Autismo

EL AUTISMO A LO
LARGO DE LA VIDA
EDUCACIÓN INCLUSIVA

INÉS ADROVER PARDO

VERÒNICA CUENCA ZAMORANO

LAURA CALATAYUD REQUENA

MIREIA GUARDEÑO JUAN

ESTHER JUÁREZ CARRERES

ÍNDICE

1. Introducción y Justificación…………………………………………………………………………... 3

2. Etapa Inicial. Asimilando el autismo………………………………………………………………. 4

2.1 Identificación y diagnóstico……………………………………………………………………………….. 8

2.2 Atención Temprana………………………………………………………………………………………..... 12

3. Etapa Infantil y Primaria…………………………………………………………………………………………..16

3.1 Legislación Nacional………………………………………………………………………………….……....16

3.2 Legislación Autonómica…………………………………………………………………………………… 17

3.3 Recursos Personales y Materiales………………………………………………………………………21

4. Etapa de Educación Secundaria………………………………………………………………………………...23

4.1 Legislación Nacional………………………………………………………………………………………….23

4.2 Legislación Autonómica………………………………………………………………...…………………..23

4.3 Recursos desde Público y desde Privado…………………………………………………………….24

4.4 Acoso que sufren las personas con TEA en el aula…………………………………………....…27

5. Etapa Adulta……………………………………………………..……………………………………………………..29

5.1 Legislación Nacional………………………………………………………………………………………….29

5.2 Inserción Laboral……………………………………………………………………………………………...30

5.3 Testimonios………………………………………………………………………………………………………32

5.4 Programa ECA…………………………………………………………………………………………………..36

5.5 Acceso a la vivienda………………………………………………………………………………………..…39

5.6 Ocio……………………………………………………………………………………………………………….....43

TEA A LO LARGO DE LA VIDA 2

6. Recursos en Valencia: Asociaciones y Fundaciones……………………………………………………46

7. Hacia la Inclusión…………………………………………………………………………………………………….48

8. Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………52

9. Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………...…56


1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

En primer lugar lo que queremos conseguir con este trabajo es intentar poner cara al
autismo. A lo largo de toda la carrera hemos estudiado y trabajado diferentes tipos de
discapacidades, trastornos, situaciones y contextos en los que aplicar nuestros
conocimientos en pedagogía. En muchas ocasiones, nos centramos tanto en la teoría
que olvidamos que tras cada caso o informe existe la historia de una persona y su
familia, con sus particularidades, sus problemas individuales y sus vivencias.

En segundo lugar queremos matizar que el autismo no es una enfermedad, sino más
bien un desorden del desarrollo de las funciones del cerebro permanente y profundo.
En este sentido queremos destacar que la posición que el movimiento de los derechos
del autista considera fundamental es que el autismo no es una enfermedad o desorden
en sí, sino una forma de ser; es decir, una neurología atípica que merece respeto.

En relación a la integración, consideramos que los niños con autismo se pueden
integrar a escuelas regulares, siempre y cuando cuenten con los apoyos que requieren
para aprender y desarrollarse en la escuela. Cada niño es único con sus fortalezas,
gustos y retos. Es decir que tampoco los niños con autismo son iguales entre sí, por lo
que en la escuela se debe formar un equipo de trabajo junto con la familia y si es
necesario especialistas externos. Este grupo de profesionales debe tomar en cuenta las
fortalezas del niño al diseñar su programa.

Pues bien, atendiendo a este último punto diremos que esta apreciación sirve para
todos los niños, tanto los neurotípicos como los autistas, los que tienen algún tipo de
discapacidad y los que no. En cierta manera, todos tenemos necesidades educativas
individuales, cada persona tiene sus propias potencialidades y sus puntos débiles.

Finalmente destacar que el aula es un reflejo de la sociedad, solo mediante una
educación inclusiva conseguiremos sociedades inclusivas. De hecho, a lo largo del
trabajo veremos cómo la falta de inclusión escolar creciente que se da en las personas
con autismo afecta en gran manera a su posterior incorporación al mundo laboral,
dificultando su acceso a una vivienda y con lo que también se ve afectado su tiempo y
opciones de ocio.


2. ETAPA INICIAL. ASIMILANDO EL AUTISMO

 CASO 1:

“Mi único hijo, Javiercito, tenía 2 años y prometía un gran futuro, pues era un niño
precoz, con mucha curiosidad, muy inquieto aunque algo apartado de los demás niños.
Era mi fascinación y mi orgullo. Más de una vez cruzó por mi mente lo grande que iba
a llegar a ser y la huella que a través de él dejaría en este mundo. Sus maestras me
comentaban que existía algo “raro” en el niño, que debería llevarlo a un psicólogo,
pues aún cuando aparentemente mostraba inteligencia, su comportamiento era
diferente al de los demás niños. Decidí llevarlo con un neurólogo y fue entonces que
recibí la noticia que tanto temía escuchar: “Su hijo tiene autismo”. Aunque me lo
esperaba, fue como un cubetazo de agua fría que en fracciones de segundos, mi hijo
dejó de ser el niño que tanto prometía para quedar etiquetado como “el autista”.
Pasé momentos que me llevaban desde la frustración hasta la ira y el desencanto.
Creía que eso sólo podría suceder a otros pero no a mí. Me agobiaba la idea de todo
lo que me hijo podía haber sido, de lo infeliz que yo era y sin embargo, él estaba ahí,
esperándome en su silencio, contagiándose de la tristeza que agobiaba mi alma.”

 CASO 2:

“MADRID.- David tiene 42 años. Por las mañanas se levanta, desayuna y sale de casa
para ir andando al quiosco donde vende periódicos. Después de comer vuelve al
trabajo, menos un par de días a la semana que tiene gimnasia. Saluda a todos los
conocidos del barrio cuando se los cruza por la calle y les felicita puntualmente el día
de su cumpleaños. Nada extraño hasta ahí si no fuese por un detalle: David tiene
autismo.

Su madre, Isabel Bayonas, conoce bien la sensación de muchas familias con un hijo
diferente: el deambular de un médico a otro en busca de una etiqueta para el
trastorno de su niño, los cambios constantes de colegio, la frustración y la rabia. Las
cosas han mejorado mucho desde que nació David, pero una preocupación sigue
presente en la mente de esos padres: "¿Qué será de mi hijo cuando yo no esté?".


Muchos se enfrentan al dilema de cuidarle cuando ellos sufren los achaques de la edad
y no siempre encuentran los recursos necesarios. Centros de día, residencias, talleres...
lo importante es elegir la opción que mejor se adapte a cada caso.”

 CASO 3:

“Era mi primer hijo y yo no tenía experiencia. Lo que sí notaba es que el niño era muy
poco afectivo, nunca me miraba a la cara, comía bien pero tragaba el biberón y no se
cruzaban nuestras miradas porque él la tenía perdida…” Paula, profesora de
Secundaria, asegura que el embarazo fue la etapa más sana de su vida. Recuerda que
cuando Juan Luis, su pequeño, tenía 18 meses ya decía mamá-papá hasta que un día
“desaparecieron todas las palabras, solamente chillaba, chillaba mucho, dormía poco,
no sabíamos qué le pasaba, no tenía hambre, no tenía sed, no le pasaba nada…”

 CASO 4:

“En mi cole, en mi casa, en mi barrio, aprendo y veo, oigo y siento mejor con imágenes
y con dibujos que con palabras que se pierden entre los libros, los muebles y la casa. A
mí me gusta ver pasar rápido las hojas del cuento que me lee mamá; a ti te gusta ver
correr los coches rápido por la tele, uno detrás del otro. Me gusta disfrutar de un día
en el parque, de un paseo por la ciudad, por el campo... mirar, ver... Los ruidos te
molestan igual que a mí, pero te gusta un "te quiero", un abrazo, cuando estás triste,
enfadado... igual que a mí. Para leer, para hablar, para ver necesito apoyo y ayuda; a lo
mejor más que tú... a lo mejor... porque soy igual... y soy CAPAZ.”

 CASO 5:

“Al principio es muy difícil aceptar que nuestro hijo es diferente, en nuestro caso con
mi esposa lloramos cada día por algunos meses, pero esa etapa debemos superarla,
ahora debemos pensar en que nuestro hijo nos necesita y que debemos ayudarlo y por
supuesto que llorando y lamentándonos a ellos no le ayudará mucho. Por lo tanto hay
que aceptarlo y sobreponerse a la situación después comenzar a buscar información y
hablar con otras personas que estén viviendo lo mismo y por supuesto nunca
avergonzarse por tener un hijo autista y hablar con la gente sobre nuestros hijos eso
ayudará a sobreponerse a la realidad.”


 CASO 6:

“Ella es nuestra única hija. Era preciosa y tan grande, tan risueña. Y a partir de los dos
años y medio, algo pasó con su mirada ya no llamaba a su padre, ya no respondía a su
nombre, ya no quería pintar, no decía el nombre de su muñeco preferido, y se hizo el
silencio.

Algo estaba pasando, la angustia se apoderó de la casa no pronunciábamos el nombre
del fantasma (Autismo) y la única referencia que encontramos a nuestras angustias, un
centro de Atención Temprana APAMA, donde fuimos recibidos con aprecio. En el
Centro dados los primeros pasos se dedicó a la Familia; los padres necesitábamos
apoyo Psicológico que nos permitiera asumir la nueva situación, que fuéramos capaces
de comprender Alicia y establecer pautas que nos ayudasen a vivir con ella, esto fue lo
más duro. Haría una lista interminable de las cosas que se tuvieron que enseñar sentí
que la calle se había transformado en una selva, el parque en un paseo de estrés y más
estrés no sabía en qué momento empezaría, su enfado. Su encanto por las cosas
minúsculas se transformó en la peor de nuestras pesadillas. Hoy sé que el dolor que
sentía era porque renunciaba a los sueños que tenemos los padres para nuestros hijos
pero Alicia tenía sus planes que no eran los míos, cuando cambié, la prioridad de que
aprenda a leer porque se lave los dientes, de que escriba, porque sea autónoma, sólo
entonces compartí a su lado grandes momentos de triunfo, ella me llevó a su mundo
donde las necesidades eran tan básicas, y hoy cada logro es una recompensa
indescriptible”.

