Octubre2012NÚMERO7REVISTA DE CIENCIAS Y HUMANIDADESDE LA FUNDACIÓN RAMÓN ARECESMONOGRÁFICOLA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VI...
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4FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7La Fundación Ramón Areces mantiene una clara y decidida apuestapor promover la educación a todos...
5dedicado a la FormaciónProfesional, lo que per-mitió comparar el siste-ma español con los sis-temas vigentes en otrospaís...
6FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Por segundo año consecutivo, las Fundaciones Ramón Areces ySociedad y Educación han promovido un...
7más oportunidades desde el lugar de trabajo y desde las organizaciones de la sociedadcivil; identificar los grupos específi...
8FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7A través del presente foro se nos brindala ocasión de impulsar la cultura de la for-mación a lo ...
9“recuperación del empleo” y “formaciónpara la mejora en el empleo”. Cualquier tipode formación encaminada a la asunción d...
10FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7mi juicio, sino a juicio también de los res-ponsables de las 17 Comunidades Autóno-mas– se ha d...
11POR FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZPresidente del Consejo Escolar del EstadoLA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA EN LA SOCIEDADDEL ...
12FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Es a comienzos del año 1996, con ocasión de una reunión de ministrosde Educación celebrada en l...
13recurrente que permita a las personas adul-tas adaptarse a las circunstancias cambiantesdibujadas en el horizonte social...
14FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Los dos motores principales de la globalización son, por un lado, lasdinámicas del mercado y, p...
15del conocimiento y de la información –y, engeneral, con la sociedad digital– que alimen-ta la globalización y es aliment...
16FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7aprendizaje institucional, en tanto que capa-cidad de previsión de los actores principales.Se h...
17diante el Índice de la Economía del Conoci-miento. Dicho índice se establece sobre labase de cuatro componentes esencial...
18FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7largo de la vida cabe subrayar la existenciade una convergencia de objetivos que es his-tórica....
19la emergencia y los impulsos de nuevos paí-ses en los mercados de bienes y de serviciosjunto con los mecanismos de la de...
20FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7El nuevo paradigma, por ejemplo, otorgaun papel primordial al aprendizaje. De he-cho, aun cuand...
21contempla la estructura del sistema comouna red de itinerarios y de pasarelas por laque el individuo puede transitar ada...
22FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7la capacidad de reflexión y del pensamientoclaro. Estos aspectos no se pueden obtener almargen d...
23Maurice Flamart, se puede poner en peligrola propia libertad. Esta es la reflexión que,inspirado en la experiencia de la ...
24FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7educación primaria o secundaria inferiorse benefician muy escasamente de las po-sibilidades que ...
25nible otros factores que conciernen induda-blemente a un funcionamiento deficientede nuestro sistema educativo.Para logra...
26FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7tasas de abandono, antes bien parecen ca-paces de retener con éxito, y por más tiem-po, a sus j...
27que pueden implementar respuestas másadecuadas y mejor adaptadas a las necesida-des de ese contexto concreto. Es imposib...
28FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7de la equidad que exige el empeño de todoslos actores y que ha de hacerse compatiblecon la incl...
29la acción aislada de los poderes públicos, sinel apoyo y el control de la sociedad, vaya aposibilitar el acierto a la ho...
30FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7POR WILLIAM THORNSenior Analyst. Organisation for Economic Cooperationand Development. Paris.TH...
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32FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7a variety of real world contexts (e.g. in theworkplace, in educational settings or athome). Fro...
33Literacy, numeracy and problem sol-ving in TRE constitute a subset of the skillsand competences that are demanded inthe ...
34FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7will be available from PIAAC and its rele-vance to policy concerns can be gained fromthe litera...
35importance of generic skills in the modernworkplace and also regarding the importan-ce of ensuring that education and tr...
36FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7individuals with certain skills and types ofqualification, and the failure of employersto make t...
37Results and data from the first round ofPIAAC will be released in October 2013with further results for additional countri...
38FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7POR ALBERTO RODRÍGUEZCoordinador del Sector de Educación, Europa y Asia CentralBANCO MUNDIALEDU...
39Durante mucho tiempo se ha pensadoque la educación para la vida era un lujode aquellos sistemas educativos que ya hancom...
40FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7muchas más llegando a la jubilación.La Gráfica 1 (España, 2009), recoge lasituación laboral o ed...
41demográfico en las edades más tempranas.Se hace urgente, pues, incluir a los excluidosdel mercado laboral, a las minorías...
Revista Fundación Ramón Areces. Número 7. Monográfico "La educación a lo largo de la vida": Octubre 2012
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Este nuevo número monográfico recoge las ponencias y discusiones de los expertos en un simposio que pretendió profundizar en las implicaciones que conlleva una orientación de nuestro sistema educativo hacia la educación permanente.

El monográfico se estructura en cinco partes en las que se abordan la "Sociedad del conocimiento, contexto español y educación a lo largo de la vida"; "La educación a lo largo de la vida en los organismos internacionales". "La formación a lo largo de la vida en España: beneficio personal, social, económico, laboral y educativo". "Políticas públicas para la formación a lo largo de la vida" y, por último, "los proveedores de oportunidades de formación en España: algunas buenas prácticas".

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Revista Fundación Ramón Areces. Número 7. Monográfico "La educación a lo largo de la vida": Octubre 2012

  1. 1. Octubre2012NÚMERO7REVISTA DE CIENCIAS Y HUMANIDADESDE LA FUNDACIÓN RAMÓN ARECESMONOGRÁFICOLA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA.UN DESAFÍO SOCIAL Y ECONÓMICOREVISTADECIENCIASYHUMANIDADESDELAFUNDACIÓNRAMÓNARECESwww.fundacionareces.eswww.fundacionareces.tvVitruvio, 528006 MadridEspañaCubiertas.indd 1Cubiertas.indd 1 24/10/12 10:54:5424/10/12 10:54:54
  2. 2. VVVVVVVViiiiiiiissssssssííííííítttttttaaaaaaaannnnnnnooooossss eeennfufufufundndndnddndnddacacacacacaca ioioioiooioioionanananananananarerererererererececececececececes.s.s.s.s.s.s.s.esesesesesessfufundndacacioionanananaarererereeerececececececeeces.s.s.s.s.s.s.s.tvtvtvtvtvtvtvtvyy ssíígguueennoosss eeennnnnnCompartimos el ConocimientoVictoria ZunzuneguiJosé Antonio MarinaAhmed H. Zewail Ralph J. Cicerone Adela CortinaRichard R. SchrockLeonardo Padura Dagmar SchäferIgnacio CiracJosé María Ordovás Sylvia HiltonVicente OrtúnSir Robert Skidelsky Som Mittal Dolors Vaqué Şevket PamukAccede a sus conferenciasy 600 más enfundacionareces.tvCubiertas.indd 2Cubiertas.indd 2 24/10/12 10:54:5924/10/12 10:54:59
  3. 3. 468617810130PRESENTACIÓNPor Raimundo Pérez-Hernández y TorraPRESENTACIÓNPor Miguel Ángel SanchoPRIMERA PARTESociedad del conocimiento, contexto españoly educación a lo largo de la vida.Por Ángel de Miguel Casas y Francisco López RupérezSEGUNDA PARTELa educación a lo largo de la vida en losorganismos internacionales.Por William Thorn, Alberto Rodríguez, Alejandra LópezGarcía y Fiorella PerottoTERCERA PARTELa formación a lo largo de la vida en España:beneficio personal, social, económico, laboraly educativo.Por Javier M. Valle, José Antonio Marina y Jorge CaleroCUARTA PARTEPolíticas públicas para la formación a lo largode la vida.Por Villy Hovard Pedersen, Erik Kaemingk y Reyes Zataraíndel ValleQUINTA PARTELos proveedores de oportunidades deformación en España: algunas buenasprácticas.Por Julio Bordás Martínez, Silvia Maldonado, NicolásFernández Guisado, Alberto Terol y José de la Cavada HoyoÍNDICE / Núm. 7Octubre 2012EDITAFundación Ramón ArecesDIRECTORRaimundo Pérez-Hernández y TorraCONSEJO ASESORFederico Mayor Zaragoza, Jaime Terceiro Lomba,Julio R. Villanueva, Juan Velarde Fuertes, AvelinoCorma Canós, Alfonso Novales Cinca, JuanGonzález-Palomino Jiménez.DIRECTORManuel AzconaSERVICIO DE PUBLICACIONESConsuelo Moreno HervásDISEÑO Y MAQUETACIÓNOmnívoros Marketing y ComunicaciónADMINISTRACIÓN Y REDACCIÓNCalle Vitruvio 5. 28006 Madrid.Teléfono: 91 515 89 80. Fax: 91 564 52 43WEBwww.fundacionareces.esWEB TVwww.fundacionareces.tvILUSTRACIÓN DE PORTADARoberto DíezILUSTRACIONES INTERIORESCarlos PanFOTOGRAFÍAAlejandro Amador y Antonio MarcosFOTOMECÁNICAGamacolor S.G.I.IMPRESIÓNImpresos Izquierdo S.A.Queda prohibida la reproducción total o parcialde las informaciones de esta publicación,cualquiera que sea el medio de reproduccióna utilizar, sin autorización previa o expresa deFundación Ramón Areces. La Revista no se hace,necesariamente, responsable de las opiniones desus colaboradores.Depósito Legal: M-51664-2009© 2012 Fundación Ramón ArecesSíguenos enMonografico_Num7.indd 3Monografico_Num7.indd 3 24/10/12 10:03:5424/10/12 10:03:54
  4. 4. 4FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7La Fundación Ramón Areces mantiene una clara y decidida apuestapor promover la educación a todos los niveles. Tal vocación respondeal pleno convencimiento de que una sociedad moderna precisa unsistema educativo de calidad, que permita una fácil inserción de susgraduados en el mercado de trabajo. Esto explica que el análisis y eva-luación del sistema educativo español aparezca como una de las áreaspreferentes en las convocatorias de Becas de Ampliación de Estudiosy de Ayudas a la Investigación en Ciencias Sociales de nuestra institución.Para completar su línea de actuaciones, la Fundación Ramón Areces ha comenzado re-cientemente a desarrollar iniciativas en el área de la Educación Primaria y Secundaria. Atal efecto, hemos firmado un acuerdo con la Fundación Empieza por Educar para formara los mejores estudiantes universitarios que lo deseen como profesores de EducaciónSecundaria. Asimismo, prestamos apoyo a la Fundación Créate en el desarrollo de unprograma educativo de fomento del espíritu emprendedor en los alumnos del últimociclo de Educación Primaria, entre 10 y 12 años de edad. En Educación Superior, elconvenio recientemente firmado con la London School of Economics dará pie a la cele-bración de cuatro cursos de postgrado, impartidos por dicha institución en nuestra sedeen la primavera de 2013, que serán anunciados oportunamente.En el ámbito de la creación de opinión y de la difusión de los resultados de investiga-ción en temas educativos, la Fundación Ramón Areces ha tomado distintos aspectos delsistema educativo español, en los últimos años, como tema central de un ciclo de confe-rencias. En este contexto se enmarca la colaboración, por segundo año consecutivo, conla Fundación Europea Sociedad y Educación. El primer ciclo, celebrado en 2011, estuvoRAIMUNDO PÉREZ-HERNÁNDEZ Y TORRADirector de la Fundación Ramón ArecesPresentaciónMonografico_Num7.indd 4Monografico_Num7.indd 4 24/10/12 10:04:0124/10/12 10:04:01
  5. 5. 5dedicado a la FormaciónProfesional, lo que per-mitió comparar el siste-ma español con los sis-temas vigentes en otrospaíses. En su segundoaño, el ciclo de conferen-cias estuvo dedicado a laEducación a lo largo de lavida: un desafío social yeconómico. Pocos temastan relevantes como elcitado para analizar ymejorar la interacciónentre el sistema educa-tivo y el mercado labo-ral españoles. Es precisodiseñar un sistema educativo continuado que, con el apropiado asesoramiento técnico,facilite a los profesionales estar al día de los avances tecnológicos que se produzcan, paracontribuir a configurar una economía plenamente competitiva. Pero la Formación a lolargo de la vida es todavía un reto por afrontar en España, mientras que en otros paísesforma parte integral de la vida social. Resultaba realmente envidiable escuchar del repre-sentante danés comenzar su exposición puntualizando que la Formación a lo largo de lavida es obligatoria en su país.El monográfico número 4 de la Revista de Ciencias y Humanidades de la FundaciónRamón Areces se dedicó a presentar las ponencias del ciclo celebrado en 2011 sobre For-mación Profesional, y tuvo una importante difusión y un notable éxito como referenciadocumental. Confiamos en que este nuevo número monográfico, sobre la Educación a lolargo de la vida, se convierta en una referencia de consulta obligada para todos los actoresimplicados en el mundo de la educación y de la formación de calidad en España.Monografico_Num7.indd 5Monografico_Num7.indd 5 24/10/12 10:04:0324/10/12 10:04:03
