que prime la confianza entre los miembros del grupo y que sirva de estímulo
para el desarrollo de los ejercicios. Este ambiente puede ser fomentado desde el
uso de técnicas teatrales, como es el caso del juego dramático3, ya que mejoran la
expresión oral y la competencia comunicativa, estimulan la creatividad, favorecen
la interrelación entre los participantes y ayudan a superar la timidez para hablar
y actuar en público.
En Boquete (2012) se muestra cómo es posible integrar el uso de técnicas
teatrales a la enseñanza de la prosodia en español, al tiempo que se diseña una
programación completa para el estudio de los elementos suprasegmentales en
español. Esta propuesta puede consultarse en el anexo I de la tesis, está planteada
para un nivel B2 y tiene como destinatario a cualquier estudiante internacional
que necesite formación sobre estos elementos fonéticos.
2 Del mismo modo, en el capítulo 2.4 de la tesis doctoral Boquete (2012) se desarrolla una exposición teórica
sobre los aspectos relacionados con la prosodia en español, desde la perspectiva de la Fonética Articulatoria, con
el fin de aportar el conocimiento necesario para su enseñanza.
3 Se puede obtener información sobre cómo aplicar estas técnicas en la enseñanza de lenguas en Boquete
(2012), concretamente en el epígrafe 2.4. de la tesis doctoral.

5. Referencias bibliográficas
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perspectivas metodológicas y de investigación». En C. Muñoz
(Ed.) Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel. 259–276.
Boquete, G. (2012). El uso del juego dramático en la enseñanza de lenguas: las
destrezas orales. Tesis doctoral. Universidad de Alcalá. Disponible en la
base Teseo: <https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.
do?fichero=30865>
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como primera lengua y como lengua extranjera», en Estudios Lingüísticos de la
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28 International Journal of Foreign Languages, Nº 3, 2014 Relación de manuales analizados en este artículo:
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