 CASO 7:

Cuando el psicólogo que estaba examinando a nuestro hijo de 18 meses nos dijo que
ella creía que Miles tenía Autismo, mi corazón comenzó a latir fuerte. No sabía lo que
quería decir esa palabra exactamente, pero sabía que era malo. ¿No era el autismo
acaso un tipo de enfermedad mental – quizás esquizofrenia juvenil? Lo que es peor,
yo vagamente recordé haber oído decir que este trastorno era causado por traumas
emocionales en la infancia. En un instante, todas las ilusiones de seguridad en mi
mundo parecían desvanecerse. Yo siempre había pensado que lo peor cosa que
pudiera pasarle a alguien es perder a un hijo.


En ese momento, eso me estaba pasando a mí, pero de una manera perversa e
inexplicable. En lugar de condolencias, yo recibo miradas de incomodidad, consuelos
inapropiados, y la sensación de que algunos de mis amigos ya no me querían devolver
las llamadas. «Mi vida ya no fue la misma cuando me enteré que mi pequeño hijo
sufría de autismo, y ahora es el silencio el que gobierna entre nosotros».

Cuando la familia de un niño autista conoce finalmente la noticia experimenta diversas
emociones que van desde las más tiernas hasta aquellas donde sólo hay espacio para
la tristeza, contradictorias o no, son entendidas como normales durante esta etapa.
Como hemos visto en los casos citados anteriormente, la primera reacción de los
padres al conocer que su hijo tiene el Trastorno del Espectro Autista suele ser la rabia,
tristeza, frustración. Algunos matrimonios incluso llegan a separarse por no saber
cómo afrontar la nueva realidad. Lo cierto es que nadie está preparado para recibir un
diagnóstico de autismo, muchas familias incluso cuestionan dicho diagnóstico y buscan
segundas y terceras opiniones.

Muchos padres se desilusionan de las esperanzas y sueños que tenían para sus hijos
antes del diagnóstico. Puede que haya ocasiones en que se sientan extremadamente
tristes. Esto, no obstante no tiene porqué impedir seguir adelante. Es bueno que los
padres se permitan sentir esta tristeza, puede que incluso les fortalezca. La rabia
también es una parte lógica del proceso así como la negación. En cualquier caso, los
padres cuyos hijos son diagnosticados como autistas, pueden permitirse tener todos
estos sentimientos, dudas y frustraciones, pero no deben quedarse en ella.

Bajo nuestro punto de vista, uno de los principales factores que determinan este
primer impacto al conocer el diagnóstico, es el profundo convencimiento que sienten
los padres de que su hijo no va a llevar una vida “normal”, a lo largo de este trabajo
trataremos de establecer porqué esto se da de esta manera y para ello analizaremos
las diferentes etapas vitales de una persona, teniendo en cuenta el matiz de que dicha
persona tenga el Trastorno del Espectro Autista.

Cuando hablamos de la inclusión, lo primero que debemos tener en cuenta que
cuando hablamos por ejemplo de la escolarización de nuestros hijos, debemos tener
en cuenta que dicha escolarización es un derecho universal y reconocido en las


diferentes legislaciones, tanto a nivel europeo, como nacional y autonómico. El
derecho a la educación hace referencia no a cualquier educación ni a la permanencia
en el sistema educativo durante los años que marca la ley, sino que implica una
educación de calidad y eficaz, basada en la equidad, realizada en el marco ordinario, es
decir, no se trata de una educación específica dada en centros o aulas específicos, sino
que debe ser integrada. Para ello es absolutamente necesaria una nueva filosofía
metodológica y educativa, basada en la cooperación y la personalización de cada
proceso en función de las capacidades y potencialidades de todos los alumnos.

2.1 IDENTIFICACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Al igual que con cualquier niño con necesidades especiales, una identificación
temprana es esencial para permitir realizar cualquier tipo de intervención. En el caso
del Autismo, ésta debe darse antes de que la desviación o el retraso de los patrones
normales del desarrollo hayan progresado demasiado, según la Declaración de la ONU.

Debemos destacar el avance que en diferentes ámbitos se han producido y grácias a
los cuales la identificación y diagnóstico del TDA se hacen de manera más eficaz. Los
ámbitos a los que nos referimos son en el científico, las investigaciones, en el de la
psicología, la educación o el tecnológico entre otros. Actualmente existen pocos
lugares en los que no se pueda tener acceso a instrumentos de detección y
diagnóstico, pero debemos destacar el hecho de que tener la posibilidad de acceso, no
siempre implica que éste se lleve a cabo o que lo haga de forma eficaz.

En nuestro país podemos considerar la situación en progresivo avance ya que sabemos
cómo se deben detectar y diagnosticar los TEA de una manera rigurosa, esto es que ya
no se deja de la mano del “buen ojo” del profesional sino que tenemos equipos de
profesionales formados que manejan instrumentos estandarizados y conocen los
protocolos de Buenas Prácticas. Actualmente se sabe reconocer señales de alerta y los
primeros síntomas ya en los primeros 12 meses de vida (Bárbaro y Dissamayake, 2009)
o incluso antes. Si bien es cierto que detectar estos síntomas iniciales en los bebés es
harto complicado.


Como ya hemos dicho, el tener mayor conocimiento o mayor acceso a una
identificación temprana y un diagnóstico no implica que este siempre se produzca de
manera satisfactoria, entonces ¿qué es lo que sucede para que todavía el diagnóstico
de TEA no sea una práctica fluida en la mayoría de centros sanitarios de nuestro país?

 Proceso de detección:

El objetivo último de los procesos, procedimientos o programas de detección debe
concretarse en perseguir en única y última instancia una atención de máxima calidad
que revierta en aspectos concretos tales como: la reducción de la demora diagnóstica,
la consecución de un diagnóstico que se adecue a los parámetros de los manuales
validados internacionalmente y la coordinación con recursos que garanticen una
intervención específica continuada en el entorno inmediato de la persona con TEA y
exige la coordinación y formación de especialistas del ámbito de la salud, de los
servicios sociales y del entorno educativo, así como el desarrollo de programas
específicos de intervención (Arnáiz y Zamora, 2012).

Pues bien, debido a que no existen marcadores biológicos concluyentes para realizar
un diagnóstico TEA, los indicadores conductuales siguen siendo fundamentales en la
detección y diagnóstico. El reconocimiento de las señales de alerta sigue siendo una de
las más poderosas vías para orientar y diagnosticar cuanto antes a las personas con
sospechas de presentar un TEA.

En este sentido debemos destacar que las principales necesidades vinculadas al
diagnóstico que señalan muchas familias son las relacionadas con las características de
los profesionales y aspectos como la formación, motivación, sensibilidad y honestidad.
Debemos destacar el estudio realizado por la Federación de Autismo de Castilla y León
“La accesibilidad al sistema sanitario de las personas con TEA” en una muestra de 109
profesionales, de los cuales el 60% eran profesionales de Atención Primaria y el 80%
consideraba que apenas tenían conocimiento sobre autismo.


En España no existe un procedimiento homogéneo que incorpore en el seguimiento
ordinario del desarrollo infantil las señales tempranas de alarma que indican que el
niño puede presentar autismo. Por otra parte, existe cierta controversia a nivel
mundial; existen pruebas eficaces pero su utilización generalizada supondría un gran
coste.

Desde la AETAPI (Asociación Española de Profesionales del Autismo) proponen una
serie de Buenas Prácticas dada la situación de ausencia de protocolos estatales de
vigilancia y detección de los TEA en atención primaria. Las nombramos a continuación:

 Reconociendo los hitos evolutivos del desarrollo conductual, social y
comunicativo en el desarrollo típico y en el desarrollo del niño o persona con
TEA.

 Conociendo los indicadores o señales de alerta de los TEA y las diferencias que
pueden aparecer dentro del amplio espectro del autismo.

 Valorando del desarrollo social y comunicativo del niño en las consultas de
vigilancia rutinaria del desarrollo, generando situaciones que provoquen
comunicación, interacción social o juego, para evaluar de manera directa los
indicadores de alerta de los TEA.

 Utilizando herramientas de cribado específicas de autismo, M-CHAT (Robins
2001), CAST (Scout, Baron-Cohen, Bolton y Bayne, 2002), ASSQ (Ehlers, Gillberg
y Wing, 1999), Escala Autónoma (Belinchón, Hernández, Martos, Sotillo,
Marquez y Olez, 2005), entre otras.

 Implantando buenas prácticas en la orientación a las familias ante la detección
de un posible TEA.

 Derivando a las familias hacia los recursos especializados de diagnóstico y
tratamiento de TEA de su entorno más cercano.

Pues bien, estas prácticas exigen la coordinación y comunicación entre diversos
servicios y entidades. A nivel nacional debemos destacar la importancia de la iniciativa
privada y de las asociaciones de familiares.


Los procesos de detección del Autismo se suelen contextualizar en el ámbito de la
Salud en cuanto es éste el contexto en el que deben desarrollarse los procesos de
valoración Diagnóstica. Ante la falta de de programas de cribado y detección en el
sistema sanitario, encontramos la alternativa en el ámbito educativo, evidenciándose
este como el más operativo a la hora de detectar los primeros síntomas de alerta y de
autismo en los niños. En la investigación que realizó el GETEA en todo el territorio
español en 2004 se recogía el dato de que las primeras sospechas sobre TEA en los
niños fueron dadas por los profesores en 51 casos, frente a los 30 casos provenientes
del ámbito sanitario.

En definitiva, consideramos que estos trastornos siguen requiriendo profesionales con
un alto grado de formación, unos protocolos estables de coordinación y alto grado de
responsabilidad ética al entender el impacto que supone un diagnóstico de TEA tanto
para la persona como para su entorno.

En cuanto a qué hacer una vez hemos detectado las señales de alarma, las diversas
guías y protocolos determinan en cada caso los organismos y entidades competentes.
Lo que está presente en todos los procesos es que éstos sean rápidos, coordinados,
estructurados y operativos, transparentes con la información que se da a los padres y
poseedores de un alto valor ético por parte de los profesionales implicados. En nuestro
país, las entidades que entrarían a formar parte de este proceso de derivación en
niños, serían los pediatras, los equipos pediátricos de los Hospitales, las Unidades de
Salud Mental Infanto Juvenil, los Servicios de Atención a la Infancia de los Servicios
Sociales y los Equipos Educativos de Atención Temprana.

 ¿Cómo potenciar la "detección temprana"?

Unificando escalas y criterios de alerta. Algunos, como el CHAT (Baron-Cohen, 1990),
predicen en más de un 80% de los casos el riesgo de autismo en niños de 18 meses, los
25 indicadores precoces propuestos por A. Rivière y el I.D.E.A. (Inventario del Espectro
Autista), y varios instrumentos más como el ADOS-G, ADI-R, los Manuales DSM-IVr y
CIE-10.