  6. 6. 6FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Por segundo año consecutivo, las Fundaciones Ramón Areces ySociedad y Educación han promovido un debate abierto sobre losdesafíos pendientes en nuestro sistema educativo. Si en 2011 la re-levancia de las políticas de Formación Profesional justificó un ciclode conferencias, en 2012 ha sido la Educación a lo largo de la vida,reconocida internacionalmente como Lifelong Learning, la estrate-gia que ha concitado la discusión de los expertos en un simposiointernacional cuyas principales intervenciones se recogen ahora enuna nueva edición con carácter monográfico de la Revista de Ciencias y Humanidades dela Fundación Ramón Areces, cuya edición hemos tenido el placer de coordinar.La conceptualización y el diseño de este simposio, organizado por el equipo de ambasfundaciones y dirigido por Alfonso Novales, miembro del Consejo de Ciencias Socialesde la Fundación Ramón Areces y Mercedes Esteban, directora del Departamento deInvestigación de Sociedad y Educación, partió de un acuerdo básico que asigna al apren-dizaje un papel capital en el desarrollo de la persona e insiste en su carácter permanente:nunca se deja de aprender.Así lo reflejan numerosos estudios internacionales cuando concluyen que es necesario, apartir del análisis de los sistemas educativos nacionales, disponer de un capital humanoflexible, con inquietudes culturales, capaz de afrontar los cambios e innovaciones y deentender que la formación es una herramienta indispensable para asegurar el empleo y eldesarrollo profesional.A su vez, la Estrategia Europa 2020 recomienda a los Estados miembros acometer refor-mas estructurales para proporcionar mayores competencias y oportunidades a lo largode la vida, con una mayor coordinación de las políticas sociales; valorar y estimularPresentaciónMIGUEL ÁNGEL SANCHOPresidente de la Fundación Europea Sociedad y EducaciónMonografico_Num7.indd 6Monografico_Num7.indd 6 24/10/12 10:04:0524/10/12 10:04:05
  7. 7. 7más oportunidades desde el lugar de trabajo y desde las organizaciones de la sociedadcivil; identificar los grupos específicos a quienes va dirigido y flexibilizar los caminos eitinerarios; compartir responsabilidades y establecer partenariados que hagan eficaces ysostenibles las acciones.El simposio pretendió profundizar algo más en las implicaciones que conlleva una orien-tación de nuestro sistema educativo hacia la educación permanente. Sus consecuenciasafectan a aspectos como el perfeccionamiento profesional, la colaboración de los poderespúblicos con entidades y asociaciones especializadas en acciones formativas de carácterinformal, el desarrollo de la iniciativa social, empresarial y laboral en procesos formativosformales, no formales e informales, la creación de estructuras adecuadas para el desarro-llo de Programas de Educación de Adultos con la colaboración de las universidades y,entre otros, a la asignación de un carácter transversal y permanente a la formación en eldominio de lenguas diferentes a la materna y a la generalización del uso de las nuevastecnologías.A lo largo de estas páginas, los autores de los artículos confirman algunas de las ideasque ambas fundaciones barajaron en los documentos preparatorios y que, para Sociedady Educación, forman parte de una línea de investigación abierta que se incluye en sudecidida vocación de colaboración con instituciones públicas y privadas, comprometi-das con la mejora de la calidad y la innovación de los sistemas educativos europeos y, enparticular, en el español.En este sentido, no solo por lo que respecta a la educación sino como instrumento clavede la recuperación económica, la educación permanente se convierte en una estrategia deprimer orden ya que constituye una de las políticas activas de empleo de mayor trascen-dencia, impulsando nuevas oportunidades de inclusión sociolaboral. Se encuentra en elfundamento de políticas exitosas por su dinamismo, adaptabilidad, movilidad, aperturaa nuevas cualificaciones, flexibilidad y transparencia. Pero, y más importante, apela a laresponsabilidad personal de quien considera la inversión en su propia formación unaactividad genuinamente humana que acarrea un indudable beneficio para el conjuntode la sociedad. Confiamos en que esta publicación contribuya a hacer más firme estaconvicción.Monografico_Num7.indd 7Monografico_Num7.indd 7 24/10/12 10:04:0824/10/12 10:04:08
  8. 8. 8FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7A través del presente foro se nos brindala ocasión de impulsar la cultura de la for-mación a lo largo de la vida, que para mí,como Director General de Formación Pro-fesional, y para el Ministerio es motivo deespecial preocupación. Desde mi nombra-miento, los numerosos contactos manteni-dos con las Comunidades Autónomas hanratificado lo que, a mi juicio, constituye unafeliz circunstancia que tendrá consecuenciastanto a nivel nacional como autonómico, yes la fusión de las responsabilidades en For-mación Profesional con las de la educaciónde adultos o la formación a lo largo de lavida. La pérdida de empleo nos ha llevado aver, hoy con mayor nitidez que nunca, cómoambos aspectos han de ir íntima y necesaria-mente unidos. Todos los subsistemas de laFormación Profesional se funden en esa ne-cesidad alternativa de “pérdida de empleo”,POR ÁNGEL DE MIGUEL CASASDirector General de Formación ProfesionalMinisterio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de EspañaESPAÑA ANTE LA EDUCACIÓNA LO LARGO DE LA VIDAPRIMERA PARTESociedad del conocimiento, contexto españoly educación a lo largo de la vidaMonografico_Num7.indd 8Monografico_Num7.indd 8 24/10/12 10:04:0924/10/12 10:04:09
  9. 9. 9“recuperación del empleo” y “formaciónpara la mejora en el empleo”. Cualquier tipode formación encaminada a la asunción decompetencias laborales constituye, pues, unfeliz hallazgo al que hemos acabado llegan-do –no cabe duda–, antes por necesidad quepor convicción.Este foro acompaña los esfuerzos poraunar las políticas llevadas a cabo por elMinisterio de Educación en colaboracióncon el Ministerio de Trabajo. La necesidades mutua. De ahí que se estén elaborandonormas conjuntas que afectan, por una par-te, a cuestiones no solo de empleabilidad,sino también de la Formación Profesional,y todo ello desde el final de la formación ge-neral obligatoria hasta el término de la vidaprofesional, e incluso más allá de este –nopodemos olvidar que el presente año 2012ha sido declarado Año Europeo del Enveje-cimiento Activo y de la Intergeneración Soli-daria–. La labor que instituciones y funda-ciones realicen en sintonía puede colaborara dar un nuevo enfoque, a difundir y a llevara la práctica políticas para una formaciónque, si bien empieza en el tiempo, no tienemarcado un final. En la tesitura formativa ylaboral tan cambiante en que nos encontra-mos la formación de adultos confluye concualquier iniciativa de formación informal yno formal dirigida a la sociedad.Durante años ha habido un número im-portante de jóvenes que han contado conun empleo fácil, obtenido prácticamente sinninguna formación, y a los que la empleabi-lidad total y el rendimiento económico lesproporcionaban la satisfacción y el desarro-llo social suficientes. De golpe, muchos deesos jóvenes han perdido el empleo y la faltade formación les impide recuperarlo de for-ma inmediata: por una parte, porque el mer-cado de trabajo es escaso; por otra, porquesus cualificaciones laborales son nulas o casinulas. De ahí la necesidad de que, dentro delfuturo abanico de posibilidades formativas,esté el reconocimiento de la formación a tra-vés de las actividades laborales. Este y otrosproyectos paralelos, pero finalmente conver-gentes, servirán para dotarnos de un sistemaque simplifique el anterior. Como es sabido,a lo largo del año 2011 se ha estado llevandoa cabo un reconocimiento de la formaciónpor las actividades laborales que –no solo aDurante años ha habidoun número importante dejóvenes que han contado conun empleo fácil, obtenidoprácticamente sin ningunaformación, y a los que laempleabilidad total y elrendimiento económicoles proporcionaban lasatisfacción y el desarrollosocial suficientesMonografico_Num7.indd 9Monografico_Num7.indd 9 24/10/12 10:04:1224/10/12 10:04:12
  10. 10. 10FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7mi juicio, sino a juicio también de los res-ponsables de las 17 Comunidades Autóno-mas– se ha demostrado a todas luces lento einsuficiente. El nuevo proyecto cuenta conun componente adicional capaz de ofrecercomo resultado, en primer lugar, la cualifi-cación real de las personas en el punto dela formación en que se encuentren, y, comoconsecuencia de la misma, una orientacióncon posibilidad de ser integrada que de algu-na forma dirija y muestre a cada uno cuálesson sus posibilidades formativas, así comolas líneas por las cuales debe discurrir su vidapersonal, social y laboral.Para la difusión de la cultura de la for-mación a lo largo de la vida es imprescin-dible que todos comprendamos y sepamosque la formación no termina en un estadioconcreto, y que, cuando no existe titulaciónacadémica, debe empezar por el reconoci-miento de lo que supone para cada uno sutránsito por el mundo laboral, aunque seaúnicamente en el ámbito práctico. A este ha-brá de sumarse una orientación que indiquequé complementos formativos se precisanpara una progresión en el reconocimientode esas cualificaciones profesionales, siempreen el camino inconcluso de la cualificaciónprofesional, que solo será definitiva mientrasel sujeto no se incorpore a otros procesosformativos de rango superior.En conclusión, el Ministerio y la Di-rección General de Formación Profesionalparticipan plenamente del lema de este sim-posio: para unos y para otros la formacióncontinua constituye el punto de arranquede la cualificación laboral, de una partici-pación personal que enriquezca la sociedady colabore al crecimiento económico y so-cial del que estamos tan necesitados. Desdeel Ministerio permaneceremos atentos a lasconclusiones que se extraigan de este foro:sin duda, estas afianzarán nuestro posiciona-miento profesional de cara a acertar con laspolíticas de formación y empleabilidad queen este momento constituyen nuestra prin-cipal línea de trabajo.Es imprescindible que todoscomprendamos y sepamos quela formación no termina en unestadio concretoMonografico_Num7.indd 10Monografico_Num7.indd 10 24/10/12 10:04:1424/10/12 10:04:14
  11. 11. 11POR FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZPresidente del Consejo Escolar del EstadoLA EDUCACIÓN A LO LARGODE LA VIDA EN LA SOCIEDADDEL CONOCIMIENTOLa educación a lo largo de la vida (Life-long Learning) ha abandonado el signi-ficado simple que tuvo en otros tiempos,como educación de adultos, para conver-tirse en una respuesta elaborada de lospaíses desarrollados a los desafíos de uncontexto social y económico cambiantey considerablemente complejo. La globa-lización, junto con sus principales moto-res —la dinámica del mercado y la sociedad de la información y delconocimiento—, constituye un fenómeno acelerado y, en lo esencial,irreversible; en suma, una mutación de civilización. En este escenario,la educación a lo largo de la vida aporta una nueva visión, un nuevomarco para la concepción y la implementación de las políticas educa-tivas, que se caracteriza por los rasgos siguientes: adopta un enfoqueinclusivo y sistémico, otorga una posición central al sujeto que apren-de, pone el acento en la motivación por aprender y comporta una vi-sión compleja de los objetivos de la formación. Es, en definitiva, otramanera de pensar la educación a fin de preparar un futuro mejor.Monografico_Num7.indd 11Monografico_Num7.indd 11 24/10/12 10:04:1924/10/12 10:04:19
