Este documento descreve o XI Encontro Cearense de História da Educação e o I Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação, que ocorreram em Fortaleza entre os dias 28 e 30 de junho de 2012. O evento reuniu comissões de organização, científica, financeira e outras para debater o tema "História da Educação: real e virtual em debate".
1. Encontro Cearense
de História
da Educação
Encontro Nacional
do Núcleo de História
e Memória da Educação
História
da Educação:
real e virtual em debate
2. XI Encontro Cearense de História da Educação — ECHE
I Encontro Nacional do Núcleo de História e Memória da Educação — ENHIME
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO
José Gerardo Vasconcelos
José Rogério Santana
Lia Machado Fiuza Fialho — UFC
Helena de Lima Marinho Rodrigues Araújo — UFC
Luciana Kellen de Sousa Gomes — UFC
COMISSÃO CIENTÍFICA
Dr. Charliton José Machado dos Santos — UFPB
Dr.ª. Elione Maria Nogueira Diógenes — UFAL
Dr. Emanuel Luís Roque Soares — UFRB
Dr.ª. Ester Vilas Boas — UNIT
Dr. Francisco Ari de Andrade — UFC
Dr. Jean Mac Colle Tavares Santos — UERN
Dr. José Gerardo Vasconcelos — UFC
Dr. José Rogério Santana — UFC Virtual
Dr.ª. Lídia Eugênia Cavalcante — UFC
Dr. Luis Távora Furtado Ribeiro — UFC
Dr. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior — UECE
Dr.ª. Roseane Maria Amorim — UFAL
Dr. Rui Martinho Rodrigues — UFC
Dr. Wilson Honorato Aragão — UFPB
COMISSÃO FINANCEIRA
Dijane Maria Rocha Victor
José Rogério Santana
Lia Machado Fiuza Fialho
Lourdes Rafaella Florêncio
O R G A N I Z
A D O R E S
COMISSÃO DE ESTRUTURA
Ana Michele da Silva Lima
Camila Saraiva de Matos
Célia Camelo de Sousa
Francisca Karla Botão Aranha
COMISSÃO DE MÍDIA
Cibelle Amorim Martins
Karla Colares Vasconcelos
Roberta Lúcia Santos de Oliveira
Luiz Afonso Diniz Júnior
José Gerardo Vasconcelos
José Rogério Santana
Lia Machado Fiuza Fialho
Lourdes Rafaella Florêncio
Roberta Lúcia Santos de Oliveira
COMISSÃO DE INSCRIÇÃO
E CERTIFICAÇÃO
Emanuela Freire de Almeida
Tereza Maria da Silva Ferreira
Nadja Rinelle Oliveira de Almeida
Anderson Pires de Oliveira
Lucas Melgaço da Silva
COMISSÃO CULTURAL
Daniele Barbosa Bezerra
Favianni da Silva
Robério Sacramento
Wagner José Silva de Castro
COMISSÃO DE PUBLICAÇÕES
José Gerardo Vasconcelos
José Rogério Santana
Lia Machado Fiuza Fialho
Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior
Rui Martinho Rodrigues
Francisco Ari de Andrade Junior
História
da Educação:
real e virtual em debate
Fortaleza
28, 29 e 30
jun/2012
UFC
Faculdade
de Educação
UFC
4. HISTÓRIA DE VIDA, EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS E A PESQUISA
VIDEO DOCUMENTÁRIO: PRÁTICA CULTURAL E EDUCATIVA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Maria Aparecida Lima Silva • 154
Márcio Regis Fernandes
ILUMINISMO E SUAS IDEIAS NO PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Adriano Cecatto • 314
Wendel Alves Sales de Macedo
OS RECURSOS DIDÁTICOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA DIFERENCIADA
Neusiana Vieira Fernandes • 170
Lília Kênia Galvão Silva
LIBERALISMO, EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
Ana Paula Marinho de Lima • 331
Maria Leuça Teixeira Duarte
BREVE EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PROGRAMADA: RELACIONANDO TEORIA E PRÁTICA
Emanuel Freitas da Silva • 185
Luana Thainá Dantas Alves Cardoso
MODERNIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: A FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS PRIMÁRIAS E A ESCOLA
Maria Jessica Danielly de Lima • 344
NORMAL CEARENSE (1930-1950)
ENSINO MÉDIO INOVADOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA AS ESCOLAS DE MOSSORÓ RN
Ana Michele da Silva Lima
Dayse Medeiros de Sousa
Helena de Lima Marinho Rodrigues Araújo • 201
Jean Mac Cole Tavares Santos • 356
O MUSEU HISTÓRICO ESCOLAR GUSTAVO BARROSO, DO COLÉGIO MILITAR DE FORTALEZA
ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO NO IMPÉRIO ALAGOANO
Regina Cláudia Oliveira da Silva • 212
Fabrícia Carla de Albuquerque Silva
OS DISCURSOS SOBRE O URBANO JUAZEIRENSE FEITOS PELO ICVC (1974-1985)
Elione Maria Nogueira Diógenes • 374
Assis Daniel Gomes • 230
EXPERIÊNCIAS DOCENTES NA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO ALMIR PINTO (ARACOIABA-CE)
REFLEXÕES SOBRE MODA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: UNIFORME ESCOLAR
Rycardo Wylles Pinheiro Nogueira • 387
Dijane Maria Rocha Víctor • 246
MEMÓRIA E AFRODESCENDÊNCIA EM DEBATE: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA COMUNITÁRIA
SABERES E PRÁTICAS NO COTIDIANO ESCOLAR DO MOBRAL: A MEMÓRIA DAS PROFESSORAS
Cícero Joaquim dos Santos • 402
Luciana Kellen de Souza Gomes • 261
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NUMA IES PARTICULAR DE FORTALEZA
A SORTE DOS DESVALIDOS: ATENDIMENTO MÉDICO E SOCIAL DA INFÂNCIA NO PARÁ DA
Raquel Figueiredo Barretto • 419
BELLE ÉPOQUE (1912)
CONSTITUIÇÃO DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS: CONTRIBUIÇÕES DOS PRIMEIROS FORMADORES
Laura Maria Silva Araújo Alves • 277
NO ESTADO DO CEARÁ
Grupo de Trabalho 2
Comunicações
Práticas Culturais e Educativas
A PRÁTICA CULTURAL DAS QUEIMADAS NA AGROPECUÁRIA COMO FOMENTO EDUCATIVO
NOS SERTÕES DOS INHAMUNS
Cristiane e Castro Feitosa Melo • 297
Bruna Marques de Oliveira
Renata Sampaio de Hollanda • 433
EDUCAÇÃO E TV: A INFLUÊNCIA DA MÍDIA PARA FORMAÇÃO CULTURAL DA CRIANÇA
Lorena Cordeiro Rodrigues
Aline Barbosa Santana • 444
EDUCAÇÃO E AUTONOMIA: PRINCÍPIOS PARA EMANCIPAÇÃO
Joacy Santos Malta • 457
5. ESCOLAS DO CAMPO: PRÁTICAS EDUCATIVAS E CULTURAIS
O ENSINO MÉDIO INTEGRADO EM MOSSORÓ-RN
Adrienny Kelly silva Cavalcante
Erika Roberta Silva de Lima
Camila dos Santos Rocha • 472
Jean Mac Cole Tavares Santos • 615
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS E O DOCENTE DE MÚSICA
Grupo de Trabalho 3
Comunicações
Biografias e Intelectuais da Educação
Renata dos Santos de Oliveira
Marcos Antônio Martins Lima • 483
RELAÇÃO FAMILIAR E AFETIVIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Liduína Lopes Alves
Gabrielle Silva Marinho • 494
PRÁTICA EDUCATIVA E DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS
Marília Cordeiro Aragão • 508
Marcus Vinícius de Carvalho Botelho • 508
O ENSINO DE FILOSOFIA COMO EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA
Jociel Nunes Vieira
Rosemare dos Santos Pereira • 522
O JOGO COMO PROCESSO CRIATIVO E ESPONTÂNEO PARA O ATO DE APRENDER
Carla Dornelles da Silva
Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim • 534
PROBLEMATIZAÇÕES: ENSINO DE FILOSOFIA
Paulo Deimison Brito dos Santos • 549
PRÁTICAS EDUCATIVAS DE PREVENÇÃO E COMBATE À VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Paula Janaína Meneses Rodrigues
Jean Mac Cole Tavares Santos • 559
AVALIANDO AS IDEIAS DE JOHN DEWEY INTRODUZIDAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Eimard Gomes Antunes do Nascimento
Antônia Bruna da Silva • 633
CONFIGURAÇÃO DO PRAGMATISMO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: IDEIAS DE ANÍSIO TEIXEIRA
Eimard Gomes Antunes do Nascimento
Antônia Bruna da Silva • 647
FILOMENA MACHADO TEIXEIRA: VIDA DEDICADA À EDUCAÇÃO CAXIENSE
Salânia Maria Barbosa Melo • 660
A BIOGRAFIA COMO LINHA DE PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: PROCESSO
METODOLÓGICO
Karla Colares Vasconcelos
Milton Colares Cornélio • 671
O ESCOLANOVISMO DE JOÃO CRAVEIRO COSTA
Iane Campos Martins
Elione Maria Nogueira Diógenes • 683
PRÁTICAS AVALIATIVAS NA HISTÓRIA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL
BREVES NOTAS AUTOBIOGRÁFICAS DO CEARENSE FUNDADOR DA MUSEOLOGIA NO BRASIL
Maria de Lourdes da Silva Neta
Regina Cláudia Oliveira da Silva • 701
Antonio Germano Magalhães Junior • 572
DISCURSOS DE FILGUEIRAS LIMA PARA AS NORMALISTAS DO COLÉGIO LOURENÇO FILHO
PRÁXIS EDUCOMUNICATIVA: DIALOGIDADE E ECOSSISTEMA COMUNICATIVO
Dayana Bezerra
Camila Paula Silvestre
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca • 719
Jean Mac Cole Tavares Santos • 586
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 30 A PARTIR DOS DISCURSOS DE FILGUEIRAS LIMA
SOBRAL: A CULTURA E AS PRÁTICAS ESCOLARES
Aline Gomes da Costa
Aline Monteiro Alves • 598
Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca • 729
6. Grupo de Trabalho 5
Comunicações
Culturas e Práticas Educativas Digitais
TENDÊNCIAS HISTÓRICAS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Naiola Paiva de Miranda
Lucas Melgaço da Silva • 740
ALGUNS TEMAS PEDAGÓGICOS NA OBRA DE GILBERTO FREYRE
Emanuel Freitas da Silva
Ana Paula dos Santos Lima • 753
Grupo de Trabalho 4
Comunicações
Fontes e Métodos para Pesquisa Científica
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO MÉDIO: DESENVOLVENDO PESQUISA
Maria de Fátima da Silva Melo
Maria Kélia da Silva • 772
O REGULAMENTO DE 1889 E A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO
BRASILEIRO
Janote Pires Marques • 786
AS BASES DE DADOS COMO FONTES DE INFORMAÇÃO
Denyse Maria Borges Paes •
Maria Naires Alves de Souza • 803
ASPECTOS LEGAIS E NORMATIVOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA POSSIBILIDADE PARA
UMA NARRATIVA HISTÓRICA
Correia Lima, Jeimes Mazza • 815
HISTÓRIA E MEMÓRIA DA ENFERMAGEM: UTILIZANDO-SE DA HISTÓRIA ORAL
Emanoela Therezinha Bessa Mendes
Silvia Maria Nóbrega-Therrien • 828
ANÁLISE DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS GESTORES DO PROJETO @NAVE
Brena Samyly Sampaio de Paula
Zayra Barbosa Costa • 849
PRÁTICAS EDUCATIVAS E AS FONTES HISTÓRICAS DIGITAIS: UMA REFLEXÃO SOBRE OS
RECURSOS DIGITAIS NA NOOSFERA
Karla Colares Vasconcelos •
Ricardo Maia Sanford Frota • 859
NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: O USO DO GOOGLE MAPS
Magállia Farkath de Paiva Torres
Otoniel Fernandes da Silva Júnior • 872
FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO CEARENSE NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: DIALÉTICAS
CURRICULARES
Marielle Barros de Moraes • 883
O CINEMA E SUA RELAÇÃO COM O COTIDIANO ESCOLAR
Antônia Natália de Lima • 900
CIBERESPAÇO E TERRITORIALIDADES: OLHAR GEOGRÁFICO DA MUSICA PELA INTERNET
Maria Raquel Silva Pinheiro •
Cassia Maria Dos Santos Costa • 918
REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DIGITAL
Maria Aparecida da Silva Florêncio
Lourena Maria Domingos da Silva • 929
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DOCENTES COM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA — EAD
Maria das Graças de Araújo • 944
7. Grupo de Trabalho 6
Comunicações
Redes e Ambientes Virtuais de Aprendizagem
A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES NO USO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA
Maria Nahir Batista Ferreira
Maria de Lourdes da Silva Neta • 963
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: EAD E SUA HISTORIA
Maria Giselle Pereira Leal
Maria Euzene Rodrigues • 981
AMBIENTES VIRTUAIS NAPERCEPÇÃO DE ALUNOS MATRICULADOS EM DISCIPLINAS ONLINE
Juliana da Silva Dias • 993
PRÁTICAS EDUCATIVAS DIGITAIS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA
José Rogério Santana
Larisse Barreira de Macêdo Santiago • 1007
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Lourena Maria Domingos da Silva
Raianny Lima Soares • 1023
AUDIODESCRIÇÃO NA PUBLICIDADE: PLATAFORMA DE INCLUSÃO PARA DEFICIENTES
AUDIOVISUAIS
Lúcio Ricarte Serra Júnior • 1039
MÃE, O VOVÔ TEM FACEBOOK !!!!!!!