Además, de los 9 a los 18, meses puede observarse ya la falta de pautas de
comunicación intencional en niños con riesgo de padecer autismo. Deben ponerse
estas escalas y criterios de alerta a disposición de todos aquellos que trabajan con
poblaciones infantiles (pediatras, maestros y otro personal educativo, personal de
unidades de neonatología, profesionales de los servicios sociales y por supuesto los
padres). Estos profesionales deben remitir a los niños para una evaluación exhaustiva
en cuanto identifiquen estos "signos de alerta".

En relación al rol de la familia durante el proceso diagnóstico debemos destacar que
son actores activos del proceso de valoración pues constituyen la fuente de
información más exhaustiva sobre el desarrollo del niño. Así mismo son demandantes
y receptores del proceso y van a ser las personas que de por vida van a tener que
apoyar a la persona con autismo diagnosticada. Finalmente la familia no es la que va
presentar autismo pero sí la que va a sobrellevar de por vida sus efectos.

2.2 ATENCIÓN TEMPRANA

Se entiende por "Atención Temprana" el conjunto de intervenciones dirigidas a la
población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de
ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar" (Libro
Blanco de la Atención Temprana, 2000).

Para ello se hace imprescindible la comunicación y la colaboración entre los diferentes
servicios, asociaciones y la administración para garantizar la cobertura legal y
económica del conjunto de las acciones a aplicar a los niños con trastornos del
espectro autista y sus familias.

El principal objetivo es identificar a los niños que presentan trastornos en su desarrollo
o tienen riesgo de padecerlos, para que sean remitidos a una evaluación diagnóstica
completa y puedan recibir todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial


pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma
más completa su integración en el medio familiar, escolar y social, así como su
autonomía personal.

De aquí se desprende el siguiente conjunto de objetivos:

 Reducir los efectos de los síntomas sobre el conjunto global del desarrollo del
niño.

 Optimizar el curso del desarrollo del niño.

 Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas.

 Evitar o reducir la aparición de efectos secundarios o asociados producidos por
el trastorno.

 Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el niño.

 Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

Durante los últimos 10 años se presiona para la identificación temprana de los niños
con riesgo de padecer trastornos del desarrollo porque se ha comprobado
reiteradamente que una intervención temprana e intensiva, principalmente en los
años preescolares, y en un marco educativo óptimo conduce a una mejoría en el
pronóstico de la mayoría de los niños con autismo en lenguaje, rendimiento
intelectual, progreso evolutivo, etc.

Esto es debido a que durante los primeros años de vida el sistema nervioso se
encuentra en una etapa de maduración de importante plasticidad por lo que la
primera infancia constituye una etapa especialmente crítica que se caracteriza por la
progresiva adquisición de funciones tan importantes como las habilidades perceptivas,
motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales que posibilitarán una equilibrada
interacción con el mundo circundante. A estos primeros años se les llama "periodos
sensibles del desarrollo" porque en estas etapas de la vida, los niños son
especialmente sensibles ante la influencia de factores diversos.

La importancia de la “Atención Temprana” radica en beneficios que conlleva, como
son:

 El tratamiento y la planificación educativa temprana

 Proporcionar apoyos y educación a la familia

 Reducir el estrés y la angustia a los familiares

 Dispensar cuidados médicos apropiados al niño.

En algunas ocasiones no es posible la detección temprana, debido a que, aunque los
síntomas del autismo y trastornos asociados, pueden estar presentes en el primer año
de vida de los niños, en realidad este diagnóstico no suele hacerse hasta dos o tres
años después de la aparición de los síntomas.

Los factores implicados en este retraso de diagnóstico son:

En los servicios de obstetricia, donde se hace un seguimiento a la mujer embarazada
para detectar y diagnosticar posibles factores de riesgo previos al embarazo y durante
el embarazo y el parto, no se detecta sintomatología específica del espectro autista.

En los servicios de neonatología, donde se detectan niños que sufren alto riesgo de
padecer deficiencias, tampoco suelen detectarse niños con riesgo de autismo o
trastornos del desarrollo.

En las unidades de seguimiento madurativo o desarrollo que controlan el desarrollo de
recién nacidos con riesgo neuro-psico-sensorial y de niños que ya presentan lesiones o
deficiencias para poder orientar e iniciar el tratamiento oportuno, es raro que se
detecte la sintomatología propia de los niños autistas.

Como ya hemos comentado con anterioridad, muchos clínicos se resisten a dar este
diagnóstico cuando los niños son muy pequeños, incluso cuando los síntomas están
presentes, por temor a angustiar a la familia, a etiquetar al niño, a equivocarse del
diagnóstico y con la esperanza de que los síntomas remitan.


Desconocimiento por parte de los pediatras que tras la apariencia de un rostro
"normal", en sus revisiones rutinarias se les "escapan" las alteraciones en
comunicación y socialización.

Muchas veces los síntomas aparecen de forma gradual por el propio desarrollo del
cuadro. Por atribuir comportamientos atípicos de los niños a deficiencias o
inadecuaciones educativas de los padres. Y sin embargo, la detección temprana es
fundamental para el diagnóstico y la atención terapéutica.

 Organización y gestión de la Atención Temprana:

Existe gran variabilidad de situaciones en materia de Atención Temprana en las
comunidades autónomas, originadas por los distintos niveles de competencias
transferidas desde la administración central: mientras unas comunidades poseen una
red de centros consolidada, otras todavía no disponen de la infraestructura básica.

La delimitación de las competencias y de las responsabilidades de los diferentes
estratos de la administración estatal y autonómica debe definirse y concretarse en un
marco legal que establezca los límites competenciales y las directrices para la
ordenación del sector.

En el organigrama actual de la Administración Pública los ámbitos competentes en
materia de Atención temprana son: Sanidad (garantizar la salud), Servicios Sociales
(protección social) y Educación (garantía educativa).

Se hace necesario un sistema que regule y arbitre las relaciones entre estas tres áreas,
creando un marco legislativo de carácter estatal y autonómica que establezca la
coordinación y la actuación conjunta a favor de la gratuidad y universalización de los
"Servicios de Atención Temprana y Centros de Desarrollo" en todo el territorio del
Estado.


3. ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

3.1 LEGISLACIÓN NACIONAL:

La Constitución Española de 1.978, en su artículo 49, encomienda a los poderes
públicos realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e
integración en favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los
que deberán prestar la atención especializada que requieren y amparar para el
disfrute de los derechos que en su título 1 reconoce a todos los ciudadanos.
La Ley 13/1.982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos,
desarrollando el citado precepto constitucional, establece los principios de
normalización, y sectorización de los servicios, integración y atención
individualizada, que han de presidir las actuaciones de las Administraciones
públicas, en todos sus niveles y áreas, en relación con las personas con alguna
minusvalía.
Real Decreto 334/1.985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial. El cual establece un conjunto de medidas para que los alumnos con
necesidades educativas especiales alcancen, en el máximo grado posible, los
objetivos educativos establecidos con carácter general y conseguir de esta
manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral.
Estas medidas se han ido vertebrando en torno al programa de integración
escolar.
Ley Orgánica 1/1.990. de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo. Fomenta una formación personalizada que propicia la educación
integral en conocimientos, destrezas y valores de los alumnos, atendiendo a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos. Respecto a
la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, establece
que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que dichos
alumnos, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos
establecidos con carácter general para todos los alumnos.


Real Decreto 696/1.995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Que regula los aspectos
relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la
atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a
la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de
sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad
sensorial, motora o psíquica.
Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el
reconocimiento, declaración y calificación del grado de discapacidad.
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, tiene
por objeto establecer medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley 26/2011, de 1 de agosto, adapta la normativa española a la Convención
Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad.

3.2 LEGISLACIÓN AUTONÓMICA:

ORDEN de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia,
por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (DOGV
18/01/1995).
DECRETO 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano de ordenación de
la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales.
DECRETO 227/2003, de 14 de noviembre, del Consell de la Generalitat, por el
que se modifica el Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la
educación para la atención del alumnado con necesidades educativas
especiales.


ORDEN de 16 de julio de 2001, por la que se regula la atención educativa al
alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de
Educacion Infantil (2º ciclo) y Educación primaria.

 Procedimiento para el modelo de escolaridad para alumnos con NEE:

En el momento en que una familia tiene el conocimiento de la existencia de T.E.A en
un niño/a la familia debe solicitar a la Conselleria de Educación un dictamen de
escolarización. El Dictamen de Escolarización es un documento que se realiza cuando
un niño presenta Necesidades Educativas Especiales. En este documento aparece la
modalidad educativa, es decir si el niño recibirá la educación en un centro Ordinario,
en un centro de Educación Especial o si deberá acudir a ambos a la vez de manera
alternada, esta modalidad se llama combinada.

El Dictamen lo debe elaborar un equipo psicopedagógico perteneciente a la
administración y que depende de la Conselleria de Educación. Debemos saber que en
Valencia se llaman SPE, Servicio Psicopedagógico Escolar. Además de determinar la
modalidad educativa que seguirá el niño, establece si el niño/a necesita algún tipo de
apoyo como Adaptaciones Curriculares, Logopedia, Fisioterapia, Pedagogía
Terapéutica (Maestra de educación Especial), etc.

Los padres deberán informarse de cuál es el Servicio Psicopedagógico Escolar (S.P.E.) al
que pertenecen, pedir cita y solicitar la valoración sociopsicopedagógica y logopédica
del niño/a para la determinación de su escolarización más adecuada y, si procede,
elaborar la propuesta de diversificación curricular o de adaptación curricular
significativa y, en su caso, realizar el tratamiento logopédico y rehabilitador.

Lo más conveniente es que este trámite se realice antes de Abril, mes en que empieza
el periodo de matriculación en los centros para que el alumno/ pueda de la reducción
de la ratio, un dictamen equivale a 2 niños y poder prever al centro de todo los
recursos, tanto materiales, como técnicos y humano que el alumno pueda requerir
para que el centro pueda adaptarse a las características del alumno.


La integración social y escolar de los niños con trastorno del espectro autista es un
hecho pero es necesario tener en cuenta algunas consideraciones a la hora de
determinar su modalidad escolaridad. Estos niños presentan limitaciones muy variadas
y heterogéneas, lo que en la práctica escolar debe traducirse por una actuación
educativa que dé respuesta a sus necesidades y habilidades.