  12. 12. 12FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Es a comienzos del año 1996, con ocasión de una reunión de ministrosde Educación celebrada en la sede de la OCDE en París, cuando seproduce una cierta mutación conceptualEl momento histórico en el que nosencontramos, tanto en el ámbito europeocomo, en particular, en el de nuestro país,hace de la reflexión en torno a la educacióna lo largo de la vida algo imprescindible parala preparación de un futuro cuya mejora de-seamos en beneficio de la generación actualy, desde luego, de las próximas generaciones.Con estas páginas pretendemos contribuir aesa reflexión, objetivo último del simposiointernacional La educación a lo largo de lavida: un desafío social y económico, cuya con-ferencia introductoria se refleja fielmente enellas.Una somera revisión histórica del con-cepto de educación a lo largo de la vidasitúa para algunos sus primeros anteceden-tes remotos en La República, de Platón, ymás tarde –ya claramente definidos– en laIlustración, tal y como se recoge en la com-parecencia del Marqués de Condorcet antela Asamblea Nacional francesa en defensadel Decreto de Organización General de laInstrucción Pública. Para aquella ocasión,afirmaba Condorcet: “ (…) Continuandola instrucción a lo largo de toda la vida seimpedirá que los conocimientos adquiridosen las escuelas se borren demasiado prontode la memoria; se mantendrá en las mentesuna actividad útil; se instruirá al pueblo ennuevas leyes, en observaciones sobre agri-cultura, en métodos económicos que no leconviene ignorar; se le podrá mostrar, enfin, el arte de instruirse por sí mismo (…)”.(Marqués de Condorcet, 1792)1. Estas pala-bras contienen buena parte de los elemen-tos conceptuales que irán inspirando, enaproximaciones sucesivas, la evolución delconcepto de “educación y formación a lolargo de la vida”.La primera acepción de esta terminolo-gía –madurada en el decurso histórico de laeducación– es sencillamente la de educaciónde adultos, entendida como enseñanza deremediación, es decir, como fórmula capazde subsanar posibles carencias en el nivelformativo de las personas adultas, o paradarles una segunda o tercera oportunidad deformación en aquellos casos en los que, poruna razón u otra, hubieran desaprovechadolas primeras. Ese significado de la enseñanzade adultos se instala en Europa de la manode los países nórdicos y anglosajones en laprimera mitad del siglo XX. Sin embargo,en el año 1972, primero la UNESCO y, arenglón seguido, la propia OCDE en 1973,hacen evolucionar ese concepto primigenioy, mediante una fundamentación sólida yprospectiva, incorporan al mismo la ense-ñanza recurrente de adultos. Es entoncescuando se produce la primera formalizacióninstitucional del término “Educación a lolargo de la vida”.Sobre la base del documento Learning toBe, publicado en 1972 por la UNESCO, laOCDE da continuidad, desde una perspec-tiva algo más concreta, a esa idea vinculadaa la necesidad de promover una educación1“Rapport et projet de décret relatifs à l’organisation générale de l’instruction publique”. Présentation àl’Assemblée législative : 20 et 21 avril 1792. Assemblée Nationale. París.Monografico_Num7.indd 12Monografico_Num7.indd 12 24/10/12 10:04:2424/10/12 10:04:24
  13. 13. 13recurrente que permita a las personas adul-tas adaptarse a las circunstancias cambiantesdibujadas en el horizonte social y económi-co propio del ámbito internacional. Ya, poraquel entonces, se atisbaba el desarrollo de lasociedad postindustrial que hacía necesariodotar al individuo de flexibilidad y de capa-cidad de adaptación a los nuevos contextos ya los nuevos desafíos, tanto en el plano eco-nómico como en el personal y en el social.No obstante, la UNESCO no prescindió,en modo alguno, del enfoque humanista dela educación, de la aspiración a lo que ellosmismos llamaban el “hombre completo”, através de una formación integral en la quela faceta personal del individuo no quedaraarrumbada en beneficio de una cualificaciónexcesivamente tecnificada. Se trataba, en de-finitiva, de conciliar los beneficios económi-cos, con los sociales y los personales.Es a comienzos del año 1996, con oca-sión de una reunión de ministros de Educa-ción celebrada en la sede de la OCDE en Pa-rís, cuando se produce una cierta mutaciónconceptual. En el curso de dicha reunión losministros promueven una concepción reno-vada de la educación a lo largo de la vida;renovada, pero no revolucionaria, ya que noprescinde enteramente de la herencia ante-rior, sino que la integra y, a la vez, la supera.Una característica esencial, que la diferenciade los enfoques precedentes, consiste en suvisión holística, compleja y abarcadora delos sistemas de educación y formación.El nuevo concepto emergente, además deincorporar la noción de educación de adul-tos como enseñanza de remediación y comoeducación recurrente, añade una potenciali-dad ausente en las concepciones anteriores,a saber, una nueva visión interrelacionada einterdependiente de la educación y forma-ción –de sus diferentes formas y etapas– queestá en la base misma de esa mutación con-ceptual y de la nueva perspectiva desde lacual se recomienda hacer frente, mediantebuenas políticas educativas, a los desafíos delfuturo.Un aspecto ineludible del contexto queotorga pleno sentido a esta nueva noción deeducación a lo largo de la vida es la globali-zación. Una globalización cuyo rasgo princi-pal –descrito de la forma más somera, sinté-tica y, a la vez, significativa posible– consisteen la existencia de una influencia acentuadaentre actores y escenarios remotos que haceque los acontecimientos, las decisiones y lasactividades que suceden en un determinadolugar del planeta repercutan de un modo re-levante en otros lugares, en otros individuosy en otras colectividades. Esta interdepen-dencia a escala mundial, que es noticia conalguna frecuencia en los medios de comuni-cación, es quizás uno de los elementos mássustantivos y característicos de la globaliza-ción.Un fenómeno inducido por la propiaglobalización es el de la mayor movilidadde las personas. Esa mayor movilidad no seAlgunos rasgos fundamen-tales del contextoMonografico_Num7.indd 13Monografico_Num7.indd 13 24/10/12 10:04:2424/10/12 10:04:24
  14. 14. 14FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7Los dos motores principales de la globalización son, por un lado, lasdinámicas del mercado y, por otro, el progreso de la sociedad del co-nocimiento y la informacióntraduce únicamente en más facilidades físi-cas y económicas para trasladarse de un sitioa otro y, por tanto, en un acortamiento delas distancias y un empequeñecimiento delmundo, sino también en el aumento de lamigración transfronteriza, con desplaza-mientos de amplias masas de población deun país a otro movidas, generalmente, porrazones de tipo económico. A ello se añadeuna apertura notable de los mercados debienes y de servicios que se refleja, por ejem-plo, en la evolución cuasi exponencial delcomercio internacional, particularmente enlos países desarrollados. La movilidad con-cierne también a los mercados financieroso de capitales y se suma a la integración delas distintas economías, fenómeno que se havisto progresivamente intensificado durantelos últimos 50 años.Pero la globalización no solo alcanza alos aspectos económicos, sino también a lospolíticos y culturales. Como muestra de esadimensión política, baste con citar un titu-lar de prensa aparecido recientemente en unperiódico de tirada nacional en el que se re-cogían unas palabras del presidente Obamasobre los posibles efectos que los problemasde Grecia podrían ejercer sobre su propia re-elección. Asimismo, la integración se mani-fiesta en el incremento del multilateralismoy en la búsqueda, cada vez más amplia, deentornos de influencia y de asociación entrepaíses. En este sentido, se han dado ya losprimeros pasos encaminados a la creaciónde un mercado común asiático, liderado porChina, Corea del Sur y Japón.En cuanto al ámbito cultural se produ-ce una coexistencia de esa tendencia unifi-cadora que por la vía de la McDonalizaciónse encarna en la repetición de una serie depatrones de comportamiento, de orienta-ciones y de valores a escala internacional,con otra diversificadora que se asocia a unmulticulturalismo derivado de la presencia–especialmente en los países desarrollados–de amplios grupos de población procedentesde muy diversas culturas y con diferentesacervos históricos, de costumbres y de valo-res. Todos estos rasgos característicos de laglobalización afectan poderosamente al in-dividuo, a la economía, a la sociedad y, porende, a la educación.Los dos motores principales de la globa-lización son, por un lado, las dinámicas delmercado y, por otro, el progreso de la socie-dad del conocimiento y la información. Perointeresa destacar el nivel de interdependen-cia o interacción existente entre ellos quealimenta una serie de bucles causales o deacciones de carácter circular, por las que unfenómeno refuerza al otro y es reforzado porél; de tal manera que la dinámica del mer-cado hace avanzar la globalización, y esta,a su vez, potencia la dinámica propia delmercado. Lo mismo sucede con la sociedadFig. 1 / Fuente: F. LÓPEZ RUPÉREZ. Preparar el futuro. Laeducación ante los desafíos de la globalización. La Muralla.Madrid, 2001.Los motores principalesde la globalizaciónMonografico_Num7.indd 14Monografico_Num7.indd 14 24/10/12 13:3924/10/12 13:39
  15. 15. 15del conocimiento y de la información –y, engeneral, con la sociedad digital– que alimen-ta la globalización y es alimentada por ella(véase la figura 1).En suma, las dinámicas del mercado seven activadas por el desarrollo de la sociedadde la información, por efecto de la movili-dad de los bienes, de los servicios y de loscapitales que ésta facilita. Y, viceversa, las di-námicas del mercado contribuyen al avancede la sociedad de la información. Esta ma-deja mayúscula de relaciones causales nosremite, al menos, a dos aspectos esencialesque conviene destacar.Por una parte, sitúa la globalización en elámbito propio de la complejidad: un ámbitoen el que elementos o actores interdepen-dientes se encuentran relacionados entre sía través de procesos causales de carácter cir-cular. Los análisis sobre la dinámica de lossistemas de naturaleza genérica revelan que,cuando se da ese tipo de conexiones, la diná-mica resultante no es lineal, sino acelerada.De hecho, si se estudian los distintos indica-dores económicos y sociales internacionalesen un periodo amplio que abarca los últi-mos 50 años se advierte esa evolución cuasiexponencial que indica la aceleración de loscambios.Se trata, por otro lado, de un fenómenoen lo esencial irreversible: la globalización,por su vinculación con el progreso tecnoló-gico, no deja mucho lugar a la marcha atrás.La consideración de la historia de la Huma-nidad nos lleva a afirmar que, salvo catástro-fe, es imposible –al menos así lo ha sido enotras épocas– cambiar un tractor por un ara-do, o un arado por un azadón. Y este es undato del contexto que los poderes públicos, yla sociedad en general, han de tomar necesa-riamente en consideración a fin de impulsar,con el mayor acierto posible, la mejora de losresultados de la educación.A este respecto, hace más de un cuartode siglo, Luis Ratinoff advertía lo siguiente:“La fase actual indica que la mundializaciónproseguirá su ritmo con piloto automáticodurante bastante tiempo, confiada en lascapacidades de aprendizaje y previsión delos actores económicos mundiales” (Ratin-off, L., 1995)2. Una idea tan lúcida y taananticipatoria como esta hubiera merecidouna mayor atención como advertencia a lacomunidad internacional y a cada país enconcreto, pues destaca el papel esencial del2RATINOFF, L. (1995). “Inseguridad mundial y educación: la cultura de la mundialización”. Perspecti-vas XX, 2, págs.161-191.Monografico_Num7.indd 15Monografico_Num7.indd 15 24/10/12 10:04:2924/10/12 10:04:29