Roberta Lúcia Santos de Oliveira
Dijane Maria Rocha Víctor • 1053
AS REDES SOCIAIS COMO FERRAMENTAS EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA PARADIGMÁTICA
EMERGENTE
Elias Alexandre Junior • 1067
ESTUDOS SÓCIO-HISTÓRICOS E CULTURAIS: NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Renata dos Santos de Oliveira
Rebecca Cristina Silva Oliveira • 1082
REDES SOCIAIS COMO INSTRUMENTO DE EMPODERAMENTO PARA NEGROS/AS E INDÍGENAS
Maria Selma Teotônio de Oliveira • 1092
Wilson Honorato Aragão • 1092
O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LITERATURA NA ERA DIGITAL
Gilvaneide de Sousa Santos • 1108
Grupo de Trabalho 7
Comunicações
Arte, Gênero e Literatura
HISTÓRIA E LITERATURA CEARENSE: INDICAÇÕES DIDÁTICAS NUMA ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Ana Carolina Cardoso Avelino
Nívea da Silva Sales • 1125
REVISTAS EM QUADRINHOS E HISTÓRIA: WATCHMEN NA SALA DE AULA
Nathan Pereira Barbosa • 1145
CENTRO CULTURAL DRAGÃO DO MAR E OS GLBTT’S
Karine Monteiro Rebouças
Maria Raquel Silva Pinheiro • 1155
FANTÁSTICO MARAVILHOSO: FÉ, PROTEÇÃO E REDENÇÃO NO CONTO “O DEFUNTO”
Isabel Lima Rodrigues da Silva • 1168
HISTÓRIA DO DESENHO ANIMADO E SUA INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO INFANTIL
Larissa Rogério Bezerra • 1182
PAÍS DA DIVERSIDADE: A MULHER BRASILEIRA EM TELAS
Norma Maria de Lima • 1196
8. Grupo de Trabalho 8
Comunicações
Livros, Leitura e Educação
A HISTÓRIA DO CEARÁ ATRAVÉS DA ICONOGRAFIA DO LIVRO DIDÁTICO
Grupo de Trabalho 9
Comunicações
Educação, Etnia e Religiosidade
A SINGULARIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: A EMERGÊNCIA DA DISCUSSÃO
Antônia Natália de Lima • 1213
ÉTNICA NOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO LIVRO DIDÁTICO VOLTADO PARA ESCOLA DO CAMPO
Meire Fava • 1363
Kamila Karine dos S. Wanderley
A FORMAÇÃO TECNICISTA E AS CRITICAS FREIRIANAS A ESTE MODELO EDUCACIONAL
Bruno Henrique da Oliveira Timbo • 1230
Uilson de Almeida Bittencourt • 1380
LIVRO DIDÁTICO EM FOCO: ENTRE IMAGENS, TEXTOS E O ENSINO DE HISTÓRIA
A LINGUAGEM ARTÍSTICA RELIGIOSA INFLUENCIANDO NO PROCESSO EDUCACIONAL
Luciana Maria P. Fernandes
Cleane Marcelino de Souza
Geyska Brito de Almeida • 1240
Roberya Viana de Barros • 1392
A QUALIDADE DE EDUCAÇÃO QUE TEMOS E A QUE QUEREMOS
A MISIGENAÇÃO RACIAL NO BRASIL: A CONSTRUÇÃO DE UM RACISMO MASCARADO
Ana Paula Marinho de Lima
Aline Santos Ferreira
Maria de Fátima da Silva Melo • 1256
Dyane Brito Reis • 1405
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO EDUCACIONAL: O CASO SIMBE
A INFLUÊNCIA DA RELIGIÃO NO RECURSO HUMANO DO TRIBUNAL DE JUSTIÇA DE FORTALEZA
Denyse Maria Borges Paes
Célia Camelo de Sousa • 1420
Zenídia de Paula Moreira Nobre • 1269
DA GRADUAÇÃO AO COTIDIANO ESCOLAR: ALGUMAS REFLEXÕES
EDUCAÇÃO E CIDADANIA NO LIVRO DIDÁTICO DA EJA
Taís Haney Araújo Ferreira
Eliacy dos Santos Saboya Nobre • 1284
Michelle Juliane Ferreira Oliveira • 1436
ESCRIPTA RUDIMENTAR: LIVRO DIDÁTICO E MÉTODO DE ENSINO (1911)
AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS BRASILEIRAS NA PRÁTICA DO ESPIRITISMO NO BRASIL
Ana Caroline Neres Castro Licar • 1300
Reginauro Sousa Nascimento
LEITURA: UM INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO SOCIAL
Maria Neurilane Viana Nogueira • 1447
Cleane Marcelino de Souza
EDUCAÇÃO JESUÍTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ATUALIDADE
Roberya Viana de Barros • 1315
Juliana Pimentel Fernandes
AS “ESTÓRIAS” NAS AULAS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Vivianne Souza de Oliveira • 1465
Francisco Eduardo Ribeiro Rodrigues • 1329
A ESPIRITUALIDADE FRANCISCANA: SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO
TRABALHO INFANTIL E EDUCAÇÃO: O QUE DIZEM OS LIVROS DIDÁTICOS?
Thirza Maria Bezerra Bindá
Eliacy dos Santos Saboya Nobre • 1342
Alexandre Gonçalves Frota • 1475
9. EDUCAÇÃO ESPÍRITA: SIGNIFICAÇÃO E INSERÇÃO NO CENÁRIO PEDAGÓGICO BRASILEIRO
Larissa Rogério Bezerra
Francisco Jahannes dos Santos Rodrigues • 1492
FORMAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO TEATRO EXPERIMENTAL DO NEGRO (TEN) NA CONSTRUÇÃO
DE UMA IDENTIDADE NEGRA
Eli Bispo dos Santos
Dyane Reis Brito Santos • 1508
HISTÓRIAS DOS MOVIMENTOS NEGROS NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Roseane Maria de Amorim • 1520
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA MACUMBA CEARENSE: PERSEGUIÇÃO E RESISTÊNCIA
Linconly Jesus Alencar Pereira •
Maria Zelma de Araújo Madeira • 1540
FILOSOFIA, CULTURA E ANCESTRALIDADE
Paulo Deimison Brito dos Santos
Emanoel Luís Roque Soares • 1554
QUILOMBO DE ALTO ALEGRE COMO PARTE DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NEGROS
Marlene Pereira dos Santos • 1569
RACIONALIDADE E GESTÃO EM ESCOLAS CONFESSIONAIS CATÓLICAS: REFLEXÕES PARA UMA
AGENDA DE PESQUISA
Meire Fava
Rene Eugenio Seifert • 1591
RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA JUNTO A CRIANÇAS: UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA
Geranilde Costa e Silva • 1608
AS RELIGIOSAS VICENTINAS E O ENSINO DE ENFERMAGEM NO CEARÁ
Emanoela Therezinha Bessa Mendes
Silvia Maria Nóbrega-Therrien • 1625
Grupo de Trabalho 10
Comunicações
Educação, Memória e Sociedade
A MEMÓRIA DOS CONFLITOS TERRITORIAIS ENTRE FAMÍLIAS NA CONSTRUÇÃO DA
SOCIEDADE NOS SERTÕES DOS INHAMUNS
Cristiane e Castro Feitosa Melo • 1644
HISTÓRIA, MEMÓRIA, ENSINO E CULTURA PATRIMONIAL: UM DIÁLOGO PERMANENTE
Maria Elcelane de Oliveira Linhares
Lucas Pereira de Oliveira • 1660
FISIOTERAPIA: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO
Cristine Brandenburg
Aline Barbosa Teixeira Martins • 1674
A MEMÓRIA COMO ELEMENTO DE INVESTIGAÇÃO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Francisco Gomes Vilanova
Vilma da Silva Mesquita Oliveira • 1685
ORIGENS E EXPANSÃO DA UNIVERSIDADE: O CASO DA UFC EM RUSSAS
Thiago Sousa Felix • 1701
O PROGRAMA “LICENCIATURA EM PEDAGOGIA EM REGIME ESPECIAL”: REPRESENTAÇÃO
SOCIAL E RESSIGNIFICAÇÕES DOS PARTICIPANTES
Silvana Maria Aguiar de Figueiredo • 1714
CORDEL E MEMÓRIA: PROJETO ACORDA CORDEL EM SALA DE AULA
Alyne Virino Ricarte • 1731
AS CONTRIBUIÇÕES DOS PENSAMENTOS PLATÔNICOS NO AMBIENTE ESCOLAR
Aldevane de Almeida Araújo • 1748
HISTÓRIA, FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES EM JUAZEIRO DO NORTE
Martha Maria Macedo Bezerra
Marta Callou Barros Coutinho • 1760
A EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E O DEVIR-CRIANÇA
Silvia Regina Macário dos Santos • 1774
10. ASPECTOS IDENTITÁRIOS DA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPB CAMPUS CAJAZEIRAS
Neuziene Garcia Pereira
Antônia Edivaneide de S. Gonzaga • 1791
AUTORETRATO DO SONHADOR
Robério Augusto Leal Sacramento • 1805
BESOURO NA MEMÓRIA DO CAPOEIRA: FANTASIA E NEGAÇÃO
José Olímpio Ferreira Neto • 1821
COLONIZAÇÃO E FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA: CAUSAS, CARACTERÍSTICAS E
CONSEQUÊNCIAS
Antonio Roberto Xavier
Lisimere Cordeiro do Vale Xavier • 1839
EDUCAÇÃO SEXUAL: A VIDA PÚBLICA E PRIVADA DAS PROSTITUTAS DO CENTRO DA CIDADE
DE FORTALEZA
Francisca Karla Botão Aranha
José Gerardo Vasconcelos • 1856
O ENSINO DE HISTÓRIA E O “TEMPO PRESENTE”: UMA VIVÊNCIA
Assis Daniel Gomes • 1869
A EXPERIÊNCIA TRANSFORMADORA DO SER PENSANTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Adriana Conceição dos Santos
Jociel Nunes Vieira • 1885
HISTÓRIA, EDUCAÇÃO, FONTES E MEMÓRIA: BREVE ESTUDO
Silvana Maria Aguiar de Figueiredo
Roberta Lúcia Santos de Oliveira • 1899
INTEGRALISMO E EDUCAÇÃO: UMA ALTERNATIVA AUTORITÁRIA
Frederico Costa • 1909
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO PNE E REPRODUÇÃO DO CAPITALISMO
Iara Saraiva Martins
Francisco Raphael Cruz Mauricio • 1923
O CORPO DA PROSTITUTA: ENTRE O DISCURSO, A VIDA COTIDIANA E A EDUCAÇÃO
José Gerardo Vasconcelos
Verônica Gomes dos Santos • 1941
PRÁTICAS EDUCATIVAS DAS PROSTITUTAS DO CENTRO DE FORTALEZA: SEXO, DROGAS E DANÇA
Camila Saraiva de Matos
José Gerardo Vasconcelos • 1952
BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: UMA ABORDAGEM CRÍTICA
Júlia Érika Moreira Bastos • 1963
AÇÕES EDUCACIONAIS E DINÂMICAS ESPACIAIS NO ESPAÇO URBANO DE TERESINA-PI
Stanley Braz de Oliveira
Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior • 1973
Grupo de Trabalho 1
Pôsteres
Instituições e Cultura Escolar
A HISTÓRIA DA ESCOLA HENRIQUETA GALENO: UM ESTUDO COMPARADO ENTRE A DÉCADA
DE 1960 E 2010
Flávia Karine Brito da Silva
Estácio Narciso Neri • 1987
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS DEMOCRÁTICA
Francisca Karla Ferreira de Queiroz • 1989
A HISTÓRIA DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Joelma da Silva Gomes
Fernanda Sampaio • 1991
FORMAÇÃO TÉCNICA NO ENSINO MÉDIO: A EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE NO CEARÁ
Ana Carolina Veras do Nascimento
Francisco Amistardam Soares Silva • 1993
INSTITUIÇÕES ESCOLARES: PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO ESPAÇO URBANO NA PARAÍBA
Luana da Rocha Lacerda
Tatiana Ramalho Faria • 1995
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE O PIBID
Maria Alany de Lima Pereira
Mércia Oliveira Pereira • 1997
11. ASPECTOS DO ENSINO DA HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM OLHAR SOBRE O PIBID
Ana Isabel de Sousa Lemos
Maria Alany de Lima Pereira
Ritila Maria Ricardo Melo • 1998
Mércia Oliveira Pereira • 2019
Grupo de Trabalho 2
Pôsteres
Práticas Culturais e Educativas
BRINQUEDO: UMA PRÁTICA CULTURAL EDUCATIVA
Larissa Naiara Souza de Almeida • 2003
A DESCOBERTA DA INFÂNCIA
Maria Isomar Barros Lisboa
Antonia Aida Babosa de Oliveira • 2005
PRÁTICAS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO POPULAR: II ESTÁGIO
INTERDISCIPLINAR DE VIVÊNCIA (PARAÍBA)
Kamila Karine dos S. Wanderley
Ana Paula Romão de Souza Ferreira • 2007
CONSTRUINDO A DOCÊNCIA: UM DIÁLOGO COM A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Juberlane de Oliveira dos Santos • 2009
A PESQUISA E O ENSINO: A EXPERIÊNCIA DA MONITORIA ACADÊMICA
Rayssa Melo de Oliveira
Francisco Carlos Araújo Albuquerque • 2011
EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM TEMPO INTEGRAL: GERAÇÃO DE POSSIBILIDADES E CULTURA
Larissa Naiara Souza de Almeida
Marília Cordeiro Aragão • 2013
O PAPEL DOS MUSEUS NA CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE CIDADÃ
Nicolle Tavares Colares
Samara Mayra Benício • 2015
Grupo de Trabalho 3
Pôsteres
Biografias e Intelectuais da Educação
A CONDIÇÃO DE SOCIÓLOGO E DE EDUCADOR EM FLORESTAN FERNANDES
Ana Laís Lima Nunes Maia
Lucíola Andrade Maia • 2023
A TRAJETÓRIA DAS GERAÇÕES NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Naiola Paiva de Miranda
Lucas Melgaço da Silva • 2025
DIAS DA ROCHA E O ACERVO DO MUSEU DO CEARÁ
Antonio Victor Almada Carvalho • 2027
FONTES DE INFOMÇÃO: BIOGRAFIAS
Leandro Castro Lopes • 2029
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E POLÍTICOS DO PROCESSO EDUCATIVO NO PENSAMENTO MARXISTA
Raquel Dias Araujo
Juliane Gonçalves Queiroz • 2030
ROSITA PAIVA: UMA EDUCADORA A SERVIÇO DA VIDA
Maria Eliane Maia Sousa • 2032
Grupo de Trabalho 4
Pôsteres
Fontes e Métodos para Pesquisa Científica
A TENTATIVA DE IMPLANTAÇÃO DA ESCOLA NORMAL NO CEARÁ
A HISTÓRIA DO INSTITUTO DE HUMANIDADES DO CEARÁ ATRAVÉS DE IMAGENS (1904-1931)
Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim
Daniele Barbosa Bezerra •
Denize de Melo Silva • 2017
Ana Michele da Silva Lima • 2039
12. PESQUISA DIAGNÓSTICA: PERFIL DOS ALUNOS DO FREITAS NOBRE NO PIBID/GEOGRAFIA
CRIMES CIBERNÉTICOS: AS CONEXÕES ILEGAIS NAS FRONTEIRAS DO MUNDO REAL E VIRTUAL
Fernanda Fábia de Carvalho Gurgel • 2041
Isabel Martins Meneses
Maria Vânia Abreu Pontes • 2059
CARTOGRAFANDO FONTES PARA A HISTÓRIA E MEMÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES NO
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA: AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM?
MACIÇO DE BATURITÉ (SÉC. XIX – XXI)
Marcia Roberta Andu Santos
Thirza Maria Bezerra Bindá
Lia Machado Fiuza Fialho • 2061
Alexandre Gonçalves Frota • 2043
O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Grupo de Trabalho 5
Pôsteres
Culturas e Práticas Educativas Digitais
Dayse Medeiros de Sousa
Erika Roberta Silva de Lima • 2063
DESAFIOS DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM CURSOS DE GRADUAÇÃO
Sérgio Luiz Freire Costa
Silvia Helena de Sá Leitão Morais Freire • 2065
A CONSTRUÇÃO SOCIO-HISTÓRICA DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
AVALIANDO CONTRIBUIÇÕES DO FÓRUM DE DISCUSSÃO A APRENDIZAGEM NA EAD
Elizabete Farias de Almeida
Maria Lucijane Gomes de Oliveira • 2067
Mirtes Avelino da Silva • 2047
O FÓRUM DE DISCUSSÃO COMO FERRAMENTA DE COLABORAÇÃO DA DISCIPLINA DE EAD/
AS UNIVERSIDADES DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA COMO FERRAMENTA ESTRATÉGICA
FACED/UFC
EMPRESARIAL
Fernanda Cíntia Costa Matos
Sérgio Luiz Freire Costa • 2049
Antonia Lis de Maria Martins Torres • 2069
FÓRUM COMO RECURSO AVALIATIVO NA ESPECIALIZAÇÃO EM SAÚDE DA FAMÍLIA
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE FISIOTERAPIA DA UFC
Maria Lucijane Oliveira • 2051
Juliana Benício de Souza Carvalho
ORIENTAÇÃO DE PESQUISA VIA PLATAFORMA MOODLE: UM ESTUDO DE CASO
Andréa Soares Rocha da Silva • 2071
Abigail Noádia Barbalho da Silva
Grupo de Trabalho 7
Pôsteres
Arte, Gênero e Literatura
Diogo Pereira Bezerra • 2053
Grupo de Trabalho 6
Pôsteres
Redes e Ambientes Virtuais de Aprendizagem
A PROBLEMÁTICA DE AULAS EXPERIMENTAIS NOS CURSOS DE EAD
Marcelo Santos Santiago
Diogo Pereira Bezerra • 2057
O DESPERTAR ARTÍSTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE
ESCOLA PUBLICA E PARTICULAR
Maria daiza • 2075
Jessyka estevão modesto
13. Grupo de Trabalho 10
Pôsteres
Educação, Memória e Sociedade
A EDUCAÇÃO FEMININA NA IDADE MÉDIA
Carla Samile Lima de Sousa
Karlianne Ponte Arruda Barreto • 2076
Grupo de Trabalho 8
Pôsteres
Livros, Leitura e Educação
PARALELO ENTRE A OBRA DE MOOG (1955) E A GEOGRAFIA
Karine Monteiro Rebouças • 2079
Grupo de Trabalho 9
Pôsteres
Educação, Etnia e Religiosidade
QUEBRANDO PARADIGMAS: REFLETINDO (PRÉ) CONCEITO DE RAÇA E ETNIA NO CRISTIANISMO
Sarah Maia Vasconcelos Soares
Camila Silva Coutinho • 2087
O PRECONCEITO ETNICORRACIAL DE ONTEM MAQUIADO NA ATUALIDADE
Alyne Santos da Silva
Ana Paula Romão de Souza Ferreira • 2089
SOU FILHO DE MACUMBEIRA, E DAÍ?
Moacir de Oliveira Portela
Alan John Aguiar Cunha • 2091
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ÉTNICO–RACIAL: REFLEXÕES PARA O ENSINO
MULTICULTURALISTA
Aldieris Braz Amorim Caprini
Ana Lourdes Lucena de Sousa • 2095
A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA REUNI NA UFC: ANÁLISE E PERSPECTIVAS
Francisco Amistardam Soares Silva
Ana Carolina Veras do Nascimento • 2099
ESTUDO DE CASO: PROFESSORA DA ZONA RURAL NA DÉCADA DE 50
Aliciana Temoteo da Silva • 2101
BULLYING NA ESCOLA: A HISTÓRIA DESSE CONSTRUTO CULTURALMENTE CONSTRUÍDO
Maria Luzivana Ferreira Damasceno
Marta Moreira da Silva Lima Nogueira • 2103
LUÍZ GONZAGA, O REI DO BAIÃO
Ana Raquel Lima Soares
Ana Maria de Souza • 2105
MÃES SOLTEIRAS E FILHOS REJEITADOS
Maria Helena Linda dos Santos
Mirna Maria Gomes de Lima • 2107
O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL : UMA TRAJETÓRIA
Sonia Soares • 2109
EDUCAÇÃO E MEMÓRIA: HISTÓRIAS DE VIDA DE VARREDORES DE RUA
Luana da Rocha Lacerda
Suellen Cristina Ferreira Rodrigues • 2111
HISTÓRIA E MEMÓRIA DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO CEARÁ
Beliza Daniele Pereira Feitosa
Angelina do Nascimento Silva • 2113
A COMUNIDADE DE FEITICEIRO: OBJETO DE ESTUDO DE JOVENS ESTUDANTES
Aline Teixeira Peixoto • 2114
FOTOGRAFIAS: COMPREENSÃO HISTÓRICA DENTRO E FORA DE SALA DE AULA
Clarissa Franco de Miranda • 2116
14. MUSEU, MEMÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA
Karla Cristine Rodrigues • 2118
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA BAHIA: GESTÃO EDUCACIONAL, UM RESGATE NECESSÁRIO
Flávia Souza Barreto • 2120
TRAJETÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
Antonio Ivanilo Bezerra de Oliveira • 2122
Grupo de Trabalho 1
Comunicações
Instituições e Cultura
Escolar
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A CRIAÇÃO DO GRUPO ESCOLAR EM FORTALEZA VISTA PELA
IMPRENSA
Sâmia Ketley Guerra Assunção
Aluna do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade
Federal do Ceará. Bolsista do PIBIC-CNPq.