La decisión sobre la escolarización más adecuada para cada alumno con trastornos del
espectro autista va a depender principalmente de los recursos con los que cuente el
colegio para asegurar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas. Las
modalidades de escolarización que existen en la actualidad son en centros ordinarios
o en centros de educación especial.

Como ya hemos dicho es muy importante la manera en la que el centro entiende la
inclusión, ya que aquí reside el origen de cualquier decisión psicoeducativa y de
cualquier adaptación que pueda dar respuestas personalizadas a los alumnos con TEA.
Por ello debemos saber qué estilo educativo poseen tanto el centro como los
profesionales que lo integran y que van a hacer frente a los planteamientos básicos
que se recoge en el PEC (Proyecto Educativo de Centro).

Una de las primeras decisiones que la escuela ha de tomar respecto a la educación del
alumno con TEA se refiere al grado de restricción/integración en el que ha de ser
escolarizado. Esta decisión, naturalmente, habrá de ser tomada junto con la familia y,
consecuentemente, tendrá en cuenta diversos aspectos, entre los que cabe señalar los
recursos, tanto personales como materiales, y a las propias características y
peculiaridades del alumno.

Los centros docentes deberán concretar en el proyecto curricular, en las
programaciones didácticas y, en última instancia, en las programaciones de cada
maestro o maestra, la adaptación del currículo realizada, teniendo en cuenta las
diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumno o alumna.

La primera infancia, es el momento adecuado para comenzar a trabajar en los
aprendizajes del niño, y en el caso de niños con TEA, tratar de minimizar también sus
síntomas.


De manera ideal, los servicios educativos comunitarios, locales o supramunicipales,
deberían de hacerse cargo, de forma integral, del tratamiento del niño con TEA desde
el mismo momento de su detección y diagnóstico, deseable siempre de manera
precoz. Una ampliación de los contenidos curriculares, desde la etapa infantil,
permitiría incorporar una serie de objetivos actualmente no contemplados.

Respecto al cómo enseñar, tenemos que reflexionar sobre las estrategias y los
procedimientos necesarios para la optimización del proceso educativo de un alumno
con T.E.A.

Los componentes esenciales que deben tener los métodos educativos aplicados a los
niños con autismo deben ser estructurados y basados en los conocimientos
desarrollados por la modificación de conducta, ser evolutivos y adaptados a las
características personales de los alumnos.

De otra parte, como bien refleja la ley vigente, el currículo de la Educación Infantil y
Primaria tiene que ser de un carácter abierto y flexible, que permita una práctica
educativa adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada grupo-
aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre una vía
general de atención a la diversidad del conjunto del alumnado.

La cuestión de qué enseñar aborda directamente la planificación de los objetivos
educativos y la secuencia que describen en la intervención escolar. Dicho de otro
modo, indica cuáles van a ser, de manera genérica, los contenidos que se van a
trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las necesidades educativas de las personas con autismo son las mismas que las de
cualquier otra persona. Precisan desarrollar competencias, es decir, habilidades que
les permitan desenvolverse en el mundo que les rodea. La diferencia está marcada por
el tipo, la cantidad e intensidad de los apoyos que cada uno de ellos va a requerir,
tanto para desarrollar dichas Habilidades, como para poder desenvolverse en ese
mundo.


3.3 RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

 Recursos Personales:

Según la Orden de 16 de julio de 2001 (Art.18) los recursos con los que puede contar el
alumnado autista dentro de los centros públicos se reducen al derecho de tener un
profesor de Pedagogía Terapéutica con el que trabajará a nivel individual o en grupos
reducidos y que no superará los 5 alumnos o alumnas por sesión. Estas sesiones
constarán de tener una duración comprendida entre 45 y 60 minutos.

De otra parte, también intervendrá un Maestro de E.E. de Audición y Lenguaje el cual
actuará en el aula ordinaria o en el aula de Audición y Lenguaje, a criterio del
profesional. En éste último caso se atenderá a nivel individual o de pequeño grupo,
con un máximo de 3 alumnos por sesión. Además las sesiones tendrán una duración
comprendida entre 30 y 45 minutos. (Art.19)

Finalmente, se cuenta con un Educador Especial el cual intervendrá en este caso con 3
y 5 alumnos, puesto que se trata de alumnado con trastornos profundos del
desarrollo. En cuanto a los minutos que debe actuar el educador, no aparecen
especificados en la normativa general. (Art. 20).

Pensamos que para que haya una verdadera inclusión del alumno, será necesario que
el currículo éste adaptado a sus necesidades, que haga hincapié en el desarrollo de
algunas áreas, sobre todo a nivel comunicativo, comportamental y de interacción
social. Sin descartar los objetivos del curriculum general, incorporándolos, si es el caso,
pero siempre bajo la consideración de las necesidades reales del sujeto y de su
potencial y ritmo de aprendizaje. En este caso, los contenidos curriculares de cada
materia serán siempre secundarios al nivel de desarrollo y necesidades concretas del
alumno. De manera que, se indagará en una educación que ayude al niño a
comprender su ambiente social, toda vez que potencie sus capacidades hasta el límite.


 Recursos Materiales:

Las condiciones de enseñanza-aprendizaje para las personas con TEA deben contener
una serie de adaptaciones, tal y como se describe a continuación, dada la naturaleza
del trastorno.

El entorno educativo tiene que tener un ajuste real a sus capacidades, logros,
destrezas adquiridas y limitaciones.

Los alumnos con TEA pueden tener un desarrollo normal, o incluso superior, en
algunas áreas (habilidades manipulativas, memoria fotográfica, dibujo, música, entre
otras). El uso de programas informáticos, junto con los pictogramas para la realización
de tareas, al igual que el uso de agendas personales para preparar su jornada escolar,
entre otros instrumentos dirigidos al desarrollo de estas áreas, están cada vez más
extendidos, permitiendo ajustar su entorno cotidiano y logrando resultados muy
positivos.

El psicopedagogo del centro tiene que conocer todos los recursos que tiene a su
disposición para mejorar la calidad de la educación del alumno y que éste tenga a su
alcance los mejores medios para paliar sus necesidades. Ésta petición deberá
cumplimentarse por los profesionales correspondientes y trasladarse a las
administraciones competentes para que destinen todos los recursos necesarios al
centro.


4. ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Así, en lo que respecta a la etapa de la educación secundaria con personas con TEA,
hemos querido hacer una breve mención a la ley que ampara al alumnado con autismo
en la ESO.


Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

TÍTULO II
Equidad en la Educación
CAPÍTULO I
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Artículo 71. Principios.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos
necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para
determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados
concertados.

4.2 LEGISLACIÓN AUTONÓMICA:

ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y
Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación
secundaria.

II. ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y ORGANIZATIVOS


Noveno. Medidas de atención educativa

Los centros docentes, dentro del marco de su autonomía organizativa y en
concordancia con la normativa vigente en materia de organización y funcionamiento,
establecerán en sus correspondientes proyectos educativos y en los instrumentos de
planificación curricular las medidas de apoyo y refuerzo programadas con carácter
general que se requieran. Dentro del marco normativo que establece el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (ROF), se fomentarán actitudes
dirigidas a la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales que se
incorpora por primera vez al centro.

4.3 RECURSOS: DESDE PÚBLICO Y DESDE PRIVADO

En este apartado, en lo que respecta a la educación secundaria hemos querido
centrarnos en la realidad de estos recursos a nivel público y cómo repercute esto en el
ámbito privado.

TEXTO 1: “Los afectados dicen que los profesionales que trabajan con niños de
necesidades educativas especiales tienen incluso menos de media hora de
intervención por alumno · Se quejan de estar “desbordados” por la demanda.

Si la escolarización de un niño sin problemas es un trance difícil para las familias, el
proceso en un menor con necesidades educativas especiales se complica mucho más.
Aunque desde la delegación de Educación aseguran que “todos los centros públicos
escolarizan al alumnado de integración” y cuentan con unidades de apoyo, la realidad,
según los padres, es que “no es cierto que los colegios estén bien atendidos” en cuanto
al número de profesionales que la administración pública destina a la atención
temprana de alumnos con autismo y otras diversidades. Los afectados se apoyan en
estudios científicos que valoran la intervención temprana y eficaz en conducta como
un arma fundamental para que los niños sean cada vez menos dependientes. Sin
embargo, “lo que está ocurriendo es que empiezan la escolarización integrados en el
aula ordinaria, que es lo más recomendable, pero la falta de apoyo provoca que esos
niños no puedan seguir el ritmo y acaben en aulas específicas o centros especiales”.


TEXTO 2: [...] “A los niños con autismo, cuando tienen tres años y se escolarizan por
primera vez, casi siempre se les suele meter en colegios normales con otros niños que
no tienen dificultades. Colegios con apoyos o con aulas específicas para ellos, pero
colegios normales a fin de cuentas. Está demostradísimo que los niños con autismo se
benefician del contacto con otros niños y además a esa edad son pequeñitos y
manejables y a veces su nivel de desarrollo no difiere tanto del de otros niños de la
clase.

Luego, según van creciendo y avanzando cursos, se van descolgando de esa educación
inclusiva o integradora o como queramos llamarla. Los que tienen un mejor desarrollo
cognitivo aguantan más en el sistema ordinario, pero casi todos acaban cayendo antes
o después. ¿Qué pasa si caen? Hay dos opciones. La primera son los colegios
especiales, que son públicos y que no están especializados en autismo (algunos tienen
aulas específicas, pocos) sino que mezclan niños con diferentes problemas: síndrome
de Down, parálisis cerebral, X frágil… de todo.

Me dijeron a principio del curso que Jaime debía buscar otro colegio. La orientadora
del colegio me ofreció varios colegios especiales (públicos, claro) de la zona y se
ofreció a visitar conmigo esos centros. Pero yo quiero un colegio específico de
autismo. A lo largo de este mes tengo ya concertadas cuatro citas para visitar cuatro
colegios específicos para chavales con autismo. Son todos concertados y aunque aún
no sé cuánto cuestan, ya sacaré el dinero de debajo de las piedras si es preciso con tal
de que Jaime reciba los estímulos adecuados que le ayuden a progresar.”