  16. 16. 16FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7aprendizaje institucional, en tanto que capa-cidad de previsión de los actores principales.Se hace pues imprescindible, a la vista delpresente pero también del horizonte que seadivina en el futuro, reflexionar sobre lasconsecuencias que puede tener este nuevocontexto en el desarrollo de nuestras socie-dades, de nuestras economías y de los pro-pios ciudadanos.Tan importante es pensar el futuro –ypensarlo de la manera lo más acertada po-sible– como prepararlo; de otro modo, laglobalización, que seguirá evolucionandoa su propio ritmo durante bastante tiempomás, puede producir estragos importantesen el panorama de los países desarrolladostal y como hemos conocido en la segundamitad del pasado siglo. Por lo que se refierea la referencia a los actores de carácter eco-nómico, a los que alude Ratinoff, es precisoampliar dicha referencia a los actores socia-les, que pueden intervenir notablemente enla facilitación de las reformas y en la orien-tación de las mismas, sea en el sentido de lamejora, sea en su contrario; y, desde luego,a los actores políticos, que inciden sobre larealidad a través de los procedimientos degobernanza que, sin perjuicio de su funda-mento democrático, han de ser necesaria-mente eficaces. Porque si falla la dirección,en un contexto mucho más sensible que enel pasado a los errores políticos, las socieda-des están abocadas a vivir serias dificultadesen el corto, en el medio e incluso en el largoplazo.Pese a que hay quien pretende relacionarla educación a lo largo de toda la vida úni-camente con las exigencias de la economía,es preciso decir que el sentido profundo deeste enfoque de la educación está vinculadoa la sociedad del conocimiento, de la cualla economía del conocimiento es tan soloun aspecto, un subsistema que no puede,en modo alguno, desgajarse del todo social.Estamos, en fin de cuentas, ante un sistemaintegrado.Esta afirmación se confirma cuando serecurre, por ejemplo, a la definición opera-cional de economía del conocimiento queofrece el Instituto del Banco Mundial me-Una definición operacional de la economía del conocimientoFig. 2 / Fuente: Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado a partir de la información proporcionada por “Knowledge AssessmentMethodology” (KAM). Instituto del Banco Mundial.Índice de la Economíadel Conocimiento (KEI)Índice deConocimiento (KI)Índice RégimenEconómico eInstitucionalÍndice de Educación Índice de las TICÍndice deInnovaciónMonografico_Num7.indd 16Monografico_Num7.indd 16 24/10/12 13:4024/10/12 13:40
  17. 17. 17diante el Índice de la Economía del Conoci-miento. Dicho índice se establece sobre labase de cuatro componentes esenciales.Como ilustra la figura 2, los cuatro pila-res que sustentan ese indicador compuestoson: el régimen económico e institucional(legislación, calidad de la regulación, etc.);la educación (alfabetización, educación se-cundaria, educación superior); el uso socialde las tecnologías de la información y la co-municación (teléfonos, ordenadores, usua-rios de Internet), y la innovación (patentes,I+D, publicaciones), pilar este que no es unproducto cuasi automático de una sociedadavanzada, sino que guarda una estrecha re-lación, empíricamente establecida, con losvalores compartidos en el seno de esa socie-dad. De acuerdo con lo anterior, resulta evi-dente que cuando pretendemos caracterizarmediante un indicador compuesto la eco-nomía del conocimiento, nos encontramosnecesariamente con indicadores parcialesque aluden prima facie a lo social.No cabe duda de que la economía delconocimiento está relacionada con el nivelde riqueza del país. La figura 3 utiliza comovariable independiente el Índice de la Econo-mía del Conocimiento, y como variable de-pendiente el PIB per cápita, que representael nivel de riqueza. Cabe destacar en ella lafuerza de la relación entre esas dos variables:una fuerza que alcanza casi el 90%. Es decir,el 90% de las diferencias en cuanto a nivelde riqueza de los países es explicable por susdiferencias en cuanto al Índice de la Econo-mía del Conocimiento, tal y como se ha de-finido. Así pues, la problemática de la eco-nomía del conocimiento, en el marco másamplio de la sociedad del conocimiento,resulta esencial a la hora de pensar el futurode los países en términos de prosperidad,bienestar y progreso social.En este análisis del contexto en el que seinserta, necesariamente, la educación a loEconomía del conocimiento y nivel de riqueza. Año 2009Fig. 3 / Fuente: “Knowledge Assessment Methodology” (KAM). Instituto del Banco Mundial e Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado.Monografico_Num7.indd 17Monografico_Num7.indd 17 24/10/12 13:4024/10/12 13:40
  18. 18. 18FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7largo de la vida cabe subrayar la existenciade una convergencia de objetivos que es his-tórica. En las presentes circunstancias se dauna convergencia –que nunca se había pro-ducido como ahora con pareja claridad– en-tre las competencias requeridas por la eco-nomía del conocimiento y por la sociedaddel conocimiento. A este respecto Juan Car-los Tedesco afirmaba en 1995: “Las empre-sas modernas aparecen como un paradigmade funcionamiento basado en el desarrollopleno de las mejores capacidades del serhumano. Estaríamos ante una circunstan-cia histórica inédita donde las capacidadespara el desempeño en el proceso productivoserían las mismas que se requieren para elpapel del ciudadano y para el desarrollo per-sonal” (Tedesco, J.C., 1995)3.Otro de los elementos característicos deesta convergencia histórica es la que corres-ponde al desarrollo económico y a la cohe-sión social. La convicción de que la cohe-sión social ha de acompañar al desarrolloeconómico para que este sea sostenible esalgo asumido en el momento presente porlos países desarrollados y por los organismosinternacionales, e inspira también, de algúnmodo, el nuevo concepto de educación a lolargo de la vida. Afirma Ritzen: “El objetivode la cohesión social exige conciliar de unaparte un sistema de organización fundadosobre las fuerzas del mercado, la libertad deelegir y la empresa, y de otra, una adhesióna los valores de solidaridad y de apoyo mu-tuo que asegura el libre acceso a las ventajasy a la protección para todos los miembrosde la sociedad” (Ritzen, J., 2001)4.Finalmente, existe una convergencia en-tre las nociones de calidad y equidad de lossistemas educativos. Quizá la muestra másevidente de esta convergencia –de la convic-ción de que sin calidad no es posible la equi-dad– estribe en esa declaración que procedede los organismos multilaterales, pero queha sido asumida por los gobernantes de lospaíses occidentales como formulación polí-tica, que se expresa con reiteración y que setraduce en la búsqueda de una educación decalidad para todos como objetivo político.La descripción de la educación a lo largode la vida, como marco de referencia para laconcepción y la implementación de las po-líticas educativas, que sigue a continuación,se construirá sobre la visión de la OCDEanteriormente citada y enriquecida con unaserie de apreciaciones de carácter personal.Se trata de una conceptualización de lo quedeben ser los sistemas de educación y forma-ción, acorde con los cambios del contextoque acabamos de esbozar y, desde luego, in-ducida por ellos.Dichos cambios, como es obvio, alcanzanel plano social y llevan consigo un avancenotable en la heterogeneidad de las socie-dades, por la vía del multiculturalismo, undebilitamiento de los consensos morales yciviles y un progreso acelerado de la llama-da sociedad digital. En el plano económico,las posibilidades que ofrece una economíacrecientemente basada en el conocimien-to llevan a centrar la atención de los paísesmás desarrollados en lo que son, al menospor el momento, sus ventajas comparativas.La amenaza de los efectos producidos por elfenómeno de la globalización –tales como3TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Anaya. Madrid.4RITZEN, J. (2001). “Social Cohesion, Public Policy and Economic Growth. Implications for OECDCountries”. En J.F.Helliwell (ed). The Contribution of Human and Social Capital to Sustained EconomicGrowth and Well-bening. International Simposium Report. Developpement des resources humains. Canadá yOCDE.La educación a lo largo dela vida como marco dereferencia en la sociedaddel conocimientoMonografico_Num7.indd 18Monografico_Num7.indd 18 24/10/12 10:04:3824/10/12 10:04:38
  19. 19. 19la emergencia y los impulsos de nuevos paí-ses en los mercados de bienes y de serviciosjunto con los mecanismos de la deslocaliza-ción– hace necesario desplazar las economíasavanzadas hacia productos y servicios másintensivos en conocimiento, lo cual exigeindiscutiblemente una mayor cualificacióndel capital humano. Por lo que se refiere alplano personal, los cambios operados obli-gan también al individuo a situarse en uncontexto social y económico diferente: no setrata solamente de preservar su estabilidad osus avances en materia económica, sino dereubicarse, con ciertas garantías, ante ese pa-norama de cambio social.La nueva concepción de la educación a lolargo de la vida requiere una respuesta insti-tucional que esté a la altura de los desafíos.Y eso es, en realidad, lo que los autores deesa mutación del concepto original tenían inmente cuando, hace más de un cuarto de si-glo, esbozaron las líneas a seguir. Su procesode reflexión se materializa en un nuevo pa-radigma para la educación y la formación, esdecir, en un marco amplio de pensamientoy de acción que ha de servir para concebir ypara implementar las políticas educativas.Ese nuevo paradigma, definido en el ám-bito de la OCDE, contempla la educacióny la formación mediante un enfoque inte-grado que comprende dos rasgos caracterís-ticos:En primer lugar, es inclusivo en el sentidode que abarca las diferentes modalidades ocontextos de formación y los reconoce de unmodo explícito, tomando en consideracióntanto la educación formal o reglada, como lano formal, o incluso la informal, y promo-viendo, además, procedimientos para reco-nocer los conocimientos y las competenciasque posee el individuo, independientementedel método del que se haya servido para al-canzarlos. Este rasgo se concreta, por ejem-plo, en el esfuerzo realizado por la UniónEuropea para desarrollar los sistemas nacio-nales de las cualificaciones.En segundo lugar, se trata de una aproxi-mación de carácter sistémico, pues contemplalas distintas etapas formativas y los diferentesmarcos de aprendizaje de los individuos y losconsidera relacionados entre sí, interdepen-dientes, tanto desde el punto de vista de laeficacia de las acciones como de la eficien-cia del gasto. Se trata no solo de conseguirla eficacia –el logro de los objetivos–, sinotambién la eficiencia –hacerlo a un costo ra-zonable–, y es precisamente la eficiencia delas políticas y de las acciones un elementosustancial para la sostenibilidad de nuestraseconomías.Una educación y una formación así en-tendidas sitúan en una posición centralal sujeto que aprende. Eso no significa–como algunos críticos han señalado– quese deje abandonado al individuo a su propiasuerte. Todo lo contrario, se hace de él elobjetivo esencial de los sistemas de educa-ción y de formación.Monografico_Num7.indd 19Monografico_Num7.indd 19 24/10/12 10:04:4324/10/12 10:04:43
  20. 20. 20FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7El nuevo paradigma, por ejemplo, otorgaun papel primordial al aprendizaje. De he-cho, aun cuando en España solemos hablarde educación o de formación a lo largo dela vida, el término original inglés es el deLifelong Learning, es decir, aprendizaje a lolargo de la vida. El papel del aprendizajeresulta, pues, nuclear en esta nueva con-cepción, como lo es también su progresivi-dad. Hay evidencias suficientes para afirmarque el mejor predictor del resultado de losaprendizajes posteriores es el resultado delos aprendizajes anteriores. Esta regla empí-rica nos advierte de que, si el sistema quieretener éxito en las etapas educativas poste-riores, hemos de acertar previamente en lasetapas educativas anteriores.Esa posición central del sujeto del apren-dizaje en el nuevo enfoque trae como con-secuencia un desplazamiento de las políticaseducativas basadas en la oferta hacia las basa-das en la demanda. El interés no se centra enprimar el aprovechamiento de los recursosconsolidados y de las estructuras estable-cidas por encima de las necesidades realesde los alumnos, sino poner estas en primertérmino. A modo de ejemplo, en el ámbitoconcreto de nuestra Formación Profesionalse observa claramente la rigidez de un siste-ma que se orienta, en ocasiones, más haciala oferta que hacia la demanda; un sistemaque, por las inercias de la oferta, ofrece conalguna frecuencia títulos y ciclos formativosobsoletos cuya demanda por parte del mer-cado laboral es muy pequeña, con posibili-dades muy escasas de encontrar un trabajoacorde con la formación recibida.El nuevo paradigma hace hincapié en laimportancia de las metodologías eficaces, me-todologías que toman en consideración lasexigencias derivadas de la naturaleza de losprocesos de aprendizaje, cuyos condicio-nantes personales y de carácter psicobioló-gico son cada vez más y mejor conocidos.En los últimos veinte años se han produ-cido notables avances en la identificaciónempírica de las claves de los aprendizajeseficaces y de los procesos cerebrales queconstituyen la base del aprendizaje inte-lectual. Por tanto, las metodologías de en-señanza no pueden darles la espalda, sinoque han de adaptarse a las condiciones quedichos procesos fundamentales trasladan ala acción docente.En estas circunstancias, no cabe olvi-dar los requerimientos de la igualdad deoportunidades. Precisamente, porque loque interesa es cada individuo, porque im-porta cada persona, es necesario asegurar,ahora más que nunca, el ideal de la equidad;desde un punto de vista ético, por supuesto,pero también desde un punto de vista eco-nómico, pues necesitamos capas cada vezmás amplias de la población sólidamenteformadas. En este punto se aprecia la con-vergencia antes citada entre los ideales de lacalidad y de la equidad.El nuevo paradigma pone el acento, asi-mismo, en la motivación por aprender.Ello concierne, en primer lugar, a la flexi-bilidad del sistema reglado. Si este no es su-ficientemente flexible, si no se adapta a lasnecesidades, a las aptitudes y a los interesesde los individuos en cada momento de suvida personal, laboral o profesional, difí-cilmente se podrá desarrollar en ellos unamotivación consistente. Así pues, la moti-vación requiere la capacidad de adaptacióndel sistema. De hecho, la nueva noción deeducación y formación a lo largo de la vidaEsa idea de flexibilidad en la estructura del sistema educativo es, pues,imprescindible si se quiere conseguir en los individuos la motivaciónnecesaria para aprender a lo largo de toda la vidaMonografico_Num7.indd 20Monografico_Num7.indd 20 24/10/12 10:04:4624/10/12 10:04:46