E-mail: samiaketleyassunção@gmail.com
Aline Pinheiro de Sousa
Aluna do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação, da Universidade
Federal do Ceará. Bolsista do PIBIC-UFC
E-mail: alinepinheiro.sousa@gmail.com
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi resultado de uma pesquisa da
qual fomos bolsistas de iniciação científica, sob a supervisão e
coordenação do orientador da pesquisa, prof. Francisco Ari de
Andrade, inserida na área de historia da educação. Objetivava
localizar recortes de jornais que relatassem a criação e instalação dos grupos escolares em Fortaleza.
E foi com essa perspectiva que visitamos o Arquivo Público do Estado do Ceará — APEC e a Biblioteca Pública Governador Menezes Pimentel buscando fontes no acervo que
relatasse minuciosamente, principalmente a visão da imprensa, como foi repassada a notícia da reforma do ensino primário para os fortalezenses e os demais cidadãos da cidade, naquela época, e quais as criticas e as expectativas da imprensa
diante de tamanha transformação.
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I ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO
A Chegada do Grupo Escolar em Fortaleza
No começo do século XX, à medida que a sociedade brasileira vinha se modernizando desde a segunda metade do século XIX, a educação brasileira, também, era alvo de debates
em torno do papel social da escola.
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tuitivo, oferecendo ainda uma educação laica e gratuita. Esse modelo de instituição era “classificado como
aquela escola publica que coaduna com os valores da
sociedade moderna”. (ANDRADE, 2011, p. 518).
O primeiro grupo escolar surgiu na cidade de São Paulo
em 1893, sendo seguido pelo Rio de Janeiro em 1897. Os grupos
Conforme a industrialização progredia, no país cada
escolares eram vistos como um exemplo ideal de escola primá-
vez mais era exigido dos indivíduos serem mais úteis e pro-
ria, pois era uma escola gradual onde havia diversas salas e os
dutivos. Por motivos como estes que a educação moderna foi
alunos eram agrupados de acordo com a série, a idade e nível
ganhando espaço.
de aprendizado, tornado a sala de aula mais homogênea. Isso
Os grupos escolares brasileiros foram inspirados nos
resultou em um currículo sistematizado e racionalizado. Vale
modelos alemães e norte americano por permitir vários bene-
ressaltar que a implantação dos grupos escolares partia do Go-
fícios, como destaca Veiga
verno de cada estado, ou seja, nenhum momento os estados bra-
A modalidade escola ou grupo escolar vinha sendo ado-
sileiros foram obrigados a acatar esse novo modelo educacional.
tada com sucesso em vários países porque permitia centrali-
Seguindo o modelo Paulista, o grupo escolar no Ceará
zar a direção e a inspeção no mesmo lugar, ao mesmo tempo
foi criado em 1905, através do regulamento da instrução pri-
que possibilitava o uso de espaços coletivos para o desenvolvi-
mária, tornando o ensino obrigatório, e de acordo com o Jor-
mento das novas prescrições pedagógicas: pátios para recreio,
nal A República
local para ginástica gabinetes, museus, biblioteca, refeitórios,
auditório, hortas etc. (VEIGA, 2007, p.243):
Conforme Andrade (2011) o grupo escolar marca o
início da Pedagogia Moderna no território brasileiro,
pois tinha como objetivo reformular o ensino primário
existente, substituindo o modelo de ensino mútuo que
era baseado no método de Lancaster1, pelo ensino in1
Método de Lancaster nas escolas primárias. Método de ensino mútuo, modelo importado da Índia pela Inglaterra, para dinamização do processo ensino-aprendizagem de crianças no Brasil no século XIX.
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O Governo do Ceará declarou guerra ao analphabetismo: reformou a instrucção primária, tornando o ensino obrigatório, criando bibliothecas e adoptando os
grupos escolares. (Jornal A República, ano XV, Nº 15,
janeiro de 1907)
No ano de 1907 é publicado o Regulamento dos grupos
escolares, que abordava de acordo com o artigo 1º do referido
regulamento sua finalidade: “Art. 1.º — Com o fim de simplificar, de methodizar o ensino, tornando ao mesmo tempo mais
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facil a sua inspecção, serão reunidas as escolas publicas da Ca-
2. A divisão do tempo.
pital em grupos de cinco escolas, funccionando cada grupo em
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3. O corpo humano e cuidados hygienicos.
um só predio, sob uma direcção uniforme.”
4. Os alimentos, a roupa, a habitação; regras de
hygiene.
O primeiro grupo escolar de fortaleza foi inaugurado no
centro da cidade no dia 12 de julho de 1907 e localizava-se na
5. Animaes, plantas e mineraes.
Rua Formosa, levando o nome do governador da época, No-
6. Propriedades physicas do corpo.
gueira Accioly. Essa criação se deu através da necessidade de
7. Os phenomenos mais comuns relativos á agua, á
luz, ao calor, ao som.
mudança e de ampliação do ensino primário cearense.
8. Artes e officios, instrumentos de trabalho.
A Estrutura do Grupo Escolar Nogueira Accioly
9. Meios de communicação e de transporte.
Quando o grupo escolar foi criado na capital fortalezen-
10. Principaes invenções e descoberta. (p.95)
se, era voltado para atender os estudantes do gênero feminino
que residissem nas proximidades do prédio. Segundo o Regulamento da instituição, criado em 1907, cada grupo escolar
poderia comportar até trezentos alunos. Ainda na sua estrutura física, poderíamos encontrar um espaço que condizia com
um modelo adequado de instituição de ensino, onde dispunha
de salas de aula, secretaria, museu, biblioteca e diretoria.
A sua estrutura curricular trazia lições que seria comum
para todas as classes que estavam previstas no Regulamento
da Instrução Primária, Art. 16, no inciso VI:
VI Licções de cousas ou primeiras noções
scientificas
Para todas as classes.
1. Nomes e uzo dos objectos mais communs.
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A primeira diretora do grupo escolar Nogueira Accioly foi à docente Anna Facó, sua formação se deu na Escola
Normal. A diretora tinha como função regular a assiduidade
das professoras, dos funcionários e dos próprios alunos. Era
dever da mesma enviar um relatório que continha informações sobre a referida instituição, esse relatório era enviado
anualmente a Secretaria de Interior e Justiça. Está previsto
no Regulamento do grupo escolar as funções atribuídas à
diretora:
Art. 15. A’ Directora compete:
7. Contractar e despedir os serventes, communicando
o seu acto ao Secretario dos Negocios do Interior.
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8. Proceder, auxiliada pelas professoras, á matricula,
classificação e eliminação dos alumnos.
12. Exigir das professoras a exacta observancia do horario e dos programmas mensaes.
13. hamar, particularmente, á fiel observancia de seus
deveres as professoras não pontuaes, pouco assiduas,
apressadas em concluir as aulas e que se distrahirem
com digressões alheias ao assumpto das lições, ou
que não mantiverem a ordeme o silencio nas classes.
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a proliferação dos grupos, [...] deveria marcar definitivamente o fim da prática de se ministrar aulas nas casas dos professores, tão comum nos tempos imperiais.
(SOUZA 1998, p.123)
O Grupo Escolar de Fortaleza Segundo a Imprensa
Diante das transformações que estavam acontecendo
no ensino primário, na capital do ceará, os jornais da cidade
14. Designar as professoras que têm de presidir aos recreios, revezando-as semanalmente.
de Fortaleza sentiam-se obrigados a noticiar a população es-
15.º Encerrar diariamente o ponto do pessoal notando nas respectivas colunas de observações as faltas de
cada funccionario ou empregado.
do os grupos escolares na visão dos dois principais jornais da
26.º Apresentar ao Secretario dos Negocios do Interior, annualmente, minucioso relatorio sobre o movimento do grupo escolar, juntando-lhe os mappas e
quadros estatisticos necessarios.
Art. 16. — A distribuição do serviço das professoras pelas diversas classes do grupo escolar é da competencia
e responsabilidade da Directora e será feita no principio de cada anno lectivo.
Art. 17. — A Directora do grupo escolar é obrigada a
permanecer no estabelecimento durante todo o tempo
em que funccionarem as aulas.
As professoras eram divididas por sala, ou seja, cada
professora era responsável por apenas uma única sala, ela deveria ensinar as lições que estavam estabelecidas no currículo
sas mudanças. Serão apresentados a seguir, como foi noticiaépoca, o Jornal do Ceará e o Jornal A República.
No Jornal A República do dia 12 de Julho de 1907 é relatada a inauguração do Grupo Escolar Nogueira Accioly.
As 11hs do dia inaugurou-se hoje solenemente o grupo
escolar nº1, no prédio próprio que o governo lhe destinou à rua Formosa onde elle se acha magnificamente
instaliado.
O acto foi presidido pelo Exmo. Sr. Presidente do estado, achando-se presentes ___ os seus secretários,
o Sr. Coronel comandante do Batalhão de Segurança,
professores do Lyceu e da Escola Normal, deputados,
funcionários públicos e muitos ____.
O Sr. Dr. Nogueira Accioly foi recebido no alto da escadaria do edifício pela diretora e professoras do Grupo e ____ se realizou a sessão inaugural______côro
escolar muito bem ensaiado e próprio da solenidade.
para um grupo de alunos.
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Em seguida s.ex. disse algumas palavras, exaltando
a instrucção publica e accentuando os cuidados de
seu governo por esse ramo da administração, que
constitue uma das preocupações constantes de seu
espírito.
Em companhia do Major Cesidio Martins, direc-
Por fim declarou officialmente installado o Grupo escolar n.1. Estava finda a ceremonia. Os assistentes espalharam-se em visita às dependências do edifício, colhendo
do que viram e examinaram a melhor impressão.
S.Exc chegou alli pouco depois de meio dia, sen-
A porta do novo instituto de ensino tocou, durante a inauguração, uma das bandas do batalhão de
segurança.
pelo Major Cesidio, Directora e professores do
tor de secção da Secretaria do interior o Sr. José
Accioly, Secretario do interior, visitou hoje o Grupo escolar Nogueira Accioly.
do recebido à porta pela Directora D. Anna Facó
e suas auxiliares. Após alguns momentos de repouso, o Sr. Secretario do Interior, acompanhado
Grupo, passou a visitar o edifício, percorrendo
todas as suas dependências.
— É directora do Grupo D. Anna Facó e exercem o magistério das diversas classes as professoras D.D. Margarida de Queiroz, Maria Rodrigues, Candida Freire,
Edith Borges e Maria Augusta do Amaral.” (p.1)
Estavam presentes às aulas 217 alumnas das
240 que estão matriculadas nas cinco classes do
Grupo.
Vale destacar a seguinte notícia sobre a estrutura do
S.Exc. retirou-se à 1 ½ da tarde para sua secre-
grupo noticiada pelo Jornal do Ceará:
O grupo escolar já se acha inaugurado e quanto os visitaram podem attestara magnificancia do prédio em
que elle funcciona.
Encravado entre dois edifícios, sem ar nem luz, tal é o
acanhamento de seus compartimentos que não possue
uma só sala, nem mesmo a de honra, em que se possam reunir em occasião festiva, as alumnas das cinco
escolas por elle distribuídas.(p.1)
No dia 10 de agosto de 1907, o jornal A República noticiou a visita do diretor da Secretaria do Interior, José Accioly:
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taria, trazendo dessa visita a mais agradável impressão. (p.1)
O Jornal do Ceará do dia 25 de Julho de 1907, destacou
as más condições físicas do prédio que funcionava o grupo
escolar:
Entre alli, quem se quizer convencer do que affirmamos,
e ha de sahir tristemente impressionado d’aquelle amontoado de carteira que difficilmente dão passagem de uma
para outra classe e até mesmo de uma para outra fila.
Até os corredores se acham entulhados e, ainda assim,
salões ha que não comportam o numero de carteiras
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correspondentes ao de alumnos, de accordo com a
exigência regulamentar. O negocio que fez o proprietario, parente e provavelmente associado do snr. Accioly, pode ter sido magnifico não assim o predio que
construido propositalmente para família, não tem as
proporções para um grupo escolar.
Terminaram ante- hontem os exames do Grupo escolar Nogueira Accioly, sendo o seguinte o resultado:
Mas a falta de pudor, caracteristico do desbriado chefe
minú, se revela mais revoltante na affirmação categórica que elle faz que com as obras de adaptação despendeu o Estado apenas dois contos seiscentos e dez
mil reis.