Los recursos que podemos encontrar para alumnos autistas son escasos en el sector
público. Aunque en la enseñanza temprana se les incluye en aulas ordinarias para
fomentar la integración y desarrollo de estos alumnos, bien es sabido que cuando
llegan a la educación secundaria muchos de ellos abandonan, porque no sienten
interés, o porque no logran los objetivos. En cualquier caso, para potenciar el
desarrollo de los alumnos con TEA, estos deben tener un horario de intervención para
que puedan seguir el ritmo y avanzar. Sin embargo, en muchas ocasiones, los padres
de estos alumnos denuncian que no tienen los servicios necesarios y, que en algunos
casos sólo trabajan con ellos media hora al día.


Aunque desde la delegación de Educación aseguran que “todos los centros públicos
escolarizan al alumnado de integración” y cuentan con unidades de apoyo, la realidad,
según los padres, es que no es cierto que los colegios estén bien atendidos respecto al
número de profesionales que la administración pública destina a alumnos con autismo
y otras necesidades. Por otro lado, también los profesionales se ven desbordados ya
que, en la actualidad, hay muy poco profesorado que trabaja con estos alumnos y,
muchas veces no pueden responder a toda la demanda que existe. Así, para trabajar
con este alumnado es importante tener una buena formación en TEA, de manera que
no son muchos los que tienen esta preparación.

De otra parte, también los padres denuncian que, en los centros públicos no permiten
que acudan profesionales externos, ni siquiera financiándolo los padres. Que la
administración tiene las puertas “blindadas” para estos, en los centros públicos. En
este sentido, los padres de estos alumnos están abandonados porque ven como la
falta de recursos supondrá que, en un futuro sus hijos abandonen los estudios o, en su
caso, acaben en centros específicos de elevado coste.

Respecto al tema de centros específicos para alumnos con autismo, la sociedad
denuncia que, estos centros de carácter público no están especializados en alumnos
con autismo y, de hecho, mezclan alumnos con distintas necesidades educativas, con
lo que no existe una coordinación para trabajar con estos, pues cada uno requiere una
ayuda distinta. No obstante, los centros que sí que atienden solamente a alumnado
con TEA, son de carácter concertado o privado, de modo que no todas las familias
pueden acceder a estos centros. Ahora pues, los padres que sí que tienen recursos
para matricular a sus hijos en estos centros, se quejan de que estos centros son
escasos en nuestro país y, que muchas veces se encuentran muy lejos de casa.

En conclusión, las familias que se ven obligadas a escolarizar a sus hijos en centros
específicos, porque no han podido seguir en la línea de los centros ordinarios, ven
obstáculos para que sus hijos alcancen el desarrollo que merecen, pues la
administración pública no invierte en los recursos necesarios para este alumnado y, los
padres se ven forzados a acudir, del modo que sea, a los centros de carácter
concertado o privado.


4.4 EL ACOSO QUE SUFREN LAS PERSONAS CON AUTISMO EN EL AULA

Ahora bien, para que podamos hablar de la inclusión del alumnado autista, debemos
tener muy en cuenta la situación de estos alumnos en el centro. Este apartado hemos
considerado oportuno colocarlo aquí, ya que el acoso en las aulas se vuelve mucho
más peligroso en la educación secundaria.

En distintas ocasiones los alumnos con autismo son el punto de mira de los matones u
objeto de mofa por parte de sus compañeros. Mientras que el profesorado sólo
advierte de un modo “leve” a los acosadores. Es por ello que, los profesores deben
hablar con el alumnado sobre el respeto mutuo y aceptación de los demás.

En este sentido, es importante estar atento ante: intimidaciones verbales o físicas;
intimidaciones psicológicas; utilitarismo y humillación; exclusión y rechazo social;
abuso y, cyberbulling.

 Cómo actuar en casos de acoso con alumno autista

Señales que alertan que un alumno con autismo pueda estar sufriendo acoso:

 Se pueden acrecentar los problemas de sueño.

 Aumenta el acné e incluso pueden llegar a tener dificultades en el control de
sus intereses.

 Aumento en la presencia de taquicardias y crisis de ansiedad.

 Presta menos atención y es más desorganizado con sus pertenencias, apuntes.

 Se muestra decaído o dice cosas negativas sobre sí mismo.

 Aumentan las conductas desfasantes en contextos en los que él mantiene el
control, rompe cosas en casa, vuelve a manifestar rabietas, obsesiones.

 Se niega a quitarse la mochila en clase o a separarse de sus pertenencias.


En casos como estos ¿cómo debe actuar el centro educativo?

 Plantear situaciones de trabajo en grupo, para la integración de este alumnado.

 Estructuración de los recreos: favorecer juegos en los que un alumno no tenga
más protagonismo que otro.

 Estructuración de los cambios de clase: situaciones en las que el alumno tenga
una función como borrar la pizarra, cambiar el calendario, etc.

 Evitar preguntas que comprometan al alumnado: muchas veces es el alumno
autista quien responde a las preguntas, pero no por afán de protagonismo, sino
por naturaleza.

 Sensibilizar al alumnado de clase: así, propondremos películas o cómics,
mediante jornadas que llevará a cabo un especialista.

 Promover un sistema de normas rígido: es decir, dar la importancia que tienen
las situaciones de acoso, para no minimizar las quejas.

 Mediación escolar: acercar al alumno al grupo de iguales, para favorecer la
integración.


5. ETAPA ADULTA

Declaración Universal de los Derechos Humanos

Artículo 1: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos
con los otros.”

Por lo que respecta a la preparación para la vida adulta, las personas con autismo
pueden recibir enseñanza para acceder a un empleo. Sus posibilidades estarán en
función del grado de afectación que sufren, del tipo de enseñanza recibida, de la
adecuación del modelo de empleo elegido, y de tener en cuenta algunos componentes
esenciales.

Si se quiere asegurar que un adolescente con autismo pueda acceder a un futuro
empleo, es conveniente que reciba una enseñanza vocacional (Hayes, 1987): “debe
elegir actividades que representen verdaderamente tareas reales de trabajo, no tareas
que hipotéticamente se relacionen con actividades laborales. Asimismo, estas
actividades reales, deben proporcionar una experiencia de trabajo real que nos indique
las posibilidades futuras del sujeto, el grado de estructuración de la actividad, y las
modificaciones necesarias en el puesto de trabajo para que el sujeto pueda llevarlo a
cabo con éxito”.

Está claro que el acceso a un empleo no queda vetado para los autistas, pero también
es cierto que algunos oficios, en ocasiones parecen quedar fuera del su alcance.
Además de que, como cualquier otro trabajador, deben haber aprendido lo mínimo
para desempeñar un trabajo concreto, hay que tener en cuenta algunas cuestiones
para asegurar un buen acoplamiento entre el trabajador y el puesto de trabajo. La idea
derivada de todo esto es que la educación eficaz para promover el aprendizaje y lograr
el bienestar de la persona con autismo y su familia debe apoyarse en la organización
de un contexto natural estable que le permita la comprensión de los sucesos que
tienen lugar. Una estabilidad de condiciones para enseñarle a reconocer los sucesos
del ambiente, a actuar sobre ellos y a transformarlos.


5.2 INSERCIÓN LABORAL

 Legislación Vigente:

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido.

Real Decreto 1368/1985, de 17 de julio, por la que se regula la relación laboral
de carácter especial de minusválidos que trabajen en los centros especiales de
empleo.

Real Decreto 2273/1985 de 4 de diciembre, por el que se aprueba el
Reglamento de los centros especiales de empleo.

Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperación Internacional para el Desarrollo.

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)
destacamos tres artículos:

 Art. 37: Será finalidad primordial de la política de empleo de trabajadores
minusválidos su integración en el sistema ordinario de trabajo o, en su
defecto, su incorporación al sistema productivo mediante la fórmula
especial de trabajo protegido que se menciona en el artículo cuarenta y uno.

 Art. 38.4: Se fomentará el empleo de los trabajadores minusválidos
mediante el establecimiento de ayudas que faciliten su integración laboral.
Estas ayudas podrán consistir en subvenciones o préstamos para la
adaptación de los puestos de trabajo, la eliminación de barreras
arquitectónicas que dificulten su acceso y movilidad en los Centros de
producción, la posibilidad de establecerse como trabajadores autónomos, el
pago de las cuotas de la Seguridad Social y cuantas otras se consideran
adecuadas para promover la colocación de los minusválidos, especialmente
la promoción de Cooperativas.


 Art. 41.1: Los minusválidos que por razón de la naturaleza o de las
consecuencias de sus minusvalías no puedan, provisional o definitivamente,
ejercer una actividad laboral en las condiciones habituales, deberán ser
empleados en centros Especiales de Empleo.

El Real Decreto 27/2000, de 14 de enero, por lo que se establecen medidas
alternativas de carácter excepcional al cumplimiento de la cuota de reserva del
2% favor de trabajadores discapacitados en empresas de 50 o más
trabajadores, prevé la realización de un contrato mercantil o civil con un Centro
Especial de Empleo para el cumplimiento de dicha reserva.

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad
(LIONDAU) Regula:
 Acceso al empleo.
 Actividad profesional por cuenta propia y ejercicio profesional.
 La afiliación y participación en las organizaciones sindicales y
empresariales.
 Condiciones de trabajo.
 Promoción profesional.
 Formación profesional ocupacional y continua.

Real Decreto 290/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan los enclaves
laborales como medida de fomento del empleo de las personas con
discapacidad.

Real Decreto 364/2005, de 8 de abril, por el que se regula el cumplimiento
alternativo con carácter excepcional de la cuota de reserva en favor de los
trabajadores con discapacidad (B.O.E nº 94, de 20 de abril), norma que regula,
entre otras figuras, los enclaves laborales como medida alternativa para el
cumplimiento por parte de las empresas de la citada cuota de reserva.


5.3 TESTIMONIOS

LUISA

El puesto de trabajo de Luisa es de ayudante de dependienta en una papelería y sus
funciones son: reponer mercancía, reciclar cartón, hacer fotocopias, agujerear hojas
para su posterior encuadernación, poner precios, ordenar y barrer la tienda y,
ocasionalmente, cobrar a los clientes: “Aprender a trabajar en la tienda, ordenar la
estantería, hacer cuentas, a cobrar...”. Es su primer trabajo y lo compatibiliza con la
asistencia a un instituto de educación secundaria (tiene 17 años) para realizar un
Programa de Garantía Social. Tiene diagnóstico de autismo y discapacidad intelectual,
presenta necesidades de apoyo generalizado, que le presenta su mediadora laboral. Se
ha adaptado también su jornada (9 horas semanales). Sin embargo, en su trabajo
mantiene un ritmo de trabajo constante, muestra actitudes de colaboración y posee
iniciativa. Tiene interés en relacionarse con el resto de personal, aunque necesita
ayuda para regular esas interacciones: “ No hacer tonterías, no empujar, no gritar...
Mira, eso mal” (se dice ella misma).