  21. 21. 21contempla la estructura del sistema comouna red de itinerarios y de pasarelas por laque el individuo puede transitar adaptán-dose a las características y circunstancias decada momento, a sus preferencias personalesy a sus necesidades laborales o profesionales.Jacques Lesourne –sociólogo francés al que,a principios de los 90, el presidente de laRepública François Mitterrand encargó uninforme sobre la situación de la Educación–visualiza este cambio aludiendo a cómo elsistema educativo ha dejado de ser una suer-te de columna de destilación fraccionada,con una sola entrada y varias salidas a dife-rentes niveles y sin retorno, para convertirseen un sistema con múltiples entradas y conmúltiples salidas interconectadas a distintosniveles y de distintas maneras5.Esa idea de flexibilidad en la estructuradel sistema educativo es, pues, imprescindi-ble si se quiere conseguir en los individuosla motivación necesaria para aprender a lolargo de toda la vida. Bajo la influencia delos acuerdos europeos, en la ordenaciónde la formación profesional española se hadado un paso en esta dirección. Así, se estáya implementando una organización mo-dular de las enseñanzas y se camina hacia eldesarrollo de metodologías adaptadas a laspersonas adultas que, por su nivel de desa-rrollo personal e intelectual, no pueden serobjeto de un tratamiento simplemente tras-puesto del que habitualmente se utiliza enlos entornos escolares.La actuación sobre los registros y dimen-siones emocionales del aprendizaje, conlos que se relacionan la autoestima o deter-minados aspectos del coaching, es otro delos aspectos destacados de esta manera depensar y hacer la educación y la formación.No obstante lo cual, no se debe olvidar loque revelan las investigaciones en neuro-ciencia acerca de la inextricable relaciónexistente entre los aspectos cognitivos y losaspectos emocionales del aprendizaje; de talmanera que operando con éxito sobre losaspectos cognitivos se actúa también conéxito –a través de mecanismos complejos–sobre los aspectos emocionales en términosde refuerzo de la motivación por aprender.Y viceversa, cuando se atienden los aspectosemocionales, sin desatender los cognitivos,estos últimos se ven sin duda reforzados.El nuevo enfoque comporta, por otrolado, una visión compleja de los objeti-vos de la formación que lleva a ampliar labase de conocimientos y de competenciasdel individuo. Se apela, por ejemplo, a losaspectos metacognitivos, como el aprender aaprender, el desarrollo del espíritu crítico, de5LESOURNE, J. (1993). Educación y sociedad. Gedisa 2000. Barcelona.Monografico_Num7.indd 21Monografico_Num7.indd 21 24/10/12 10:04:4624/10/12 10:04:46
  22. 22. 22FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7la capacidad de reflexión y del pensamientoclaro. Estos aspectos no se pueden obtener almargen de los contenidos específicos; de he-cho, la capacidad de aprender a aprender nose puede abordar directamente, porque unoaprende a aprender aprendiendo; el sentidocrítico se obtiene trabajando sobre conteni-dos específicos; el pensamiento claro es unhábito que resulta de una aproximación sis-temática a las disciplinas fundamentales quelo desarrollan. Por tanto, la ampliación dela base de conocimientos y de competenciaspasa por un incremento de lo que algunosautores llaman el aprendizaje profundo fren-te al aprendizaje superficial. Aquí hallamosel concepto genuino de la orientación porcompetencias, que en España, sin embargo,tendemos a olvidar, como si las competen-cias –en cuanto a capacidades para utilizarun conocimiento en contextos distintos– sepudieran adquirir al margen de los conoci-mientos básicos sobre los que aquellas re-posan.Por otra parte, la paleta de conocimien-tos necesarios incluye desde luego los tec-nológicos, pero también los relacionales, esdecir, los que tienen que ver con competen-cias personales de relación entre individuos;y estas competencias, que se manifiestan,por ejemplo, en la aptitud para el trabajoen equipo, son imprescindibles tanto parala economía del conocimiento como para lasociedad del conocimiento.La conciliación, a través de la educacióny de la formación, de objetivos de carácterpersonal, social y económico forma partetambién de esa visión compleja. Por ello,no se pueden dar por válidas las críticas dequienes piensan que la educación y la for-mación a lo largo de la vida es una meraestrategia basada exclusivamente en un ima-ginario social neoliberal de tipo puramenteeconomicista. Lo cierto es que algunos im-portantes objetivos de formación dotan alindividuo de los instrumentos y herramien-tas necesarios para un crecimiento personaly para una capacidad de adaptación –sinmerma sustantiva de su estabilidad– en uncontexto social y económico tan complejo ytan cambiante.En este punto conviene subrayar la rela-ción existente entre la formación a lo largode la vida y la educación liberal, un términoque se emplea poco en España, al contrariode lo que ocurre en otros países avanzadosdonde forma parte de la fundamentaciónde sus programas escolares –particularmen-te en la Educación Secundaria–. Por edu-cación liberal se entiende una educaciónen los fundamentos, una educación enla cultura o hacia la cultura en tanto quecultivo del intelecto y mejora de sus fa-cultades; implica el desarrollo de ampliosmarcos de referencia, de habilidades paraorganizar el conocimiento, de respeto porlos hechos, de desarrollo del espíritu críticoy del pensamiento claro. Todo este bagajeque, de conformidad con el testimonio degrandes intelectuales, se logra en una me-dida significativa en el bachillerato, resultaimprescindible para vincular al individuo auna tradición de pensamiento y de cultura,para dotarlo de una estabilidad personal, deuna orientación propia, de una autonomíaintelectual y de una capacidad para desen-volverse, con algunas garantías, en ese nue-vo contexto.La educación a lo largo de la vida no sepuede reducir al ámbito estrictamente eco-nómico y técnico, porque, como advirtieraLa conciliación, a través de la educación y de la formación, de objeti-vos de carácter personal, social y económico forma parte también deesa visión complejaMonografico_Num7.indd 22Monografico_Num7.indd 22 24/10/12 10:04:4824/10/12 10:04:48
  23. 23. 23Maurice Flamart, se puede poner en peligrola propia libertad. Esta es la reflexión que,inspirado en la experiencia de la preguerra,hacía en 1988 el referido autor francés: “Siel conjunto de la juventud, bajo el pretextofalaz y de visión corta de responder exac-tamente a las necesidades profesionales dehoy, no recibiera más instrucción que lapuramente técnica, por muy perfecciona-da que fuera, ello conduciría a la sociedadcorrespondiente a dejar de ser liberal. Undespotismo se apoyaría eficazmente –desdesu punto de vista– sobre el hecho de no pro-porcionar más que formaciones técnicas, di-bujos animados imbéciles, y una televisión alas órdenes se encargaría de colmar el vacíoampliamente abierto por la ausencia de cul-tura” (Flamart, M., 1988)6. Existen, pues,razones sobradas para afirmar que la con-cepción más evolucionada de la educación yla formación a lo largo de la vida van muchomás allá de una mera visión economicista.Este carácter poliédrico y multidimen-sional del nuevo paradigma ha de ser cap-tado en su totalidad si queremos ser capacesde asumir con éxito los retos del futuro.La figura 4 recoge la participación enactividades de educación y formación per-manente de la población de 18 a 64 años delos diferentes países de la Unión Europea,por nivel educativo. De ella se deduce quelos individuos que disponen solamente de6FLAMART, M. (1988). Les politiques de l´éducation. P.U.F. París.Tres desafíos básicos dela educación a lo largode la vida en EspañaParticipación en actividades de educación y formación de la poblaciónde 18 a 64 años en la Unión Europea, por nivel educativo. Año 2010Fig. 4 / Fuente: EurostatMonografico_Num7.indd 23Monografico_Num7.indd 23 24/10/12 13:3924/10/12 13:39
  24. 24. 24FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7educación primaria o secundaria inferiorse benefician muy escasamente de las po-sibilidades que ofrece el sistema. Y, alcontrario, quienes cuentan con un nivel desecundaria superior o con una educaciónterciaria son quienes más participan en laformación permanente. Estos datos llevan aconcluir que las personas que no consolidansus aprendizajes en las etapas iniciales tienenenormes dificultades para beneficiarse de laformación a lo largo de toda la vida. De ahíla importancia de mejorar el nivel de éxitode nuestra educación, especialmente en losniveles escolares.Desde esta perspectiva, la mejora de laeducación a lo largo de la vida en Españapasa por enfrentarse a tres desafíos básicos.El primero de ellos se concreta en au-mentar la inclusividad. Si bien en el análi-sis internacional comparado nuestra escuelaes básicamente inclusiva –en cuanto queescolariza alumnos de diferentes condicio-nes sociales y características individuales,incluyendo entre ellos a los que presentannecesidades educativas especiales–, nuestrosistema reglado no es inclusivo, entendien-do por tal aquel que es capaz de conservaral alumnado en su seno y hacerle progresarcon éxito.Desde un punto de vista operacional, lainclusividad del conjunto del sistema se co-rresponde, en este contexto, justamente conlo contrario del abandono educativo tem-prano. Un indicador de inclusividad sería,pues, el complementario respecto de 100 dela tasa de abandono educativo temprano.De acuerdo con la figura 5, que muestrala evolución con el tiempo del abandonoeducativo temprano, las tasas de abandonode España son, para un país desarrolladocomo el nuestro, simplemente insoporta-bles. Al margen de aquellos factores causalesque pueden tener sus raíces en un contex-to laboral y económico determinado –queha dado lugar al llamado “efecto ladrillo”–,existen de acuerdo con la evidencia dispo-Evolución del abandono educativo temprano en la Unión Europea y en EspañaFig. 5 / Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Eurostat.Monografico_Num7.indd 24Monografico_Num7.indd 24 24/10/12 13:3924/10/12 13:39
  25. 25. 25nible otros factores que conciernen induda-blemente a un funcionamiento deficientede nuestro sistema educativo.Para lograr que los alumnos que ahoraabandonan la institución escolar perma-nezcan en ella y progresen por el sistemareglado, se hacen imprescindibles dos ope-raciones básicas que se ilustran en la figu-ra 6: en primer lugar, eliminar del interiordel sistema sus obstáculos innecesarios; ensegundo lugar, desplazar los incentivos quehan estado situados en el exterior del siste-ma reglado hacia su interior. Con el acopla-miento de estas dos operaciones los flujos dealumnos hacia la secundaria postobligatoriaaumentarán muy notablemente y las cifrasde abandono educativo temprano se veránreducidas de forma sustantiva.El segundo desafío consiste en incre-mentar la flexibilidad del sistema regladoy adaptarlo a las diferencias individuales enlo relativo a aptitudes, necesidades, interesesy ritmos de maduración personal de los es-tudiantes. Particularmente en la EducaciónSecundaria, la mejora de la flexibilidad delsistema se consigue, en primer lugar, diver-sificando las vías de éxito, las formas de ex-celencia.En la mentalidad colectiva y en el ima-ginario social de los españoles existe unapredilección por las vías académicas; de ahíla necesidad de dignificar e incentivar, en elámbito estrictamente institucional, y desdela propia sociedad, las vías profesionalesque, además de legítimas y dignas, son va-liosas, pues permiten desarrollos personalesexitosos, posibilitan el aprovechamiento delas oportunidades de mejora personal y pro-fesional que ofrece la educación a lo largode la vida y contribuyen al progreso socialy económico.El análisis de la figura 7 indica que elgrupo de países de la Unión Europea quediversifican en distintas vías antes de laedad media de la primera bifurcación nose ven penalizados por ello en términos deObstáculos e incentivos en la Educación SecundariaFig. 6 / Fuente: Elaboración propia.Monografico_Num7.indd 25Monografico_Num7.indd 25 24/10/12 13:4024/10/12 13:40