APP com distincção –Francisca Borges, Francisca do
Nascimento, Laura Cavalcante, Maria de Lourdes Oliveira e Sylvia Valdetaro Mello.
Não é verdade: o dinheiro despendido com essas obras
excedem de muito o custo do proprio predio.
Para qualquer certificar-se do que asseveramos, basta
considerar o tempo que durou o serviço de adaptação
e a chusma de operários que nelle funccionou, pedreiros, marceneiros, pintores, etc., sem falarmos nos...
celebres e rendosos fornecimentos.
Podemos asseverar que só a verba pintura excede da
quantia consignada na mensagem; se não é assim,
mande o governo, se é capaz, publicar, desde já, discriminadamente, as respectivas contas. Quanto ao relatório do sr. Secretario do Interior, onde são especificadas, segundo se affirma, as despesas effectuadas; inutil
é contar com semelhante subsidio, pois o de 1905 ainda não appareceu!... (p.1)
Podemos destacar da coluna exames primários do jornal A República o encerramento e os resultados dos exames,
1º classe
Banca examinadora: Anna Facó, Edith Borges e Candida da Silva Freire.
APP plenamente gráu 4 ½- Raymunda Cavalcante,
Maria Amelia de Farias, Maria do Carmo Gomes, Iracema Mattos; gráu 4- Crystallina Camarão, Analia de
Arruda, Bertulina de Oliveira, Maria da Cruz, Maria
José de Moraes e Maria José de Almeida.
APP simplesmente- gráu 3 ½ Maria Augusta Ferreira
Lima, Oneglia Barbosa; grau 3- Rosa Maria da Costa.
2º classe
Banca examinadora: Anna Facó, Maria Augusta Amaral e Candida da Silva Freire.
APP com distincção — Aída Barbosa Lima e Isaura M.
Gondim.
APP plenamente — gráu 4 ½ Anna Costa, Anna Marçal, Evangelina Alencar, Leonor Amorim, grau 4 Maria
d’Assumpção Cavalcante.
APP simplesmente — gráu 3 Francisca Quaresma, Heloisa do Carmo, Hilda Castro Santos, Marinha de C.
Menezes e Vicentina dos Passos. (Jornal A República
08 de Novembro de 1907, p.2)
de duas classes, do grupo escolar Nogueira Accioly
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O Jornal do Ceará apresenta uma análise bem diferente do jornal A República, pois traz algumas críticas a implantação dos grupos escolares e levantando questionamentos se
realmente haverá mudanças na educação com a implantação
dos grupos escolares.
CONCLUSÃO
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Os Grupos Escolares prevaleceram como escola primária no Brasil até o início da década de 1970, quando uma nova reforma educacional, por força da Lei
n.º 5692/71, implantou uma nova modalidade para o
ensino, ao criar as escolas de ensino de 1º e 2º graus,
unificando o primário e ginásio num único nível com
duração de 8 anos.
REFERÊNCIAS
O novo método educativo que surgiu na primeira metade do século XX, no ceará, trouxe uma nova visão para a
educação primária, onde além de ter uma escola racionalizada
e padronizada, possibilitou a criação de um ensino gradual e
acessível à população cearense.
Os jornais da capital cearense foram de suma importância para a divulgação do que estava acontecendo na educação,
ANDRADE, Francisco Ari de.” Templo de Civilização” no Ceará: a criação do grupo escolar em Fortaleza, no começo do
século XX. In: VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo
de Paula et al [organizadores]. Cultura, Educação, Espaço e
Tempo. Fortaleza: Edições UFC, 2011.
CASTELO, Plácido Aderaldo. História do ensino no Ceará.
naquela época, pois através deles a população teve acesso às
Fortaleza: Depto. de Impressa Oficial, 1970.
mudanças ocorridas com a criação do grupo escolar Nogueira
Jornal A República, ano XV, Nº 15, janeiro de 1907.
Accioly.
Consideramos que a nossa pesquisa poderá contribuir
Jornal A República, ano XVI, Nº 157, julho de 1907.
para a historiografia educacional cearense, na medida em que
Jornal A República, ano XVI, Nº 254, novembro de 1907.
traz consigo o processo de criação dos grupos escolares e po-
Jornal do Ceará, ano III, Nº 491, janeiro de 1907.
derá nortear o trabalho de outros pesquisadores que tiverem
interesse sobre o assunto.
Jornal do Ceará, ano IV, Nº 591, julho de 1907.
Podemos observar que o sistema que deu origem aos
SÁ, Nicanor Palhares; SIQUEIRA, Elizabeth Madureira;
grupos escolares foi o início de um sistema que resultaria no
REIS, Rosinete Maria dos. Instantes & memória na história
modelo educacional que possuímos hoje. Como destaca Veiga
da educação. Brasília: INEP, 2006.
(2007, p.242), que:
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SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SOUSA PINTO. Instrução Pública Primária no Ceará. Regime Colonial — Regime Monárquico — Regime Republicano.
Fortaleza: Revista do Instituto do Ceará, 1939.
SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do traba-
A PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
André Luíz Lorenzoni
Graduado em História e Especialista em Filosofia e Psicanálise pela
UNOCHAPECÓ, Mestrando em História, Política e Cultura pela UPF, Professor
do Ensino Médio no Colégio Exponencial e Professor no Curso de História
UNOESC/XRÊ.
Email: andrellorenzoni@yahoo.com.br
lho escolar e do currículo no século XX: (ensino primário e
secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008.
SOUZA, Rosa Fátima de. Tempos de civilização: a implantação da escola graduada no Estado de São Paulo (1890 — 1910).
São Paulo: Editora UNESP, 1998.
VEIGA, Cintia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.
VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Maria Sabino de. História da educação no Ceará: sobre promessas, fatos e feitos.
Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Maria Sabino de; [et al.]
(org.). Documentos de Política Educacional no Ceará: Império e República. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira — Inep, 2006. 113 p. + 4
CD-ROM — (Coleção Documentos da Educação Brasileira).
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Introdução
Pensar a temática da educação pressupõe a percepção de um campo do conhecimento e intervenção em que
se articulam múltiplas subjetividades1 em suas consecutivas inscrições/frustrações desejantes no campo social.
No processo de ensino e aprendizagem se estabelece um
“universo empático” entre alunos e professores que corresponde a todo um trabalho dinâmico a partir de múltiplos
processos de articulação social, cultural, afetiva, interativa.
O processo de ensino e aprendizagem necessita de relações
de afetividade capazes de produzir sentimentos empáticos
para que o conhecimento seja produzido.
1
A subjetividade, segundo Guattari e Deleuze (2009), encontra-se articulada, por
assim dizer, em todos os processos de produção singular-social material e imaterial. Caracteriza-se como uma “pulsão” do inconsciente humano, essencialmente
social, assumida e vivida pelos sujeitos em suas existências particulares — conectadas no campo social –, oscilantes, por sua vez, tanto entre uma relação de ‘alienação’ e opressão, onde se estabelece uma relação de total castração e submissão
das subjetividades, como numa relação de expressão e criação, onde prevalecem
as “reapropriações” dos componentes subjetivos singularizados. Os desejos mais
autênticos. As subjetivações mais subversivas.
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Nessa perspectiva, este artigo procura abordar a produção de subjetividades na construção do complexo processo de ensino e aprendizagem no contexto educacional,
buscando articular a área da educação às áreas de saúde
mental e psicológicas.
A Produção de Subjetividades no Processo de Ensino e
Aprendizagem
De maneira dialógica áreas como a psicologia, a filosofia, a história, dentre outras, vêm procurando intervir de
modo construtivo no processo de ensino e aprendizagem,
pois, ao se pensar a dimensão da saúde mental na educação, é preciso buscar conhecimentos específicos de áreas
além das pedagógicas.
Nesse sentido, tendo em vista das novas possibilidades de estudo e intervenção incorporadas pelas áreas psicológicas em educação, torna-se necessário refletir a respeito
de nosso próprio papel enquanto atores integrantes desse contexto, pois, o “ofício do mestre”, a “arte de ensinar”
também perpassa esta dimensão, uma vez que, se trabalha
e se intervêm com sujeitos2 singulares que se foram e se
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vão produzindo historicamente em suas existências “particulares” articuladas à expressão cultural3.
As áreas da saúde mental vêm trazendo contribuições
significativas à dimensão do ensino e aprendizagem, pois,
se constituem relações transferenciais4, que por sua vez,
põem em cena questões que envolvem o desejo do mestre
e dos alunos, as possibilidades e as impossibilidades de realização desejante. Portanto, compreender o que significa
a dinâmica permanente entre ensino e aprendizagem, implica em uma análise de extrema complexidade, sobretudo, devido ao fato de estarem nitidamente presentes nesse contexto pelo menos duas esferas que distinguem-se e
assemelham-se supostamente — o educando e o educador:
Freud adquiriu a compreensão de que o recalque operado pelo eu e reforçado pela educação tem também
função estruturante e não só psicopatológica. Logo,
frente à força das pulsões, o recalque viria não só fun3
Segundo Guattari, o sujeito “está na encruzilhada de múltiplos componentes
de subjetividade. Entre esses componentes alguns são inconscientes. Outros são
mais do domínio do corpo, território no qual nos sentimos bem. Outros são mais
do domínio daquilo que os sociólogos americanos chamam de “grupos minoritários” (o clã, o bando, a turma, etc.) Outros, ainda, são do domínio da produção
do poder: situam-se em relação à lei, à polícia, etc. Minha hipótese é que também
existe uma subjetividade ainda mais ampla: é o que chamo de subjetividade capitalística.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 34)
Para Geertz (1989), a cultura seria como uma teia de significados tecidos pelos próprios homens, uma vez que o homem não só cria signos como também
é criado e controlado por eles. Segundo Guattari (1986), a cultura capitalística
caracteriza-se em: “cultura valor” — “cultivar os espíritos” — “têm ou não têm
cultura?”; “cultura civilizatória” — “cultura alma coletiva” — “todos tem cultura!”;
“cultura de massa” — “cultura produto” — “cultura mercadoria”.
4
Segundo Laplanche e Pontalis (2001), a terminologia transferência estabelece
uma imensa gama de conceitos e significados, dos quais, em psicanálise, além de
diversificados aos montes, tais conceitos demonstram-se bastante complexos de
se identificar e compreender. Por transferência, em psicanálise, se pode compreender a “linha processual” através da qual se atualizariam, por assim dizer, os
desejos inconscientes sobre certos objetos dispostos em um contexto de relações
vivenciadas e, também, na dimensão da relação analítica. Neste artigo, o termo
“relações transferenciais” é utilizado para chamar atenção dos aspectos afetivos,
sociais, culturais, subjetivos circunscritos no processo de ensino e aprendizagem,
em sentido de promover maior sensibilização das práticas pedagógicas.
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dar o sujeito do inconsciente, mas também estaria a
serviço da própria preservação da vida: os preceitos
morais veiculados pela educação, desde que não exercidos com excessiva repressão, são em alguma medida,
necessários ao bom funcionamento psíquico [...] Para
o professor a tarefa se complica, pois ele não deve ser
rígido e repressor demais, mas ao mesmo tempo tem o
dever de suprimir as pulsões parciais na justa medida
em que favoreça a sublimação, pois sem ela não há civilização possível. (COELHO, 2006. p. 05)
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busca pela articulação entre “Dionísio e Apolo”; instinto e
razão6; desejo e pensamento, consciente e inconsciente7.