MIGUEL

El empleo para Miguel ha supuesto una “tabla de salvación” “Pues nada, que desde
que empecé a trabajar entonces mi vida ha vuelto otra vez. Como Muhammad Alí y
José Legrá, he recuperado mi título de campeón del mundo y como Conan el Bárbaro y
Conan el conquistador he recuperado mi trono” De hecho, su estado de ánimo cambia
de forma importante según los períodos en que tiene contrato o está en situación de
desempleo. “Pues estaba trabajando en un sitio, me iban a hacer fijo y luego resulta
que esta empresa, esa unidad pues cerró y me quedé sin trabajo, un poco de tiempo. Y
me pilló en navidades, estuve unas navidades muy mal. Y mi madre y mi hermano, me
dijeron que yo me estaba portando muy mal...”

Más tarde, estuvo trabajando en tres compañías diferentes, en puestos como peón de
limpieza en una asociación de vecinos y como auxiliar de línea de cajas o mozo de
almacén en grandes superficies.


“Y en el dos mil cuatro, entré a trabajar en [gran superficie] y que ya estuvo muy bien.
Pero también es verdad que yo no tenía un mediador, que mi tutora venía una vez por
semana, jaja”.

Desde julio de 2006 cuenta con el apoyo de un mediador laboral y ha ocupado tres
puestos distintos en tres empresas:

 Puesto de limpiador: cuyas funciones consistían en la limpieza y recogida de
basura de distintos despachos en un edificio de oficinas. La duración de este
contrato temporal fue de tres meses y la jornada laboral de 12 horas
semanales.

 Puesto de auxiliar de cocina en un restaurante de comida rápida, cuyas
funciones eran la limpieza de utensilios de la cocina, la limpieza de las
instalaciones de la cocina y apoyo en la preparación de ensaladas. Se empleó a
través de un contrato de trabajo temporal cuya duración abarcó de julio 2007
hasta enero de 2008 y su jornada laboral fue de 20 horas semanales. “la verdad
es que el trabajo me vino caído del cielo, vamos, fue en el momento en que más
yo necesitaba. Y ahí... bueno, que fue en el restaurante, y eso fue ya, para que...
me acuerdo en el primer día que llegue y que conocí a la gente de allí, al
gerente. Luego conocí a dos encargados, a los camareros... que luego en el
“amigo invisible”, le regalé una petaca con el escudo del Sevilla. Y... allí conocí a
mucha gente. Si, pasaron muchas cosas, fue bonito trabajar allí, y allí conocía a
gente que... de la que aún tengo su teléfono.”

 Por último el puesto de miguel en la actualidad: marmitón, cuyas tareas son
parecidas a las del puesto anterior, pero en un restaurante de alta cocina.
Comenzó en mayo de 2008 y se trataba inicialmente de un contrato temporal
por un año de duración que ha ido renovando. Su jornada es completa 40 horas
semanales. “Este trabajo está bien así. Hombre, yo me tengo que adaptar a lo
que es la rapidez... me gusta, me gusta el... este tipo de trabajo. “


Desarrolla bien las tareas propias del puesto de trabajo, y su ritmo se adecua muy bien
a las necesidades de la empresa, pero necesita apoyo para organizarse y para
reconocer las tareas prioritarias y secundarias. Necesita también ayuda para superar la
frustración que le genera el exceso de trabajo en momentos puntuales y para aceptar
las críticas constructivas. En cuanto a la relación con sus compañeros de trabajo es
muy buena, le encanta hablar y no sabe cuándo parar, por eso su preparador laboral le
ayuda a identificar los momentos en los que “no se puede hablar”.

De entre los colectivos con especiales dificultades de inserción laboral, las personas
con TEA afrontan especiales problemas. No sólo su discapacidad dificulta su acceso a
un entorno tan social como es el mercado laboral, sino que el desconocimiento
generalizado de la población sobre estos trastornos les hace afrontar diariamente
barreras como la comprensión en los entornos comunitarios laborales.

En toda la bibliografía relativa a personas adultas con TEA encontramos constantes
referencias a su escasa integración social y comunitaria y especialmente laboral: El
amplio abanico de manifestaciones posibles en los TEA hace imposible delimitar un
único perfil de entre los candidatos de TEA a encontrar un empleo, pero gracias
especialmente a las personas con mayores niveles de autonomía, podemos
comprender sus dificultades de adaptación social a los entornos laborales.

Las dificultades parten del acceso a ofertas o puestos vacantes, que no consiguen
entender los motivos o intenciones de la gente y no son capaces de anticipar
conductas con los demás, lo que genera desconcierto y dificultad ante una entrevista
de selección, por ejemplo. Asimismo, sus peculiaridades en el área de la comunicación
limitan su acceso incluso a la información sobre oportunidades de trabajo. En general,
y sean cuales sean sus necesidades de apoyo padecen una importante falta de
información, de asesoramiento y de ayuda específica tanto para el acceso como para el
mantenimiento de un empleo.

Una vez logrado el empleo (en muchos casos de baja cualificación) sus alteraciones en
las áreas relacionadas con lo social, la comunicación y la flexibilidad: autoorganización,
comprensión de instrucciones, normas sociales de la empresa, relación con los
compañeros (Meyer 2001) suponen un importante reto para estas personas.


Howlin (Howlin 2004) señala algunas de las principales dificultades de la persona con
TEA en el entorno laboral:

 Dificultades en la comunicación.
 Los errores en la apreciación de las reglas sociales.
 Las limitaciones para trabajar de forma autónoma.
 Los patrones de conducta inapropiados.
 Los comportamientos obsesivos y resistencia al cambio en las rutinas.
 El hacer frente a la promoción.
 El acoso por parte de otros, etc.

La consecuencia habitual es que la persona no mantiene su empleo, iniciándose una
larga serie de “fracasos” que terminan haciendo pequeña su autoestima. En algunos
casos, la discapacidad puede pasar desapercibida y otras personas que no conocen las
características de las personas con TEA pueden fácilmente malinterpretar sus
dificultades (Barthélémy et al. 2008).

Diversos programas y apoyos han sido señalados como vehículos clave para que el
acceso al empleo ordinario sea exitosos para las personas con TEA (Autismo España
2004): especialmente destaca el mediador sociolaboral que tenga conocimientos del
trastorno y que realice las adaptaciones pertinentes según las necesidades
individuales: atención personalizada, programas flexibles de formación, apoyos
especializados, materiales adaptados y una metodología muy sistemática.

Con este apoyo, las personas con TEA pueden aprender las habilidades que permitirán
trabajar satisfactoriamente en el empleo competitivo, en el empleo con apoyo o en
programas de empleo protegido... Además del mediador laboral, se han mencionado
como relevantes los programas especializados de orientación, selección y
acompañamiento al puesto de trabajo. Éstos ayudaría a minimizar las dificultades que
se le pueden presentar, tales como la comprensión del lenguaje no verbal, la dificultad
de mantener conversaciones sobre temas que no sean de su interés (lo que puede
dificultar la relación con su compañeros de trabajo) o para comprender las normas
sociales o adaptarse a los cambios que surjan en el puesto de trabajo.


Cabe destacar que, muchas personas con TEA necesitan un servicio especializado de
apoyo a la integración laboral.

Dicho esto, debemos resaltar que algunas de las características personales de las
personas con TEA son de un elevado valor potencial para las empresas ya que son
empleados muy fiables, trabajadores y motivados. El hecho de no entender los
engaños y dobles sentidos los convierte en trabajadores honestos y leales, muy
transparentes e incapaces de mentir, orientados absolutamente hacia las normas lo
que genera frecuentemente una excelente ética de trabajo.

Desempeñan un trabajo de calidad; son concienzudos y orientados a los detalles,
muchos son sumamente meticulosos y mantienen un alto nivel de exactitud y
precisión. Además, puestos de naturaleza repetitiva, tanto básicos como complejos,
son muy adecuados para las personas con TEA, ya que pueden destacar en áreas de
donde otros trabajadores pierden la atención y concentración.

Hay evidencias de que las personas con síndrome TEA son trabajadores muy tenaces
que se benefician de un ambiente estructurado, del trabajo bien organizado, que
tienen escaso absentismo laboral y buena productividad. Algunas personas con TEA
son muy inteligentes y cuentan con buena formación.

Las personas con este trastorno pueden destacar en determinadas facetas de su
trabajo o en ciertos perfiles profesionales. Se apunta, por ejemplo, buen rendimiento
en matemáticas y ciencias, a menudo buenas habilidades lingüísticas (aunque pueden
tener limitaciones en el contenido del lenguaje y una comprensión social limitada),son
capaces de desarrollar un trabajo duro y de estar muy motivados.

5.4 PROGRAMA ECA

A continuación, destacamos un programa que lleva a cabo la Federación Andaluza de
Padres con hijos con Trastornos del Espectro Autista. Este servicio de integración
laboral de autismo en Andalucía, del programa ECA, tiene por misión promover el
acceso de las personas con TEA al mercado de trabajo andaluz.


Cabe decir que el servicio de inserción laboral de Autismo Andalucía ha sido
galardonado en varias ocasiones: Premios Imserso “Infanta Cristina” 2011 , en su
modalidad “Premio de Calidad y Buenas Prácticas” (Ministerio de Sanidad, Política
Social e Igualdad), el “Premio Nacional Ángel Rivière a las Buenas Prácticas” (AETAPI,
Asociación Española de Profesionales del autismo), “Premio Andaluz a las Buenas
Prácticas en la Atención a Personas con Discapacidad” (Consejería para la Igualdad y el
Bienestar Social -Junta de Andalucía) y un accésit en los “Premios a las Mejores
Iniciativas de Servicio al Paciente 2010” (Fundación Farmaindustria). Por lo que
creemos importante indagar sobre el programa que nos ofrece.

Ante los graves problemas laborales que padecen las personas con TEA se ha creado
un servicio de integración laboral y una estructura de apoyo a las asociaciones que,
siguiendo la metodología del Empleo con apoyo, desarrolla programas de formación
para el empleo, de fomento del empleo y de intermediación e integración laboral de
calidad.

Autismo Andalucía pone en marcha en 2006 el primer Programa de Empleo con Apoyo
para personas con TEA en Andalucía con financiación de Obra Social Caja Madrid y
gestionado por el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de la
Universidad de Salamanca. Poco después se han ido sumando nuevos financiadores
como son Fundación La Caixa, Obra Social Cajasol-Fundación y el Servicio Andaluz de
Empleo.