  26. 26. 26FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7tasas de abandono, antes bien parecen ca-paces de retener con éxito, y por más tiem-po, a sus jóvenes en formación en el senodel sistema reglado. Dejando a un lado elcomportamiento extremo y poco significa-tivo de Malta, la casi totalidad de esos paí-ses presentan tasas de abandono tempranopor debajo de la media. Por el contrario,una fracción significativa de los países quediversifican a una edad superior a la de lamedia obtiene tasas de abandono educativotemprano elevadas. Tal es el caso de Españaque, aunque adelantara dicha edad a los 15años, se situaría claramente por encima dela media de edad europea (13,7 años) de laprimera diversificación.En segundo lugar, esa flexibilidad deseadaen la Educación Secundaria se puede lograrimpulsando entornos compuestos escuela-em-presa. El sistema de Formación Profesionalespañol se halla básicamente centrado en laescuela como principal contexto formativo,cuando lo cierto es que, especialmente, elrápido desarrollo de las tecnologías hace delas empresas entornos insustituibles en losque completar la Formación Profesional delas nuevas generaciones.La figura 8 muestra las tasas de paro ju-venil de menores de 25 años en los países dela Unión Europea, frente a las tasas de des-empleo juvenil. Es claro el resultado a favorde aquellos países que han ideado sistemasde Formación Profesional compuestos, endonde la escuela y la empresa se integran entorno al desarrollo de los correspondientesprogramas formativos.En tercer lugar, y con carácter general, selogra una mayor flexibilidad aumentando laautonomía de los centros. La delegación deresponsabilidades en los centros educativospor parte de las Administraciones constitu-ye una modalidad de gestión que se basa enuna forma de “inteligencia distribuida”. Losentornos más próximos a la realidad son losTasa de abandono educativo temprano vs. edad de la primera diversificación en laUnión Europea (UE—25)Fig. 7 / Fuente: López Rupérez, F. “La Educación Secundaria en España”, en Investigación y Ciencia. Agosto 2009, págs. 83-89.Monografico_Num7.indd 26Monografico_Num7.indd 26 24/10/12 13:3924/10/12 13:39
  27. 27. 27que pueden implementar respuestas másadecuadas y mejor adaptadas a las necesida-des de ese contexto concreto. Es imposiblepensar en que una Administración, median-te una legislación básicamente homogénea,va a ser capaz de prever todas las contin-gencias de cada uno de los centros educa-tivos situados en entornos completamentediferentes. Por tanto, hay que apostar poruna flexibilización del sistema a través delincremento de la autonomía escolar.No obstante lo anterior, una autonomíaque no vaya acompañada de la necesariarendición de cuentas, se convierte en au-tarquía, y los intereses oportunistas de losactores terminan desplazando los interesesgenerales.Un estudio de L. Woessmann –del IFOde Munich– y colaboradores muestra cómoaquellos países que han sabido combinar laautonomía escolar –en este caso de caráctercurricular– con la existencia de pruebas ex-ternas, que sirven de base para la rendiciónde cuentas, son capaces de conseguir mejo-res resultados en cuanto a su rendimientoen PISA 2003. Sin embargo, en ausenciade dicha rendición de cuentas la autono-mía resulta contraproducente (véase la fi-gura 9).El tercer y último desafío básico pasa pormejorar el poder cualificador del sistema,entendido en un sentido amplio como lacapacidad para proporcionar a cada personaen formación los conocimientos, las habi-lidades y las competencias necesarias paradesenvolverse con seguridad en la etapaeducativa, formativa o laboral posterior, ypara transitar con garantías por esa red deoportunidades que caracteriza la educacióna lo largo de la vida. Indudablemente, en elcontexto presente, nuestro sistema educati-vo adolece de una falta de poder cualifica-dor suficiente.El poder cualificador es un prerrequisitoParo juvenil vs. modelo de Formación ProfesionalFig. 8 / Fuente: Elaboración propia sobre datos de Eurostat y Eurydice. Informe 2012 del Consejo Escolar del Estado.Monografico_Num7.indd 27Monografico_Num7.indd 27 24/10/12 13:3924/10/12 13:39
  28. 28. 28FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7de la equidad que exige el empeño de todoslos actores y que ha de hacerse compatiblecon la inclusividad. De hecho, en los estu-dios analíticos sobre evidencias empíricas,el poder cualificador resulta ser un buenpredictor de la inclusividad: aquellos paísesque tienen un poder cualificador elevado,medido cuantitativamente por indicadoresde rendimiento, suelen ser capaces de rete-ner mejor a sus alumnos dentro del sistemareglado.La figura 10 ilustra el camino que debe-ríamos recorrer. España se encuentra en laactualidad situada en el cuadrante inferiorizquierdo, es decir, en una situación de bajainclusividad y bajo poder cualificador; yel reto que tenemos ante nosotros consisteen alcanzar el cuadrante superior derecho,ocupado por aquellos países que cuentancon una alta inclusividad y un alto podercualificador, y que presentan, precisamentepor ello, un mayor grado de desarrollo eco-nómico y social.A tenor de todo lo anterior, parece evi-dente que la educación a lo largo de la vidaconstituye otra manera de pensar y de ha-cer la educación; responde a un enfoqueprospectivo de la realidad personal, socialy económica, a una visión anticipatoria; y,además, pretende una actuación proactivatanto de los poderes públicos como de losactores sociales. En este asunto estamos to-dos concernidos, pues es difícil pensar queAutonomía pedagógica y rendición de cuentasFig. 9 / Fuente: Woessmann, L. et al. (2009). School Accountability, Autonomy and Choice around the World. Cheltenham: Edward Elgar.A modo de conclusiónLas reflexiones precedentes pretenden contribuir a esa actuación pro-activa de los diferentes actores políticos y socialesMonografico_Num7.indd 28Monografico_Num7.indd 28 24/10/12 13:4124/10/12 13:41
  29. 29. 29la acción aislada de los poderes públicos, sinel apoyo y el control de la sociedad, vaya aposibilitar el acierto a la hora de enfrentarsea los nuevos desafíos que se le plantean a laEducación en el presente siglo.Las reflexiones precedentes pretendencontribuir a esa actuación proactiva de losdiferentes actores políticos y sociales. LaUnión Europea asumió el reto, primero des-de un punto de vista conceptual, al sumarseal impulso de otros organismos internacio-nales, como la UNESCO y la OCDE, quealentaron un cambio en la concepción delos sistemas educativos y de las políticas co-rrespondientes; y, más tarde, al incorporardicho cambio a la Estrategia de Lisboa y a susucesora, la Estrategia Europa 2020.Lo que queda por hacer –seguir esa senday acertar en el recorrido concreto– es res-ponsabilidad principal de los países miem-bros. Y España no es precisamente unaexcepción; a pesar del difícil contexto eco-nómico en el que nos encontramos, o pre-cisamente por ello, hay numerosos factoresde mejora que valen mucho y cuestan poco,y sobre los cuales aún no se ha operado consuficiente eficacia y determinación. De ahíla necesidad de repensar nuestra educacióncon esos objetivos, con esos planteamientosy con esa ambición de avanzar en los planospersonal, social y económico que la educa-ción a lo largo de la vida nos aporta.La flecha del progreso social y económicoFig. 10 / Fuente: Elaboración propia.Monografico_Num7.indd 29Monografico_Num7.indd 29 24/10/12 13:4124/10/12 13:41
  30. 30. 30FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7POR WILLIAM THORNSenior Analyst. Organisation for Economic Cooperationand Development. Paris.THE OECD’S PROGRAMMEOF INTERNATIONAL ASSESSMENTOF ADULT COMPETENCIES:WHAT IT IS ANDWHAT IT WILL TELL USA focus of the work of the OECD in suppor-ting governments in dealing with issues ofskill formation is that of the enhancement ofthe evidence base. Areas in which there aremajor information gaps include measures ofskills endowment of the population which gobeyond information about educational qua-lifications, the processes by which skills aregained, maintained and lost over the lifecycle and the effectiveness ofthe utilisation of skills.Improving the process of the develop-ment, maintenance and use of skills is in-creasingly recognized as a core element ofthe policy package necessary to supportsustainable long-term growth and emplo-yment creation and contribute to a fairerdistribution of income and opportunities.The recently released OECD Skills Strategy(OECD, 2012b) identifies three key areasfor action by governments.Developing relevant skills: Ensuring that thesupply of skills is sufficient in both quan-tity and quality to meet current andemerging needs is a central goal of skillspolicies.Activating skills: People may have skills, butfor a variety of reasons may decide notto offer them to the labour market. En-couraging inactive individuals to enter orre-enter the labour force can increase theSEGUNDA PARTELa educación a lo largo de la vidaen los organismos internacionalesMonografico_Num7.indd 30Monografico_Num7.indd 30 24/10/12 10:04:5424/10/12 10:04:54
  31. 31. 31skills base of an economy. This requiresidentifying inactive individuals, possiblyre-training them, ensuring that the bene-fit system offers them financial incentivesto enter or return to the labour market,and removing demand-side barriers tohiring.Putting skills to effective use: Investment inskills development by individuals andgovernments needs to be accompa-nied by policies that ensure that theseskills are used effectively. Moreover, thematch between the skills demanded in ajob and the skills of the person doing thejob has an impact on further skills deve-lopment: unused skills tend to atrophy,while new skills are, to a large extent, de-veloped informally, often through workexperience.A focus of the work of the OECD insupporting governments in dealing withissues of skill formation is that of the en-hancement of the evidence base. Areas inwhich there are major information gaps in-clude measures of skills endowment of thepopulation which go beyond informationabout educational qualifications, the pro-cesses by which skills are gained, maintai-ned and lost over the lifecycle and the effec-tiveness of the utilisation of skills. PIAACrepresents an initiative of the OECD thatwill provide governments, policy makersand researchers with some of the essentialinformation needed to review and deve-lop policies and interventions relating tothe development, maintenance and use ofskills.Currently, PIAAC is being implementedby over 30 countries in Europe (includingSpain), the Americas and the Asia/Pacificregion. Results from the first round of theassessment involving 24 countries whichstarted in 2008, will be released in Octo-ber 2013. A second round of the assessmentbegan in late 2011 involving a further tencountries with results being available inmid-2016.PIAAC involves the administration of aquestionnaire and self-completed assessmentof key foundation skills to nationally re-presentative samples of adults (16-65 yearolds).As implemented in the first cycle of theprogramme, the survey contains the fo-llowing components:• A direct assessment of the proficiencyof adults (16-65 year olds) in the domainsof literacy, numeracy and problem solvingin technology rich environments (TRE).• A module of questions regarding theuse of a range of generic skills at work.• A background questionnaire whichcontains questions regarding demographiccharacteristics, social and linguistic back-ground, educational attainment and partici-pation, training participation, employmentstatus and income, use of ICTs and literacyand numeracy practices.The direct assessment component ofPIAAC evaluates the skills of adults in threedomains, those of literacy, numeracy andproblem solving in TRE. These are conside-red to constitute ‘key’ competencies in thesense that that they provide a foundationfor the development of other higher ordercognitive skills as well as constituting a pre-condition for gaining access to, and unders-tanding of specific domains of knowledgeas well as being relevant in an extremelybroad range of life contexts, from educationthrough work to everyday life.The skills measured in PIAAC are alsoviewed as functional skills. Reading, nu-merate behavior and problem-solving areconceived as purposive activities in whichpeople engage to achieve various goals inWhat is the OECD surveyof adult skills?The direct assessmentMonografico_Num7.indd 31Monografico_Num7.indd 31 24/10/12 10:04:5624/10/12 10:04:56