Essa concepção de ensino e aprendizagem engloba a
dinâmica entre os desejos do professor e os do aluno, com6
Recalque vem a ser a “operação pela qual o sujeito procura repelir ou manter
nos inconscientes representações (pensamentos, imagens, recordações) ligadas a
uma pulsão. O recalque se produz nos casos em que a satisfação de uma pulsão —
suscetível de proporcionar prazer por sim mesma — ameaçaria provocar desprazer relativamente a outras exigências.” (LAPLANCHE/PONTAILS, 2001, p. 430)
Segundo Nunes (1994, p. 09), “a racionalidade inaugurou uma nova fase no
processo de desumanização do mundo. Transformou a vida da espécie humana,
de uma complexidade fantástica de elementos que inclui beleza, mistério, criatividade e sonho, num conjunto de hábitos simplórios voltados para a incrementação do binômio produção/consumo. Reduziu as alternativas das potencialidades
humanas ao esforço de produzir bens vendáveis. Para esse propósito é que todas as energias do homem têm sido canalizadas e utilizadas, sendo suprimidas
aquelas que a esse fim não se ajustam. Essas faculdades suprimidas no contexto
mercadológico fazem parte de um elenco de elementos os quais Sigmund Freud
denominava de “instintos primários” e que se orientam segundo o princípio do
prazer e da significação. São essas forças instintivas que precisam ser sufocadas,
segundo Freud, para que a civilização seja possível. A liberação das interdições
ao prazer tornaria o homem incontrolável, impossibilitando a moral e a ordem
social. Em outros termos, a civilização só se torna possível através da desumanização do homem, pois são essas energias que fazem a vida humana fascinante,
gratificante e bela”.
7
Numa perspectiva subjetiva, “este inconsciente, eu o denominarei “esquisoanalítico”, por oposição ao inconsciente psicanalítico por que se inspira mais no
“modelo” da psicose do que no das neuroses a partir das quais foi construída a
psicanálise. Eu o qualificaria igualmente de “maquínicos” por que não está essencialmente centrado na subjetividade humana, mas participa dos mais diversos
fluxos de signos, fluxos sociais e fluxos materiais. Os antigos territórios do ego,
da família, da profissão, da religião, da etnia, etc., desfazem-se uns após os outros
— se desterritorializam. Não existe mais nada evidente no registro do desejo. É
por que o inconsciente moderno é constantemente manipulado pelos meios de
comunicação, pelos Equipamentos Coletivos, pelos especialistas de todo o tipo,
que não podemos mais nos contentar hoje em defini-los simplesmente em termos de entidade intrapsíquica, como fazia Freud na época em que elaborou suas
diferentes tópicas. Isto não significa que o inconsciente maquínico seja necessariamente mais padronizado, mais “impessoal” ou arquetípico que o inconsciente
tradicional. Sua missão é de abranger tanto mais a singularidades individuais
quanto “amarra” mais interessante as forças sociais e as realidades históricas.
Portanto, as problemáticas nele inseridas não poderiam depender exclusivamente os domínio da psicologia. Elas compreendem “as escolhas de sociedade” mais
fundamentais: o “como viver” num mundo transpassado em todos os sentidos
por sistemas maquínicos que tendem a expropriar toda singularidade, toda a vida
de desejo.” (GUATTARI, 1987, p. 167)
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Nessa perspectiva, desenvolveu-se um “processo de
ressignificação” a respeito da atuação e do papel desempenhado pelo professor, que além de ter de compreender sobre os efeitos implicados no contexto de sua prática intervencionista de ensino, precisa ser capaz de promover uma
“educação para a realidade”, capaz de possibilitar posturas
singulares de enfrentamento por parte do aluno frente ao
seu processo de aprendizagem, a partir de suas potencialidades intelectuais e não somente no refúgio ilusório promovido por seu recalque5 propriamente dito.
A educação, dentro desse contexto institucional, precisa ser capaz de produzir a (re) tomada da reflexão crítica
com relação ao material e imaterial, com suas respectivas
“exigências”, partindo da denominada “realidade psíquica”, tanto do educando como do próprio educador, numa
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pondo as bases da relação transferencial, pois, estabelece
todo um campo onde se transferem se envolvem se entrelaçam e se atravessam sentimentos, afetos, ideias, conscientes, desejos, inconscientes...
Freud estende os alcances da transferência e a julga
presente em qualquer relação intersubjetiva, inclusive na relação educativa [...] Conclui que os professores
tornam-se nossos pais substitutos [...] Transferimos
para eles o respeito e as expectativas [...] E depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em
casa [...] É para ser amado por seu mestre, assim como
deseja ser amado por seus pais, que o aluno endereça
seu desejo de saber a ele, que investe nele sua libido,
conferindo-lhe um lugar de pode “um lugar de poder
onde sua palavra passa a ser escutada” (COELHO,
2006, p.07)
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Por exigir uma intervenção entre professores e alunos
a dinâmica ensino-aprendizagem escolar envolve fatores afetivos e sociais. Essa relação implica um vínculo
direto com o meio social e que inclui as condições de
vida do educando, a sua relação com a escola, sua percepção e compreensão do conhecimento sistematizado
a ser estudado. (LOPES, 1996, p. 22)
Para Guattari: “[...] a ideia de “devir” está ligada à possibilidade ou não de um
processo de singularizar. Singularidades femininas, poéticas, homossexuais,
negras, etc., podem entrar em ruptura com as estratificações dominantes. Para
mim, esta é a mola-mestra da problemática das minorias: é uma problemática
da multiplicidade e da pluralidade, e não uma questão de identidade cultural, de
retorno ao idêntico, de retorno ao arcaico.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 74)
Nesse sentido, os processos de ensino e aprendizagem precisam produzir momentos e situaçãoes instigantes em sentido de propiciar a transformação gradativa dos
conhecimentos e elaborações psíquicas já desenvolvidas
pelos estudantes, para que seja possível a (re) elaboração
e produção dos saberes sistematizados e acumulados históricamente.
O sujeito, se constitui através da produção, troca,
consumo e (re) elaboração de conhecimentos, sentimentos,
desejos e afetos, permanecendo em constante processo de
construção e/ou descontrução singular-social — num eterno devir. Nesse contexto, a produção e “reapropriação” do
saber histórico proporcionado pela escola, contribui para
desenvolver-se parte da “bagagem cultural” necessária
para a (re) elaboração articulada de “novos saberes”. A importância social do conhecimento precisa possibilitar que
o aluno desenvolva condições singulares para vivenciar em
uma sociedade “mundializada e universalisante”.
Nessa perspectiva, a escola tradicional, tanto em seus
moldes positivistas, como tecnicistas vem demonstrando
sérios problemas ao longo de sua atuação, onde o professor
parece não considerar as singularidades dos alunos, não
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Dessa maneira, o processo de ensino e aprendizagem
precisa considerar relações de empatia e alteridade — sensibilidade — para que haja coerência e sentido em ensinar
e em aprender. Porém, convencionou-se, histórica e erroneamente, desvincular o corpo docente do corpo discente,
oposição imaginável, posto que, “essencialmente”, vem a
ser8 uma relação de interação e inter-dependência afetivo-social — de transferência.
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conseguindo desenvolver relações de empatia capazes de
efetivar um processo de ensino coerente que, fagmentado e
descontextualizado, inviabiliza o aprendizado.
Ao observar e reconhecer nossa implicação enquanto
sujeitos históricos e profissionais sociais torna-se importante refletir sobre como o conhecimento histórico escolar,
através das diferentes formas, teorias e práticas educacionais, proporciona aos estudantes que se construam sujeitos
ativos e que se relacionem com o conhecimento como forma de construir linhas para a inscrição de suas subjetividades em dimensão social.
Nesse sentido, enquanto “atores do conhecimento”,
temos responsabilidade sobre o discurso proferido. Não
podemos nos calar, menos ainda corroborar com discursos preconceituosos. É preciso ter discernimento para fazer
um trabalho em prol do homem, do humano, nunca do desumano. Façamos uma produção discursiva, um ensino e
aprendizagem diferente, pois os discursos são produzidos,
mas também produzem e se reproduzem...
Aquilo que se convencionou de “trabalhador social”
[...] atua de alguma maneira na produção de subjetividade. Mas, também, quem não trabalha na produção
social de subjetividade? [...] Embarcamos nesse processo de divisão geral de subjetividade e não há mais
volta. Mas, por isso mesmo, devemos interpelar todos
aqueles que ocupam uma posição de ensino nas ciências sociais e psicológicas, ou no campo de trabalho
social — todos aqueles, enfim, cuja profissão consiste
em se interessar pelo discurso do outro. Eles se en-
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contram numa encruzilhada política e micropolítica
fundamental. Ou vão fazer o jogo dessa reprodução
de modos que não nos permitem criar saídas para os
processos de singularização, ou, ao contrário, vão estar
trabalhando para o funcionamento desses processos
na medida de suas possibilidades e dos agenciamentos que pôr para funcionar. Isso quer dizer que não há
objetividade científica alguma nesse campo, nem uma
suposta neutralidade na relação (por exemplo, analítica). (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 29)
Dessa maneira, é importante pensar a escola como
uma instituição detentora de um papel fundamental à
emergência do homem como sujeito social, onde a dinâmica entre o ensino e a aprendizagem demontra-se como
um processo complexo que exige, principalmente, a sensibilidade do educador para buscar desenvolver a relação
tranferencial, a interação tanto entre alunos, como entre
professor e aluno, atrelados ao conhecimento, envolvendo
fatores afetivos e sociais numa relação de socialização. É
imprensindível que tanto professores quanto alunos tomem conciência de que é de cabal importância uma interação participativa, coerente e comprometida para que se
alcance algum êxito na relação tranferencial entre ensino e
aprendizagem.
Na sala de aula se realiza um espetáculo cheio de vida
e de sobressaltos, cada aula é uma aula. Nesse espetáculo, a relação pedagógica é basicamente diferente das
relações puramente efetivas, das outras relações efetivas: ela comporta uma dose igual de apego ao mesmo
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de admiração, certo modo de enraizar na pessoa do
mestre, de ascender ao seu contato — e desprendimento, com algo de estrito que pode ir até a frieza, já que
se trata em todos os sentidos do termo, de progredir
numa ‘disciplina’ e, por tanto, de endoçar exigências
rudes; por outro lado, a realidade não é, não deve resvalar para o dueto: ela é por essência, plural. Nesta relação, o professor fornece a matéria para raciocínios,
ensinar e raciocinar, mas acima de tudo, ensina que é
possível raciocinar. (SHIMIDT, 2002, p.57)
A partir dessa perspectiva, o “profissional do ensino”,
precisa interpelar e instigar constantemente os alunos com
relação à temática em discussão a partir das singularidades que se apresentam, assumindo um papel integrador,
questionador e instigador, “conduzindo” os estudantes à
reflexão crítica dos saberes que se vão apresentando, bem
como seus próprios conhecimentos e ideias, relacionando-os entre si, e assim desenvolvendo “novos saberes”.
O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situações específicas de treino, mas não pode ser
reduzido a este. Parece-nos que, em um certo nível é
possível falar em domínio de determinadas técnicas,
instrumentos e recursos para o desenvolvimento de
determinadas habilidades em situação. Por tanto, a
habilidade que o professor deve desenvolver é saber
lançar mão adequadamente das técnicas conforme as
diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre,
o que necessariamente implica a criação de novas técnicas. (PIMENTA, 2005, p. 38)
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Nessa perspectiva, cabe ao professor de história, por
exemplo, vir a ser capaz de desenvolver formas, metodologias, mecanismos de produzir possibilidades de conhecimentos em história. Professor é agir, militar, atuar. Para Pimenta
(2005) “o conceito de ação docente, a profissão do educador,
é uma ação social [...] é uma forma de intervir na realidade
social, no caso por meio da educação [...] a atividade docente
é ao mesmo tempo, prática e ação” (PIMENTA, 2005, p. 42).
Pensando o sujeito como vir a ser histórico-social em
constante transformação, construção, descontrução singular-social, acredita-se que a “conduta” mais interessante a
ser “incorporada” pelo professor vem a ser, a partir das singularidades apresentadas pelo estudante articuladas à suas
próprias subjetividades, promover questionamentos e (re)
tomadas de reflexões críticas, preocupando-se mais com a
problematização do que com resultados e/ou respostas específicas, pois, é no confronto, no conflito e no desafio que
o homem se produz e se inscreve no tecido social.