En los años de funcionamiento de este programa hemos atendido a un total de 55
personas (48 hombres y 7 mujeres) entre acciones de orientación e inserción laboral.
Se han conseguido 39 contratos de trabajo, además de 32 puestos de prácticas
laborales en empresas ordinarias de las provincias de Almería, Cádiz, Málaga, Huelva y
Sevilla.

Las características de las personas con TEA participantes en el servicio son las
siguientes:

Edad: 17-46 años. Sólo un 35% de los candidatos tiene un grado de discapacidad
menor al 65%, situándose el 24% en un 65% y superándolo el 41% restante.


Todas estas personas están acompañadas en su puesto de trabajo por preparadores
laborales los cuales les ayudan a desarrollar las habilidades necesarias para su
desempeño y facilitando su relación con los superiores y compañeros, menguando su
apoyo poco a poco cuando no es necesaria su presencia y pueden ser sustituidos por
apoyos naturales.

Las ocupaciones en las que han sido contratados estos trabajadores son las siguientes:

 Reponedor en gran superficie.
 Auxiliar administrativo.
 Auxiliar de jardinería.
 Gestión de base de datos de imágenes en una cadena de televisión.
 Limpieza y mantenimiento.
 Mozo de almacén (piezas de recambio).
 Peón en una cadena de montaje, auxiliar de cocina en restaurantes.
 Preparador de embutido.
 Envasador.
 Ayudante de dependiente.


Como estamos viendo, las personas con TEA pueden hacer una valiosa contribución a
la empresa. Como ya hemos comentado, son empleados muy fiables, trabajadores,
motivados, prestan especial atención a los detalles, son sumamente meticulosos,
mantienen un alto nivel de exactitud y precisión y tienen escaso absentismo laboral y
buena productividad. Además, puestos de naturaleza repetitiva, tanto básicos como
complejos, son muy adecuados para las personas con TEA.

El empleo con apoyo es la modalidad más idónea para las personas con TEA puesto
que: supone una verdadera inclusión en el marco laboral implicando de forma activa a
todo el entorno, (trabajadores, empresarios, clientes de los servicios, servicios
comunitarios, profesionales...), proporciona todos los resultados asociados al trabajo
normalizado, permite adaptar las capacidades individuales a las demandas del entorno
proporcionando los apoyos individualizados necesarios, incide de forma directa en la
mejora de la calidad de vida a través del desarrollo de la autodeterminación, de la
participación plena y la integración social y permite orientar los programas y servicios
hacia la comunidad.

Partiendo de la normalización, este servicio se fundamenta en la convicción del
derecho al trabajo desde la óptica del rechazo cero y la utilización de apoyos para
favorecer la independencia, productividad e integración de las personas con TEA. Así
pues, consideramos la actividad laboral como un elemento clave de la inclusión de las
personas en un entorno comunitario del que son elementos activos.

5.5 ACCESO A LA VIVIENDA

Hoy en día, las asociaciones de Autistas y sus centros están trabajando y encarando la
realidad en la que están viviendo sus usuarios ya que, algunos de ellos ya son adultos y
en esta etapa de su vida se les están presentando algunas carencias.

“¿Qué pasará cuando mi hijo(a) ya no esté en la escuela? ¿Dónde vivirá cuando ya no
quiera vivir conmigo? ¿Y qué pasará con mi hijo cuando yo no esté presente o ya no
pueda cuidar de él?”


Esta inquietud por el futuro fue lo que hizo que se promovieran los Hogares
Terapéuticos (viviendas tuteladas). La finalidad de estos Hogares es la de acoger al
autista y proporcionarle un auténtico hogar. Esta forma de vida se plantea como
alternativa al tradicional internado con el objetivo de seguir el funcionamiento
familiar: seis autistas y dos terapeutas que desempeñan funciones de padres
sustitutos.

Hay diversos tipos de viviendas, estas son:

 Vivienda Independiente. Esto comprende vivir en su propio apartamento o
casa con poca o ninguna asistencia. Los servicios de apoyo se pueden limitar a
solucionar problemas complejos, manejar el dinero o hacer un presupuesto.

 Vivienda con Apoyo. Brinda al individuo con autismo un poco más de apoyo,
mediante un asistente que le ayuda en ciertas áreas de su cuidado personal o
de su vida social. En este caso, el individuo suele tener su propio apartamento,
pero puede compartir cierto espacio residencial o vivir en el mismo edificio con
otras personas que tienen necesidades similares.

 Vivienda Grupal con Supervisión. Las viviendas grupales son casas que brindan
apoyo a varios individuos con discapacidades. Estas viviendas usualmente están
localizadas en áreas residenciales y tienen el aspecto de una casa de familia
promedio. El personal profesional asiste a los residentes en sus actividades
diarias y sociales según sus necesidades individuales. En algunos casos, las
residencias supervisadas se especializan en brindar servicios a personas con
autismo. En este caso, es probable que el personal esté entrenado para
entender las necesidades singulares asociadas con el autismo.

 Hogares Sustitutos para Adultos. En los hogares sustitutos para adultos, los
individuos viven en una casa de familia. Se espera que éste sea un hogar lo más
permanente posible para el individuo.


Las familias suelen recibir asistencia financiera del gobierno para apoyar a
individuos con autismo en sus propias casas. No siempre están entrenados ni se
espera que impartan destrezas de vida independiente.

 Servicios en el Hogar. Muchos adultos con autismo viven en la casa de sus
padres o con un amigo o familiar. Cuando se requiere de apoyo adicional,
existen servicios en el hogar que incluyen compañía, asistencia en los oficios
domésticos, terapia, servicios de salud y cuidado personal.

 Cuidado de Relevo. Algunos individuos con autismo permanecen en la casa de
sus padres durante su vida adulta. En ocasiones estas familias reciben el relevo
por parte de un profesional que llega a la casa y brinda servicios de apoyo. Esto
permite a los padres dedicar un rato a sus actividades personales, recreativas o
sociales.

La ratio de funcionamiento se establece en una pareja de terapeutas por cada hogar,
es decir, por cada seis autistas dos terapeutas. Dicha ratio de personal por asistido es
un factor importante de la calidad de cuidados que pueden ser proporcionados. Ante
circunstancias especiales se puede contar con una persona de apoyo.

Entendemos que uno de los puntos fundamentales que incluye el servicio de hogares
es la relación con los padres por lo que, en primer lugar hay que mantener abiertos
todos los canales de comunicación que tenga el centro procurando que la información
no se realice tan sólo por medio de éste, facilitando así una buena relación entre
padres sustitutos y naturales, por decirlo de alguna manera.

El proceso sería de esta manera: los padres naturales proporcionan la información que
consideran imprescindible en cuanto a los hábitos de higiene, comida, aficiones,
gustos, etc... Por su lado, los padres sustitutos mantienen al corriente a los padres
naturales de las tareas que van haciendo, los resultados de las terapias, la adquisición
del grado de autonomía en el hogar y las actividades que se les puede ir exigiendo en
casa.


Otro aspecto importante es la relación con el centro de las personas que viven en él y
los terapeutas, de esta manera todos llevarán la misma línea de trabajo, los
programas, actividades y terapias para que los contenidos que ya están a criterio en el
centro, sean transmitidos a los padres sustitutos con el fin de que estos puedan ser
incorporados a las actividades que en el hogar se realizan ayudando a su
generalización. Del mismo modo, existe reciprocidad exigiendo en el Centro aquellas
tareas aprendidas en el hogar.

De otra parte y debido era histórica que nos ha tocado vivir, no podemos dejar de lado
la tecnología ya que es ésta la continuamente está cambiando el mundo en el que
vivimos. Así pues, hablamos aquí del diseño de la primera vivienda que da
independencia a los autistas gracias a la domótica (ésta pisa con fuerza y con la
intención de instalarse definitivamente en nuestros hogares).

Hablar de “viviendas inteligentes” no supone sólo de ahorrar energía o bajar persianas
cuando no estamos en casa, la tecnología ha dado un paso más y se ha puesto al lado
de las personas con TEA.

El piso, diseñado exclusivamente para autistas, se encuentra en Erandio, un municipio
bilbaíno, consta de tres habitaciones equipado con diferentes sistemas informáticos
donde convivirán tres personas con TEA alteración en la interacción social recíproca, la
comunicación y comportamientos limitados y repetitivos sin necesidad de contar con
asistencia las 24 horas del día.

"Este sistema se crea para darles cierta independencia pero siempre con nuestro apoyo
y supervisión", afirma Sonia Valladolid desde APNABI, la Asociación de Padres
afectados de Autismo de Vizcaya. "Son personas con problemas, pero que pueden
convivir en sociedad, para que este proyecto pueda llevarse a cabo con éxito es
necesario que ellos quieran ser partícipes de ello.” añade.

El funcionamiento de este sistema se apoya en las “tablets” como conocimiento base,
tienen unas tareas diarias secuenciadas y son ellos mismos los que van marcando lo
que van haciendo. Esto favorece su autonomía porque no tienen a una persona todo el
tiempo detrás.


Cuando llega la noche tienen la posibilidad de ponerse en contacto con el monitor si
sufren alguna crisis por videoconferencia, ya que, se tranquilizan más al verlos por la
pantalla que por vía telefónica.

Destacamos que este sistema cuenta, como no podía ser de otra forma, con
aplicaciones como la huella digital que les permite entrar y salir de la vivienda sin
necesidad de llevar llaves. Otra aplicación que destacamos es la que determina la
dificultad del sueño. También pueden sufrir problemas en el descanso diario. Para
combatir esto, se instalan unos dispositivos que miden e informan del tiempo que la
persona está acostada en la cama descansando adecuadamente.

Vemos como este proyecto, ya hecho realidad, podrá favorecer mucho más la vida a
estas personas, pero ¿y su coste?

Al ser un proyecto piloto, aún no se puede estimar su coste, aunque no es exagerado.
La ventaja es que no se instalan sistemas demasiado complejos ya que todo se mide a
través de las “tablets”. En el caso del detector de huellas, la instalación y el
mantenimiento suponen alrededor de 2.000 euros al año.
Esta experiencia, pionera en España, pretende convertirse en referente mundial.
Servirá para analizar el impacto de la domótica y las nuevas tecnologías en la atención
a personas con TEA y estudiar su aplicabilidad a otras situaciones.