  32. 32. 32FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7a variety of real world contexts (e.g. in theworkplace, in educational settings or athome). From this it follows that the focus ofPIAAC is not on the measurement of skillsassociated with the ability to read or unders-tand mathematical concepts, for example,but on the application of these skills for spe-cific purposes in specific contexts.In addition, PIAAC defines the skills as-sessed in terms of a continuum of proficien-cy.The skills measured are seen as somethinga person has more or less of, rather than assomething one either has or does not have.In other words, there is no threshold on theskill continuum which separates those whohave a particular skill from those who do not(e.g. distinguishing the illiterate from the li-terate).It should also be noted that the objecti-ve of PIAAC is to gain an accurate pictureof the entire spectrum of proficiency of theadult population. In other words, it seeks toprovide information regarding adults withhigh levels of skills as well as those with lowskills.LiteracyLiteracy is defined in PIAAC as: ‘unders-tanding, evaluating, using and engagingwith written texts to participate in socie-ty, to achieve one’s goals, and to developone’s knowledge and potential’ (OECD,2012a). ‘Literacy’ is intended to encom-pass the range of cognitive strategies (in-cluding decoding) that adults must bringinto play, needed to respond appropria-tely to a variety of texts of different for-mats and types in the range of situationsor contexts in which they read. A uni-que feature of the assessment of literacyin PIAAC is that it assesses adults’ abilityto read digital texts (e.g. texts containinghyper-text and navigation features suchas scrolling or clicking on links) as wellas traditional print-based texts.To provide more detailed informationabout adults with poor literacy, the as-sessment of literacy in PIAAC is comple-mented by a test of ‘reading component’skills. Reading components represent thebasic set of decoding skills which providenecessary pre-conditions for gaining me-aning from a written text –knowledge ofvocabulary, ability to process meaning,and fluency when reading passages.NumeracyNumeracy is defined in PIAAC as ‘theability to access, use, interpret and com-municate mathematical information andideas, in order to engage in and managethe mathematical demands of a range ofsituations in adult life’ (OECD, 2012a).Numeracy is further specified throughthe definition of ‘numerate behaviour’which involves managing a situation orsolving a problem in a real context, byresponding to mathematical informa-tion and content represented in multipleways.Problem solvingIn the OECD Survey of Adult Skills,problem solving in technology-rich en-vironments is defined as ‘using digitaltechnology, communication tools and net-works to acquire and evaluate information,communicate with others and performpractical tasks’. The first wave of PIAACfocuses on ‘the abilities to solve problemsfor personal, work and civic purposes bysetting up appropriate goals and plans, andaccessing and making use of informationthrough computers and computer networks’(OECD, 2012a).Problem solving in TRE represents a do-main of competence which involves theintersection of the set of skills that aresometimes described as ‘computer lite-racy’ (i.e. the capacity to use ICT toolsand applications) and the cognitive skillsrequired to solve problems. However,the objective is not to test the use of ICTtools and applications in isolation, butrather to assess the capacity of adults touse these tools to access, process, evalua-te and analyse information effectively.Monografico_Num7.indd 32Monografico_Num7.indd 32 24/10/12 10:04:5624/10/12 10:04:56
  33. 33. 33Literacy, numeracy and problem sol-ving in TRE constitute a subset of the skillsand competences that are demanded inthe labour market and/or mediate accessto resources and services more generally insociety. Along with specific technical andprofessional skills, other generic skills suchas communication, interaction skills (suchas the capacity to relate to others and workcooperatively), skills related to learning andthe transmission of knowledge as well asphysical skills are valued to a greater or lesserextent on the labour market. Most of theseskills are difficult, if not impossible, to assessdirectly, either in an international compara-tive context or using survey methods. PIA-AC collects a considerable amount of infor-mation on the skills possessed and used byadults in addition to the measures of profi-ciency in literacy, numeracy and problemsolving in TRE.Use of skills at workInformation is collected from respon-dents regarding four broad categories ofgeneric work skills: cognitive skills, in-teraction and social skills, physical skillsand learning skills7. Cognitive skills en-compass reading, writing, mathematicsand the use of ICTs. Interaction andsocial skills cover collaboration and coo-peration, planning the work and timeof one’s self and others, communicationand negotiation, and customer contact(e.g. selling products, services and ad-vising). Physical skills involve the useof gross and fine motor skills. Learningskills cover activities such as the instruc-tion of others, learning (formally or in-formally) and keeping up to date withdevelopments in one’s field of professio-nal activity.Work-related trainingGiven the importance of work relatedtraining as a potential source of skills andas an element of a strategy for the mainte-nance and upgrading of workforce skills,information is collected on participationby respondents in training, of both aformal and informal nature over the 12months prior to the interview.Personal characteristics, backgroundand outcomesThe PIAAC background questionnaireincludes a range of information regardingthe factors which influence the develop-ment and maintenance of skills such aseducation, social background, engage-ment with literacy, numeracy and ICTs,language as well as information on outco-mes which may be related to skills. In-formation is collected on the current ac-tivity of respondents, employment statusand income. In terms of non-economicoutcomes, PIAAC includes questions onhealth status, volunteering, political effi-cacy and social trust.PIAAC will provide researchers and poli-cy makers with comprehensive informationregarding the ‘supply’ of key cognitive skills,the use of cognitive and other generic skillsat work, engagement with literacy, numera-cy and ICTs outside work as well as back-ground factors, education and labour mar-ket and other outcomes. The informationprovided will allow analysis of a range ofissues concerning the level and distributionof these skills among the population, thefactors that contribute to the developmentand maintenance of these skills and their po-tential influence on a range of outcomes.An idea of the range of information thatOther information on skills7The exact questions asked can be found in OECD (n.d.).What can PIAAC tell us?Monografico_Num7.indd 33Monografico_Num7.indd 33 24/10/12 10:04:5624/10/12 10:04:56
  34. 34. 34FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7will be available from PIAAC and its rele-vance to policy concerns can be gained fromthe literature based on data from the twoprevious international adult literacy andskills surveys, the International Adult Lite-racy Survey and the Adult Literacy and LifeSkills Survey8(see Thorn, 2009). In thissection, the contribution of PIAAC in threeareas is discussed.Illiteracy and poor literacy (as well aspoor numeracy) represent a considerablehurdle to the full and fulfilling participa-tion of individuals in the economy and insociety. Low performance in literacy andnumeracy is associated with higher chancesof unemployment, lower earnings, lowerparticipation in continuing education andtraining, as well as poor health (OECD andStatistics Canada, 2000, OECD, StatisticsCanada, 2011 and Statistics Canada andOECD, 2005). At the macro-level, poorliteracy and low levels of cognitive perfor-mance in the population more generallymay constrain the potential for growth.PIAAC will offer policy makers and re-searchers a snapshot of the level and distri-bution or variability of proficiency in keyfoundation skills among the adult popula-tion. It will be possible to look at the perfor-mance of key subgroups of the populationand, depending on the sample size, by geo-graphic region. The estimates of proficiencywill be able to be compared with those ofother participating countries.The information provided by PIAACwill go well beyond knowing the propor-tions of the population above and below athreshold defining a desirable minimum le-vel of proficiency (e.g. literate or illiterate).It will be possible to identify the proportionof the population, for example, who are fu-lly equipped to handle complex text-basedinformation processing tasks. At the otherend of the scale, it will be possible to iden-tify the proportion of adults who possessbasic skills but struggle to cope with manyof the reading tasks required to functioneffectively in modern society.PIAAC will offer the most comprehensi-ve information available on the capacity ofthe adult population to access and manageinformation and display higher order cog-nitive skills in digital environments. Thisencompasses not only the reading of digi-tal texts but also the capacity to integrateinformation from multiple sources andappropriately use digital applications andtools to solve the problems. PIAAC willthus allow policy makers to have a far dee-per understanding of the digital competen-ce of the population than is available fromusage statistics.In the case of the poorest readers, thereading components assessment will providea wealth of information on their strengthsand weaknesses, for example in terms ofbasic vocabulary, basic comprehension andfluency. The PIAAC measures will aid policymakers in identifying and understanding theextent and dimensions of illiteracy and poorliteracy. Having a detailed picture of thespectrum of ability will aid policy makers totarget and design programmes, not only toeradicate illiteracy but also to improve theskills of adults with some basic literacy.There is a broad consensus regarding theThe level and distributionof proficiency in key skillsThe use of generic skillsat work8Results from IALS can be found in OECD and Statistics Canada (2000) and from ALL in StatisticsCanada and OECD (2004 and 2011).Monografico_Num7.indd 34Monografico_Num7.indd 34 24/10/12 10:04:5624/10/12 10:04:56
  35. 35. 35importance of generic skills in the modernworkplace and also regarding the importan-ce of ensuring that education and trainingsystems develop these skills among youngpeople in preparation for entry to the la-bour market. Shifts in employment towardsservices (which place a premium on interac-tion with clients), rapid technological chan-ge, especially computerisation (which hasbeen argued to have led to a shift towardsemployment in occupations involving com-plex communication and expert thinking9),as well as changes in work organizationemphasizing teamwork, flexible productionand multi-skilling, increasing competitionand rapid change in consumer tastes haveall been argued to increase demand for wor-kers with broad based thinking and interac-tion skills as well as technical competenceand knowledge.Despite the importance attributed to ge-neric skills, there is little hard evidence re-garding either the demand for or the supplyof such skills, especially from a comparativeperspective. PIAAC will fill a considerablevoid in this area. On the supply side, PIA-AC will provide information regarding theproficiency of the workforce in the domainsof literacy, numeracy and problem solving inTRE. While these cognitive skills representa subset of the bundle of generic skills thatare valued in the labour market, they consti-tute key indicators of the ability to managethe information processing tasks that are ofgrowing importance in a knowledge-basedeconomy such as ‘complex communication’and ‘expert thinking’ (see Levy, 2010). Onthe demand side, PIAAC will offer a com-prehensive picture of the incidence and in-tensity of use for a range of generic skills atwork for the countries participating in thestudy and provide a baseline for looking atchange in the use of these skills over time.It will also allow analysis of the relationshipbetween the generic skill content of jobsand the occupational and industry structureof employment in different countries as wellas the impact of the use of generic skills onearnings and productivity.Ensuring a better match for the supplyof and the demand for skills has emergedas a key issue for policy across the world.Concerns include the existence of persis-tent skill shortages, high rates of unemplo-yment among particular population groupssuch as youth (which sometimes coexistwith labour shortages), the oversupply of9See Autour, Levy and Murnane (2003).Matching the supply ofand demand for skillsMonografico_Num7.indd 35Monografico_Num7.indd 35 24/10/12 10:05:0024/10/12 10:05:00