Segundo Guattari (1986), na atualidade a produção
desejante encontra-se submetida à ordem capitalística9.
9
Para Guattari, “a ordem capitalística é projetada na realidade do mundo e na
realidade psíquica. Ela incide nos esquemas de conduta, de ação, de gestos, de
pensamento, de sentido, de sentimento, de afeto, etc. Ela incide nas montagens
da percepção, da memorização, ela incide na modelização das instâncias intra-subjetivas — instâncias da psicanálise reifica nas categorias de Ego, Superego,
Ideal de Ego, enfim, naquela parafernália toda [...] A ordem capitalística produz
os modelos das relações humanas até em suas representações inconscientes: os
modos como se trabalha, como se é ensinado, como se ama, como se trepa, como
se fala, etc. Ela fabrica a relação com a produção, com a natureza, com os fatos,
com o movimento, com o corpo, com alimentação, com o presente, com o passado
e com o futuro — em suma, ela fabrica a relação do homem com o mundo e consigo mesmo.” (GUATTARI, ROLNIK, 1986, p. 42)
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O sujeito cria, cria-se e é criado nesse processo agenciante10... As subjetividades perdem-se nas modelizações capitalísticas. Nesse contexto, mais do que nunca os professores surgem como aliados na produção de subjetividades de
um modo geral, sobretudo na “antiprodução dessa ordem”.
Porém, esta produção vem sendo uma produção instituída,
agenciada, marcada por teorias, práticas e julgos de valores
que vem emperrando o desenvolvimento de um processo de
ensino e aprendizagem coerente e interessante tanto para
alunos como para os prefessores. É preciso tranformar este
quadro! Justamente por estar em um espaço que permita
a construção do saber, o profissional da área educacional
precisa assumir uma postura de transformador da realidade, pautado nas suas realidades e nas de seus alunos, para
então articular o conhecimento em sentido de novas produções. Atuando como participantes ativos da construção
do saber e da produção de suas subjetividades.
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os privilegiados — a maior parte de nossas vidas, é onde
aprendemos, além de conhecimentos, muito de como nos
relacionar, posicionar, respeitar, questionar, divergir, produzir e consumir, sermos demasiadamente humanos11
implicados com o mundo que nos cerca. Por isso a importância de se verificar como está se dando esta produção do
conhecimento e das subjetividades nas escolas, tendo em
vista toda a problemática disposta em instituições marcadas por normas, currículos, teorias e práticas extremamente instituintes, por sua vez.
Acreditamos vir a ser necessário, acima de tudo, procurar amar o mais intensamente a “arte de ensinar”, ter
paixão para ser capaz de produzir, inovar, improvisar, inventar, articular, instigar, interagir, enfim, atuar num dos
mais belos e nobres ofícios desenvolvidos pelo homem, o
“ensinar-aprender”.
Referências
Conclusão
Este artigo procurou discutir a importância da produção de conhecimentos e subjetividades no espaço escolar, pois é nele e no contexto familiar, que vivenciamos —
10
Foucault em sua Microfísica do Poder (2006) desenvolve um estudo crítico
com relação a todo agenciamento, controle, domínio e disciplinarização que os
interstícios microfísicos do exercício do poder exercem sobre os sujeitos em diferentes e complexas dimensões: numa genealogia do exercício do poder, suas
formas de produzir e incidir na experiência singular humana na sociedade Ocidental. Uma maneira de desvendar a maneira sorrateira com que as relações de
poder incidem em nossas subjetividades, modelizando-as.
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ARROIO, Miguel. Ofício de mestre: Imagens e Auto Imagem. 3ª Ed., Petrópolis: Vozes, 2001.
COELHO, Rosana. A Transferência e o Desejo do Professor. Porto Alegre: APPOA, 2006. (Artigo).
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro:
Graal, 2004.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Anti-Édipo: Capitalismo
11
Fazendo uma alusão a obra: “Humano demasiadamente humano”, de Friedrich
Nietzsche.
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e Esquizofrenia. Lisboa: Assírio e Alvim, 2009.
DELEUZE, G. & GUATTARI, Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1 — 2. São Paulo: Editora 34. 2006.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de
Janeiro, 1989.
GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias
do desejo. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 1986.
LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
LOPES, Antonia Osima. Relação de interdependência entre ensino e aprendizagem. In VEIGA, Ilma P. Alencastro
(org.) Didática: o Ensino e suas relações. Campinas,SP, Papirus, 1996, 105-114.
PIMENTA, Selma Garrido. Estágio: Diferentes Concepções. São Paulo: Cortez, 2005.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. A Formação do Professor de História e o Cotidiano da Sala de Aula. In: BITENCOURT, Circe (Org.). O Saber histórico na Sala de Aula. 7ª
Ed. São Paulo: Contexto, 2002.
UMA EXPERIÊNCIA, UMA PESQUISA: ANÁLISE NA E.E.E.P DE
SENADOR POMPEU/CE
Lucas Pereira de Oliveira
Maria Elcelane de Oliveira Linhares
Graduandos do VIII Semestre em História da FECLESC/UECE.
Considerações Iniciais
Por entre os laços que constituem a teoria e a prática
iniciamos nosso artigo com a análise de como é possível compreender o estágio como campo de conhecimento histórico
e atividade de pesquisa. Descrevendo o cenário onde debruçamo-nos, tal como suas principais características e a rede
na qual se insere não esquecendo de intercalar sobre os personagens que integram este espaço. Debatemos assim com
Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima em
Estágio e Docência, que o Estágio é acima de tudo um campo
de conhecimento. “[...] Campo de conhecimento que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social
no qual se desenvolvem as práticas educativas de pesquisa”.1
Analisamos assim a experiência de Estágio na Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu, como
um espaço a ser explorado, onde a docência e a pesquisa
misturam-se a nossa posição de historiadores deixando de
1
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência.
São Paulo: Cortez, 2008. Pág. 29.
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lado os abismos que ainda permeiam o ENSINAR e o PESQUISAR. Ousamos vivenciar teorias e problematizar nossas próprias vivências em sala de aula.
Tendo aberto espaço a contextualizações, a pesquisa
traça inicialmente os aspectos principais da Escola como
sendo um campo constituído de saber/poder, que traz suas
características próprias na sociedade capitalista. Nessa perspectiva trata-se de uma Instituição criada para a “arbitrariedade” 2 que envolve antes de tudo uma cultura dominante
geral que remete a revisão de valores e padrões escolares.
Compreende-se ainda que a análise da cultura escolar seja um estudo importante para que compreendamos o
ser humano no tempo e no espaço dentro de seu quadro de
normas, condutas e transmissão de conhecimento, comungando com Dominique Julia que,
A cultura escolar é descrita como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas
a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a
transmissão desses conhecimentos e a incorporação
desses comportamentos3.
Dessa forma propomos ainda a sala de aula como
laboratório vivo da história, na percepção dos estudantes
como sujeitos históricos ativos que constroem e significam
os espaços em que atuam.
2
Cf. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo:
Perspectiva, 2007.
3
Cf. JULIA, Dominique. A Cultura Escolar como objeto histórico.
In.: Revista brasileira de História da Educação. São Paulo: Editora Autores
Associados, 2001.
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Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu: Campo de
saber/ Campo de Poder
Sem delongas tomemos por conhecer o cenário onde
se desenrola as tramas da docência/pesquisa. A Escola de
Educação Profissional de Senador Pompeu, cidade localizada a 273 km de Fortaleza. Senador Pompeu tem em sua
composição demográfica de 26.269 habitantes4. Assim
como em muitas cidades do Ceará a sua trajetória está intensamente ligada à religião católica e as políticas assistencialistas. Economicamente, na maioria dos casos, a renda da
população está relacionada ao funcionalismo público, sendo que as opções de emprego restringem-se aos pequenos
comércios, a Fábrica de calçados gaúcha, e principalmente,
a atuação em cargos da Prefeitura Municipal. Ressalta-se
que a informalidade e a agricultura de subsistência também
são intensas da vida da população tanto urbana quanto rural. É esse o palco onde o Governo Estadual vai inserir um
dos feitos mais marcantes de sua administração: a criação
de escolas profissionais e onde, sobretudo, os filhos de agricultores, funcionários públicos, empregados da Fábrica, informais vão depositar os sonhos de um emprego.
A Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu é então, parte da rede de escolas técnicas do Ceará. É
um dos modelos implantados pelo governo Estadual em
várias escolas de ensino médio. São exemplos de algumas cidades: Acopiara, Canindé, Crato, Fortaleza, Iguatu,
4
Fontes: IBGE. Anuário do Ceará 2010/2011 — Jornal O Povo.
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Quixadá, Russas, Senador Pompeu, entre outras. Entre os
cursos oferecidos estão: comércio, enfermagem, finanças,
segurança no trabalho, meio ambiente, informática, edificações, turismo, etc. Essa proposta da administração de
Cid Ferreira Gomes segue o seguinte lema: “Abrir as portas
da Educação é dar a milhares de jovens a oportunidade de
estudar e aprender uma profissão”.
É importante salientar que este modelo educacional
evidencia a dominação e a reprodução das relações sociais,
não somente no que diz respeito às relações de trabalho
e de classe, mas como também representações simbólicas
em que doutrina-se e normatiza-se o cidadão (o aluno) sem
que ele perceba que um poder organizado age sobre ele.
Como esclarece Bordieu:
[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à perpetuação da “ordem
social” uma vez que a evolução das relações de força
entre as classes tende a excluir de modo mais completo
a imposição de uma hierarquia fundada na afirmação
bruta e brutal das relações de força.
Em nosso contexto, a rede estadual de Escolas Profissionais, por meio de suas estratégias estruturantes atua
com o interesse de controle social e formação para o mercado de trabalho. Entendamos melhor sua estrutura.
A Instituição trabalhada está situada em um bairro
de classe média, acolhendo um total de 342 alunos com
historias de vidas distintas, regularmente matriculados em
cursos como Enfermagem, Informática e Comércio, sendo
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estes estudantes tanto da referida cidade, como de cidades
vizinhas, tais como, Milhã, Solonópole e Irapuan Pinheiro.
O quadro de docentes se constituem de 48 professores, tanto
da grade curricular normal, como de formadores técnicos.
Os funcionários que auxiliam ao funcionamento da Instituição perfazem um número de 42 pessoas. É importante esclarecer que na maioria das vezes o quadro de funcionários
é formado por uma ligação de apadrinhamento, por parte
do Governo. Percebemos assim que para o êxito das estratégias governamentais é necessário pessoas de confiança dentro da máquina político/pedagógica que move a Instituição.
Entrada Principal da EEP. Senador Pompeu e Espaço interno da E.EP. Senador Pompeu.
Acervo dos Autores
Esta entrada principal é o espaço onde durante as segundas-feiras a comunidade escolar se reúne para cantar o
Hino Nacional e contemplar o hasteamento da bandeira do
país, do Estado e do Município. Na eventualidade rezam-se
as orações principais da Igreja Católica. É importante destacar que esta cerimônia é rigorosamente cumprida, remetendo a retaliações se não respeitada por qualquer membro
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da Escola. Observa-se que ainda há a solidificação de uma
cultura cívica e baseada nos preceitos religiosos, herdeiros
da construção de uma identidade nacional no contexto da
formação da República.
Adentrando-se um pouco mais, chegamos ao corredor principal, com entrada para a secretaria, a diretoria
e sala dos professores. Na primeira dependência há uma
imagem destacada de Maria, presença forte na religiosidade popular senadorense. Dentro da sala da diretora e da coordenadora pedagógica o quadro do governador estampa a
parede, como uma forma de respeito à autoridade maior.