5.6 OCIO

El "Ocio" y el "Tiempo Libre" son aquellas situaciones en las que no existe una
obligación de realizar una determinada tarea, sea ésta de la naturaleza que sea
(educación, trabajo, familiar,...).

Cada vez más el ocio tiene un carácter de necesidad en nuestra sociedad, muchas
personas tienen algún hobby que practican con mayor o menor frecuencia o
perfección, pero lo importante es que enriquece y entretiene a quien lo practica.
Cumplen una función de vital importancia dentro del desarrollo de las personas con y
sin discapacidad, además de constituir un derecho fundamental de todas las personas.


Es necesario esclarecer la diferencia entre el tiempo libre y el ocio, que aunque son
comúnmente se usan como sinónimos no lo son, El tiempo libre es un espacio
temporal mientras que el ocio es más el conjunto de actividades.

El ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse de
manera completamente voluntaria tras haberse liberado de sus obligaciones para
descansar, divertirse, desarrollar su información o su formación, para relacionarse con
los otros, etc.

Las dimensiones fundamentales que determinan la existencia del ocio son:

 Disponibilidad de tiempo libre.
 Actitud personal de entrega voluntaria.
 Conjunto de actividades que proporcionen al sujeto: descanso, diversión y
desarrollo.

Para que una actividad de ocio sea de calidad debe desarrollarse en torno a tres ejes
fundamentales:

 La autonomía: Libertad de elección sobre lo que quiere hacer en mi tiempo
libre, teniendo la posibilidad de escoger.
 El autotelismo: Significa que la actividad de ocio tiene fin en sí mismo y no
busca obtener nada más que el deleite de realizarla. La actividad de ocio no es
deseable en función de lo que pueda producir posteriormente, sino en sí
misma.
 El ocio debe suponer un quehacer placentero, satisfactorio y gratificante.

Por tanto, a través de las actividades lúdicas de carácter artístico, deportivo, culturales,
etc. en entornos específicos y normalizados, las personas con TEA ejercen su
autodeterminación e identidad social.

El Ocio supone un complemento a la labor educativa y asistencial de las personas con
Autismo. Realizar actividades lúdicas en grupo permite:

 Afianzar el desarrollo de las habilidades sociales.
 Interacción con otras personas y el medio que le rodea.


 Generalizar los conocimientos a diferentes contextos.
 Desarrollar la autonomía personal y la posibilidad de elección.
 Mantener los aprendizajes académicos y los hábitos básicos de higiene y
alimentación.
 El disfrute de momentos de alegría y disfrute personal.

Por tanto, vemos el ocio como una vía de integración, pero las barreras sociales son
las más difíciles de eliminar. Todavía se dan casos en los que no se admiten a personas
con TEA o discapacidad intelectual en algunos locales de ocio por miedo de los
responsables a perder algunos clientes. Para que la integración sea apropiada es
necesaria la creación de un Centro de Ocio Específico y desde el propio centro hay que
promover el interés en el sujeto hacia la participación en las actividades que se
potencian desde el él, incidiendo en el incremento de su motivación en torno a estas
actividades.


6. RECURSOS EN VALENCIA: ASOCIACIONES Y FUNDACIONES

Es interesante abordar el tema de las asociaciones, organizaciones o fundaciones que
podemos encontrar en la Comunidad Valenciana, pues sabemos que estas han hecho
un gran trabajo para conseguir que se reconozcan los derechos de todas aquellas
personas que presentan ciertas discapacidades. Las asociaciones que encontramos
más relevantes son:

ASPAU: es una Entidad de iniciativa social sin ánimo de lucro, que tiene como
fin promover la calidad de vida de las personas con autismo y de sus familias,
mediante la planificación centrada en la persona.

FEAPS Comunidad Valenciana: es la federación de asociaciones en favor de las
personas con discapacidad intelectual y del desarrollo de la Comunidad
Valenciana. Es una organización no gubernamental y sin ánimo de lucro.

Asociación APNAV (Asociación Valenciana Padres de Personas con Autismo). La
fundamentación de esta asociación, es tratar con los niños que presentan el
TEA y con sus familias. Esta asociación tiene la función de llevar a cabo
determinadas actividades de ocio con niños de distintas edades, como escuelas
de verano, clubs de ocio, piscina, etc. Además una vez al mes se organiza la
escuela de padres, para que los padres realicen actividades de ocio con sus
hijos.

De otra parte, también existen Gabinetes especializados en TEA reconocidos por
Conselleria de Sanidad en la Ciudad de Valencia para subvenciones de intervención.
Estos son:

CEDIN: Gabinete de Psicología Infantil especializado en Trastornos del Espectro
Autista y Trastornos Graves de la Comunicación, dedicado a la Evaluación,
Diagnóstico, Orientación familiar y profesional, y a la Intervención
individualizada del niño/a afectado.


La atención va dirigida a niños/as con edades comprendidas entre 0-15 años, así como
a las personas que habitualmente conviven con el/la niño/a afectado/a.

MIRA’M: La fundación “Mira’m” está acreditada como colegio de educación
especial especializado en TEA, autorizado por la Conselleria de Educación.

En la provincia de Valencia, “Mira’m”, es el único centro educativo específico y
especializado para alumnos con TEA. Los centros de Educación Especial no
especializados, atienden la discapacidad en el sentido más general, en un entorno y
con opciones igual de generales que dadas las características y forma de aprender
particular de las personas con TEA, dificulta al menos, explotar el máximo rendimiento
de este alumnado con necesidades altamente especializadas. El objetivo primordial de
la escolarización que propone el colegio Mira'm es dotar al alumno de las máximas
ayudas: estructurales, ambientales y emocionales, hasta afianzar la comunicación en
contextos diversos de la comunidad y/o escolares, para facilitar una posterior
integración en centros de educación ordinarios según la necesidad de cada alumno/a.

REDCENIT y PSICOTRADE: Son unos centros de Neurodesarrollo de ámbito
privado que trata con niños autistas, en su estimulación temprana y otros
términos psicopedagógico.

Finalmente, sería interesante nombrar a la Comisión Interdepartamental para la
Coordinación y la Atención Integral de las personas con Autismo en la provincia de
Valencia y que está colegiada a la Generalitat. La Comisión se encarga del estudio,
análisis y elaboración de propuestas de coordinación de medidas de actuación para la
asistencia, el tratamiento, la atención de las necesidades especiales en educación, la
integración social, laboral y ocupacional, y la mejora de la calidad de vida de las
personas afectadas por autismo, los Trastornos del Espectro Autista y otros
relacionados con el desarrollo, y sus familias.


7. HACIA LA INCLUSIÓN

Tras todo lo expuesto anteriormente, cabe preguntarnos qué es lo que podemos hacer
con la escuela para que pueda atender bien a todos los niños, incluyendo al que
presenta autismo. Por lo que pensamos que no se trata de llevar a los alumnos con
TEA a los centros ordinarios y que éstos sean los que se ajusten a él, sino que el mismo
centro debe cambiar y adaptarse al alumno para dar respuesta a sus necesidades.

Debemos tener presente que, en la actualidad, aceptamos de manera natural que
determinados alumnos no puedan incluirse en los centros ordinarios, que el enfoque
educativo especializado que estos precisan no puede darse en un centro ordinario, o
que la ubicación de un aula específica en un centro ordinario ya es inclusión, aunque
no consideramos que esto sea cierto.

Entendemos por lo tanto, que la inclusión es un proceso. Consiste en aprender a vivir
con la diferencia y a la vez de reflexionar en cómo podemos sacar partido a ésta. Lo
que busca la inclusión es la participación y sobre todo el éxito de cada uno de los
estudiantes, no sólo de los que presentan discapacidades. Como sabemos, la inclusión
debe poner énfasis en alumnos que están al borde de la exclusión, esto supone que los
alumnos que tienen TEA, deben ser supervisados con atención y con medidas que
aseguren su participación dentro del sistema educativo. Finalmente, la inclusión
requiere condicionar su igualdad respecto a sus demás compañeros eliminando todo
tipo de barreras.

Debemos saber que para que exista una perfecta inclusión dentro de un centro, es
necesario que impacte sobre tres niveles:

1. El sistema centro que tiene que ver con su cultura, su proyecto educativo y su
organización.

2. Nivel de coordinación, que son aquellos que funcionan para poner en marcha las
iniciativas o programas que abordan los centros.

3. El sistema aula en el que es central el trabajo del profesor del aula para dar apoyo.


Como hemos explicado anteriormente, es necesario que para llegar a la inclusión, se
lleve a cabo dentro de la misma aula en la que pertenece el alumno. No es necesario
que el alumno acuda a otra aula específica para trabajar con el maestro de P.T o de
Audición y Lenguaje. Para que la inclusión se dé, el profesor de apoyo deberá
desplazarse al aula del alumno destinatario y trabajar en ella en compañía del profesor
ordinario. Sabemos que esto no se lleva a cabo muchas veces, porque piensan que al
tratar al alumno individualmente van a lograr que obtenga mejores progresos y
resultados. Ahora bien, a veces la idea de acudir a un aula especial en un centro
ordinario no ha logrado que hayan ocurrido cambios significativos ni en la
organización, ni en el currículo, ni en la coordinación. Esto trata de ser una de las
barreras más importantes en el desarrollo de una escuela inclusiva para alumnado con
TEA.

Por otra parte, para que los alumnos con autismo puedan participar y aprender en la
escuela deberán contar con los apoyos necesarios que, como ya sabemos contamos
con los personales, como hemos comentado anteriormente. Sin embargo, no nos
reduciremos sólo a estos, sino a apoyos tecnológicos como son el uso de las nuevas
tecnologías de la información, y los apoyos naturales como los servicios y apoyos
generales disponibles en el entorno, como bien son sus compañeros.

Además, es esencial que se tenga en cuenta la mejora del currículo, pues deberá
permitir la enseñanza individualizada, centrada en el alumno, para lograr resultados
personales y la consecución de objetivos esenciales.

 DIEZ INDICADORES CLAVES PARA UNA INCLUSIÓN EDUCATIVA EFICAZ

Finalmente, queremos apuntar una serie de indicadores que llevan a la práctica los
centros que escolarizan al alumnado con TEA y que pueden ayudar en la teoría y en la
práctica a desarrollar proyectos educativos con una orientación cada vez más inclusiva.
Indicadores que pueden ser útiles para promover cambios en los centros educativos y
progresar hacia una mayor inclusión. Estos son:


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