  36. 36. 36FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7individuals with certain skills and types ofqualification, and the failure of employersto make the most of the skills their emplo-yees possess. Optimising the use of skillshas been identified as a central theme ofthe OECD Skills Strategy (OECD, 2011b)and by the World Bank in its frameworkfor skills development (STEP) (WorldBank, 2010).Mismatch in the form of skill gaps andunderemployment has become a topic ofincreasing interest to researchers and policymakers over recent years (CEDEFOP, 2010,Desjardins and Rubenson, 2011, OECD,2011a). In fact, skill gaps have been arguedto be a more serious problem than shortages(UKCES, 2009).PIAAC will provide one of the most com-prehensive sources of information availablefor the analysis of mismatch both in termsof the range of information it collects andthe number of country observations. It willrepresent one of the few available sourcesof information which permits the explo-ration of skills mismatch using ‘objective’measures of workers’ skills in the form ofproficiency in literacy, numeracy and pro-blem solving in TRE. The combination ofmeasures of proficiency with informationon the use of reading, numerical skills andcomputer use at work will provide a power-ful tool for looking at mismatches betweenskills, and job requirements for these keycognitive skills. In addition, PIAAC con-tains information that allows examinationof the impact of mismatch on factors suchas wages and job satisfaction and access totraining as well as the relationship betweenmismatch and factors such as age, gender,educational attainment and immigrationstatus.A recent OECD working paper offersan example of what type of analyses will beable to be accomplished using PIAAC. Des-jardins and Rubenson (2011) use data fromAdult Literacy and Life Skills Survey toexamine the extent of the relationship andcontrast between the literacy and numeracyproficiency of workers and the literacy andnumeracy tasks they undertake at work andthe impact of mismatch on earnings and ac-cess to training.Literacy and numeracy match and mis-match are defined by Desjardins and Ru-benson (2011) on the basis of reported en-gagement in literacy related tasks at workand direct measures of the literacy skills ofworkers. Literacy and numeracy mismatchis a widespread phenomenon with 31-41%and 35-52%, respectively, of workers ha-ving literacy skills that do not match therequirements of their job, depending on thecountry.In addition to examining the incidenceof literacy and numeracy match/mismatch,Desjardins and Rubenson look at the dis-tribution of mismatch by age, gender andimmigration status and the impact of mis-match on earnings and access to training.Having a greater level of literacy proficiencythan is required in one’s job is found to bemore common among younger (16-35 yearold) workers, women and immigrants. Interms of earnings, the characteristics of jobsrelating to literacy use are found to have asubstantial effect on earnings. Having lite-racy skills which match job requirements isassociated with an earnings premium. Ac-cess to employer supported training is alsofound to be closely linked to job require-ments. As in the case of earnings, workersin jobs which entail high literacy require-ments have higher probabilities of access totraining than those in jobs with low literacyrequirements irrespective of their level of li-teracy proficiency.These findings give weight to approacheswhich emphasise the need for action on thedemand side of the labour market (e.g. interms of job design, human resource mana-gement) as well as on the supply side (e.g.influencing the output from the educationsystem) in responding to the existence ofskills mismatch.Monografico_Num7.indd 36Monografico_Num7.indd 36 24/10/12 10:05:0224/10/12 10:05:02
  37. 37. 37Results and data from the first round ofPIAAC will be released in October 2013with further results for additional countriesbecoming available in 2016. As a result, ithas been impossible to do more in this chap-ter to describe the content of PIAAC andgive some idea of the types of questions thatit will enable policy makers and researchersto explore and, hopefully, answer. However,it is clear that PIAAC database will consti-tute one of the most comprehensive sourcesof information for analyzing issues regar-ding the distribution of key cognitive skillsas well the factors that are linked to theirdevelopment and their relationship to eco-nomic and social success.Autor, David, Frank Levy and Richard J.Murnane, “The Skill Content of RecentTechnical Change: An Empirical Investiga-tion”, Quarterly Journal of Economics, 118,4 (November 2003) pp. 1.279-1.334.CEDEFOP (2010), The Skill MatchingChallenge: Analysing Skill Mismatch andPolicy Implications, Publications Office ofthe European Union, Luxembourg.Desjardins, R. and K. Rubenson (2011),“An Analysis of Skill Mismatch Using Di-rect Measures of Skills”, OECD EducationWorking Papers, No. 63, OECD Publis-hing.doi: 10.1787/5kg3nh9h52g5-enLevy, F. (2010), “How TechnologyChanges Demands for Human Skills”,OECD Education Working Papers, No.45, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5kmhds6czqzq-enOECD (n.d.), the PIAAC BackgroundQuestionnaire. http://www.oecd.org/dataoecd/1/41/48442549.pdfOECD (2011a), OECD EmploymentOutlook 2011, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/empl-outlook-2011-enOECD (2012a), Literacy, Numeracy andProblem Solving in Technology-Rich Envi-ronments: Framework for the OECD Surveyof Adult Skills, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264128859-enOECD (2012b), Better skills. Better jobs.Better lives. A strategic approach to skillspolicies, OECD Publishing.OECD and Statistics Canada (2000), Li-teracy in the Information Age: final reportof the International Adult Literacy Survey,OECD and Statistics Canada, Paris andOttawa.OECD, Statistics Canada (2011), Literacyfor Life: Further Results from the Adult Lite-racy and Life Skills Survey, OECD Publis-hing. http://dx.doi.org/9789264091269-enStatistics Canada and OECD (2005,Learning a Living: First results of the AdultLiteracy and Life Skills Survey, 2 volumes,Statistics Canada and OECD, Ottawa andParis.Thorn, W. (2009), “International AdultLiteracy and Basic Skills Surveys in theOECD Region”, OECD Education WorkingPapers, No. 26, OECD Publishing.doi:10.1787/221351213600UK Commission for Employment and Skills(UKCES) (2009), Ambition 2020: WorldClass Skills and Jobs for the UK, UKCES.The World Bank (2010), Stepping Up Skillsfor More Jobs and Higher Productivity, theWorld Bank Group, Washington.ConclusionReferencesMonografico_Num7.indd 37Monografico_Num7.indd 37 24/10/12 10:05:0224/10/12 10:05:02
  38. 38. 38FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7POR ALBERTO RODRÍGUEZCoordinador del Sector de Educación, Europa y Asia CentralBANCO MUNDIALEDUCACIÓN PARA LA VIDA:DESAFÍOS Y OPORTUNIDADESSi España quiere crecer, necesita recuperar para el mercado de trabajoese contingente enorme de hombres y mujeres que se está distancian-do de él, en buena parte no por deseo propio, sino por la situación eco-nómica y por la necesidad de políticas que aumenten el crecimientodemográfico en las edades más tempranas. Se hace urgente, pues, in-cluir a los excluidos del mercado laboral, a las minorías, mujeres, adul-tos mayores, inmigrantes recientes y jóvenes; el caso de estos últimoses especialmente alarmante.Monografico_Num7.indd 38Monografico_Num7.indd 38 24/10/12 10:05:0224/10/12 10:05:02
  39. 39. 39Durante mucho tiempo se ha pensadoque la educación para la vida era un lujode aquellos sistemas educativos que ya hancompletado cierto nivel de calidad y de ac-ceso en los niveles educativos inferiores, esdecir, en la enseñanza Primaria y Secundaria,e incluso en la Terciaria. Entonces se dispo-nía de recursos suficientes y parte de ellos sepodían dedicar a mejorar la capacidad y losconocimientos de los adultos. Hoy en díaexisten cuatro factores que hacen de ella noun lujo, sino una necesidad:• Los rápidos y constantes avances tecno-lógicos. Todos hemos tenido que adaptar-nos a las nuevas tecnologías: los cambiosse suceden atropelladamente y, sorpren-didos por la última novedad, nos vemosobligados a familiarizarnos con una cosadetrás de otra.• Los cambios organizativos frecuentes enlas empresas y firmas que se unen y em-prenden juntas una nueva andadura.• La alta rotación laboral, especialmen-te en sectores competitivos. En EstadosUnidos, por ejemplo, hace 50 años, unapersona podía trabajar a lo largo de todasu vida en dos o tres empresas distintas.Hoy ese número se ha elevado a 8 o 10.Esta rotación laboral exige actualizarseconstantemente.• La demografía y la crisis, factor estemuy presente hoy en el caso de Espa-ña, pero también a nivel internacionaly, desde el año 2008, en particular en laUnión Europea; y la demografía de unassociedades que están envejeciendo muyrápidamente: en el mercado laboral en-tran menos personas, mientras que hayEspaña 2009Grafica 1Monografico_Num7.indd 39Monografico_Num7.indd 39 24/10/12 13:4124/10/12 13:41
  40. 40. 40FUNDACIÓNRAMÓNARECESNÚM.7muchas más llegando a la jubilación.La Gráfica 1 (España, 2009), recoge lasituación laboral o educativa de la pobla-ción, agrupada en función del sexo y de laedad, al inicio de la crisis. Existe un amplionúmero de personas en edades económica-mente activas que se hallan fuera del mer-cado laboral; destaca también el númerode desempleados y de los que no buscanempleo. Por otra parte, la población activaes relativamente pequeña comparada con elnúmero significativo de personas que reci-ben una pensión o viven de sus hijos o fa-miliares más jóvenes.La Gráfica 2 recoge una situación simu-lada en España para el año 2035 basada enlos datos de desempleo del 2005, es decir,cuando en materia de empleo el país se ha-llaba más a la par con la tendencia mundial.Llama la atención el elevado número de per-sonas que se encuentran fuera del mercadolaboral, sobre todo de mujeres, y la cantidadde población entre 25 y 45 años desperdi-ciada para la actividad económica. Por otraparte, el número de personas empleadas escada vez menor.El principal mensaje que transmiten losdatos reflejados es el de que, si España quierecrecer, necesita recuperar para el mercado detrabajo ese contingente enorme de hombresy mujeres que se está distanciando de él, enbuena parte no por deseo propio, sino porla situación económica y por la necesidadde políticas que aumenten el crecimientoSimulación España 2035Gráfica 2Monografico_Num7.indd 40Monografico_Num7.indd 40 24/10/12 13:4124/10/12 13:41
  41. 41. 41demográfico en las edades más tempranas.Se hace urgente, pues, incluir a los excluidosdel mercado laboral, a las minorías, muje-res, adultos mayores, inmigrantes recientes yjóvenes: el caso de estos últimos es especial-mente alarmante.En algunos países el problema está aúnmás acentuado. La Gráfica 3, que recoge lasituación demográfica de Brasil en 2005,muestra cómo hay un número significativode personas en edad adulta que se encuentratodavía en la educación. De hecho, sus tasasde abandono escolar temprano solo son in-feriores a las de Guinea Bissau.La Gráfica 4, elaborada sobre las previsio-nes para 2035, pone de manifiesto el impor-tantísimo desafío que se le plantea a Brasil deactivar población, especialmente de mujeres.Aun así, los procesos de mejora de la eficien-cia del sistema educativo brasileño internohan sido muy lentos.Por último, en España como en mu-chos otros países, se hace urgente mejorarla productividad de la población empleaday dotarla de una calidad y una eficiencia ma-yores, es decir, reforzar los conocimientos ylas habilidades. Y no me refiero solamente alo que los alumnos aprenden en la escuela(cosa, por otra parte, sumamente importan-te), sino a conocimientos no formales y nocognitivos –o sociales–, como pueden ser eltrabajo en equipo eficaz o la comunicacióninterpersonal, que se adquieren sobre todoen la educación inicial. Es a esta etapa edu-Brasil 2005Gráfica 3Monografico_Num7.indd 41Monografico_Num7.indd 41 24/10/12 13:4224/10/12 13:42

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