Com suas 09 turmas a escola dispõe de 14 salas de
aula, sala para diretora administrativa, para a diretora pedagogia, secretaria, sala de professores, todas estas climatizadas. Possui ainda 02 (duas) salas de computadores a disposição dos estudantes, sala de vídeo, com equipamento,
tais como, data show, aparelhagens de som. Nas paredes
é posta pela administração da escola mensagens de auto-estima e de incentivo a formação profissional, como uma
forma de estar sempre confirmando na mente dos alunos a
importância de sua presença.Ainda em sua estrutura uma
quadra de esportes coberta, 05 banheiros masculinos e 05
femininos, espaço arborizado, um bebedouro, uma cantina, e o salão principal, onde se realizam as refeições, estudos extra-sala, e culminâncias temáticas: feira da informática, dia da saúde da enfermagem, feira cultural, eventos
artísticos e comemorativos.
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Fotos do salão principal da E.E.P de Senador Pompeu/CE, onde ocorre a maior parte de suas
Nos momentos de lanche e estudo extraclasse, os alunos preenchem assim esse espaço e a coordenadora pedagógica mostra-se presente e atenta a todas as práticas dos
educandos. A vigilância entra em cena, aliás, ela vai estar
em todos os pequenos detalhes: na arquitetura, na organização dos materiais, na formação dos professores, na vestimenta dos alunos, entre outros.
Compreendendo a vigilância e o controle estabelecidos na Escola Profissional de Senador Pompeu, nos foi
possibilitado observar a arquitetura da referida Instituição
onde a maioria das salas estão claramente ao alcance da
visão do núcleo gestor. Além disso, nos momentos de intervalo os alunos permanecem obrigatoriamente nas dependências da escola.
O funcionamento se dá em período integral, das 07h:
00min às 17h: 30min, de segunda-feira à sexta-feira. Nesse espaço de tempo intercalam-se atividades dentro e fora
de sala. O período de descanso se dá apenas nos horários
das refeições. Todo o tempo previsto no planejamento da
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Instituição é ocupado sendo ou com formação específica de
cada curso técnico, ou com as aulas dos conteúdos programáticos nos currículos de cada série: História, Geografia,
Filosofia, Sociologia, Português, Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia e Educação Física. Além disso, alguns
alunos participam de grupos psicossociais e de capacitação
para líderes de turmas, bem como da formação de grêmio
estudantil, nesse sentido o poder da instituição precisa ser,
nos momentos de conveniência, ser flexível para que esteja
consolidado em seus interesses.
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das ações tomadas, no entanto, no relato da Diretora geral, a escola não dispõe deste, sendo apenas nos fornecido
o banner dos pensamentos estratégicos de toda a rede de
educação profissional, mais um exemplo da padronização
exercida pelo poder Estadual.
Descrevamos aqui, as premissas que constituem o
universo de propostas dotadas por essas escolas:
Missão:
2. Transparência
3. Ética
4. Equidade
5. Eficiência
Ao analisar as políticas pedagógicas da Escola percebemos que ela se adéqua ao padrão exigido em todas as
Instituições Profissionalizantes do Estado. No intuito de
uma analise mais aprofundada sobre a Escola de Educação
Profissional de Senador Pompeu procuramos através da
Administração, o Projeto Político Pedagógico, norteador
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Visão:
Garantir Educação básica Ser uma organização eficaz, com um ambiente de
com equidade e foco no trabalho acolhedor e propicio ao desenvolvimento
sucesso do aluno.
de pessoas, a melhoria dos resultados de aprendizagem em todos os níveis de ensino e a efetiva articulação do ensino médio à educação profissional.
Valores:
1. Qualidade
Banner principal ao lado da diretoria, no qual elenca as cidades que fazem parte da rede
estadual de escolas profissionais. Acervo pessoal dos autores.
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6. Participação
Objetivos Estratégicos:
1. Fortalecer o regime de colaboração com foco na
alfabetização das crianças na idade certa.
2. Melhorar a qualidade da Educação Básica em todos os níveis de ensino.
3. Ampliar o acesso e elevar os indicadores de permanência e fluxo no Ensino Médio.
4. Diversificar a oferta do Ensino Médio, visando sua
articulação com a Educação Profissional e continuidade dos estudos.
5. Valorizar os profissionais da educação, assegurando seu desenvolvimento, direitos e deveres.
6. Desenvolver modelos de gestão organizacional e
escolar, focados na aprendizagem.
É nesse quadro estratégico que o poder sobre os indivíduos está sutilmente embutido. Com o slogan educar
para o sucesso, pensa-se em uma educação como veículo
de estabilidade social, de maneira que alunos e famílias de-
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positam a esperança de um emprego digno como premissa
básica. Por outro lado o Estado constrói esse sistema como
uma forma de garantir o sucesso das produções, como divisão de classes, assegurando também que os jovens não
sejam uma ameaça a esse poder.
É interessante trazer à discussão a forma como Foucault analisa a eficácia desse micro poder. Ele explica que
nas sociedades capitalistas há uma gestão da vida dos indivíduos e das populações, para a qual produz uma série
de estratégias, técnicas e saberes específicos consistindo
na produção de indivíduos e populações politicamente dóceis, economicamente úteis, saudáveis e normais, através
de uma série de mecanismos como os da disciplina e da
normalização5.
Não nos cabe aqui questionar até que ponto as pretensões do governo em relação à formação profissionalizante são positivas ou negativas, afinal trazer esses juízos
de valores poderia por em questão as perspectivas de futuro da maioria dos jovens brasileiros e de suas famílias
em ter seu merecido lugar no mercado de trabalho. Nem
tampouco poderíamos colocar injustamente a Educação
Técnica em banco de réus, pois ela tem sua razão de ser, já
que apesar de ser educado para o trabalho o aluno dispõe
de total liberdade para pensar em uma possível formação
superior. Portanto é importante refletirmos que as estratégias que permeiam a Instituição escolar são partes de re-
lações de forças. Por isso onde há estratégias, a também
resistências, manobras, táticas.
Nos é cabível, entretanto, perceber a Escola como um
ambiente rico em sociabilidades, relações e conflitos presentes na forma como significam no tempo e no espaço as
vidas que ali se encontram e desencontram, já que é nesse
cenário onde passam a maior parte de seu dia.
5
6
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 27ª ed. Rio de Janeiro: Edições
Graal, 2009.
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O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com
os outros me põe numa posição em face do mundo que
não é de quem não tem nada a ver com ele. Afinal minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere.6
Como historiadores estão também inseridos nessa
sociedade e agem sobre ela, nos é possibilitado compreender que as conquistas educacionais não estão em revoluções bruscas, mas que simples atos podem repercutir e
promover inúmeras transformações na realidade educacional brasileira. Pois educar não é apenas formar alunos
com habilidades técnicas e/ou para compreensão de fatos,
mas torná-lo apto para gerenciar e compreender suas próprias vidas e ações.
Explorando a Cultura Escolar em Sala de Aula
Inicialmente escolhendo como campo de nossas experiências de docência a turma de 3º ano A (Informática),
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Pág. 54.
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por ser essa uma fase de decisões e anseios futuros, procuramos junto a professora de História verificar a disponibilidade desta turma para a realização das regências, disponibilidade esta que nos foi permitida pelo corpo responsável:
professora e direção. Diante disso projetamos as aulas de
acordo com os conteúdos do livro, seguindo a proposta do
planejamento e do currículo. Após a primeira observação
fomos informados juntamente com a professora, através
da coordenadora pedagógica, que não mais seria possível
trabalharmos o conteúdo previsto, em virtude da dedicação
exclusiva ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Essa reviravolta nos levou a optar então pela turma do 2º
ano C (Enfermagem), um dia antes da 1ª regência. Com flexibilidade e respeito ao ritmo da escola nos adaptamos e
reelaboramos todos os planos inerentes a regência. Porém,
não será discorrido aqui sobre como desenrolamos nossa
experiência de estágio, mas o que podemos observar sobre
a cultura escolar que permeia a vivência dos alunos. Sobre
esta cultura,
Podemos dizer que existem inúmeras características
que aproximam os comportamentos das escolas, bem
como as investigações sobre ela, e há uma infinidade
de outras que os/as diferenciam. No entanto, parece
não haver inconvenientes em considerar a escola como
uma instituição com cultura própria. Os principais elementos que desenhariam essa cultura seriam os atores
(famílias, professores, gestores e alunos), os discursos
e as linguagens (modos de conversação e comunicação), as instituições (organização escolar e o sistema
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educativo) e as práticas (pautas de comportamento
que chegam a se consolidar durante um tempo).7
Apesar de seguir uma padronização e de passar por
toda uma estrutura de normas e condutas era inviável pensar que os sujeitos que compõem o cenário escolar não tenham sua forma própria de agir e de preencher os espaços
da Instituição. Durante a experiência do estágio nos foi
proposto perceber, por exemplo, que a ânsia pela entrada
no mercado de trabalho não tiram dos alunos a sua capacidade pensar de forma crítica a sociedade que os rodeia.
Nas regências, e com os questionamentos feitos em sala de
aula observou-se a capacidade da turma em formular idéias
autênticas.
Além disso, percebemos que embora a administração
da escola limite os alunos a não usufruírem dos momentos
de intervalo nos espaços externos à Instituição, estes por
sua vez (re) criam as regras, criando diversões próprias.
Assim como os alunos, o quadro de professores, apesar de
estarem sob a coordenação direta da direção, durante as
aulas tem também suas formar próprias de agirem e driblarem o poder. Um exemplo claro disso é a forma como
organizamos nossas aulas monobrando-se em muitos momentos da interferência da vigilância gestora, no que diz
respeito à promoção de uma visão crítica relacionada ao
Governo e ao mercado de trabalho.
7
Cf. SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e
possibilidades de pesquisa. Educ. rev. no.28 Curitiba July/Dec. 2006
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Essas ‘maneiras de fazer’ constituem as mil práticas
pelas quais usuários se reapropriam do espaço organizado
pelas técnicas da produção sócio-cultural [...] se trata de
distinguir as operações quase microbianas que ploriferam
no seio das estruturas tecnocráticas e alteram seu funcionamento por uma multiplicidade de ‘táticas’ articuladas
sobre os ‘detalhes’ do cotidiano; contrárias, por não se tratar mais de precisar como a violência da ordem se transforma em tecnologia disciplinar, mas de exumar as formas
sub-reptícias que são assumidas pela criatividade dispersa,
tática e bricoladorados grupos ou dos indivíduos presos
agora nas redes de ‘vigilância’.8
Todas as maneiras de fazer e constituir o cotidiano
escolar refletem assim não somente as relações de força da
malha social, mas a própria necessidade humana de formular saberes, garantir o poder de sua atuação, experimentar,
e criar. As formas como emaranham todas essas artes vão
estar de acordo com a sua identidade e a sua representação.
Reflexões Finais
Assim sendo são nos rastros quase apagados da Escola de Educação Profissional de Senador Pompeu que observamos a necessidade humana de descobrir-se naquilo
que chamamos de capitalismo. Este último não sendo encarado em nossa análise como o “bode expiatório” de to-
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Fotografias tiradas durante a última regência. Acervo dos autores.
dos os problemas que permeiam a nossa sociedade, assim
como qualquer outro sistema invisivelmente estabelecido
não tira desses sujeitos a liberdade de pensar, de inquietar-se e deixar marcas.
Em linhas gerais é possível afirmar que a história necessita de problemas, necessita reconhecer os espaços peculiares, palcos da arte de fazer humana. Acredita-se que a
escola seja um desses espaços.
A escola não é somente um lugar de transmissão de conhecimento, mas é ao mesmo tempo e talvez principalmente
um lugar de inclusão de comportamentos e de hábitos.9
Pressupõe-se que modestamente, esta pesquisa assumiu a função de pesquisar e, todavia, experimentar a pesquisa. Uns chamariam de um simples estágio, outras chamariam de pesquisa antropológica, outros de sociológica,
mas a isso chamamos história, história vivida, história dos
CERTEAU, Michel de. A invensão do cotidiano: artes de fazer. Petrópoles:
Editora Vozes, 1998, pág. 41
JULIA, Dominique apud CÁSSIA, Tavares. Cultura Escolar:
Quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educ.
rev. no.28 Curitiba July/Dec. 2006. p.206.
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