Educom: Mixturas de comunicación, educación y TIC

Mixturas de la Educomunicacion para el siglo XXI.
María Cristina Alberdi
Mariela Balbazoni
Vanina Lanati
Editoras

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Mixturas de la Educomunicacion para el siglo XXI.

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considerado por la CONEAU el día 5 de Junio de 2017 durante su Sesión
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Educativos
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Alberdi, María Cristina
EDUCOM : mixturas de comunicación, educación y TIC / María Cristina Alberdi ;
editado por María Cristina Alberdi ; Mariela Balbazoni ; Vanina Lanati. - 1a ed. -
Rosario : UNR Editora. Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2020.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-702-424-1
1. Ciencias de la Comunicación. I. Balbazoni, Mariela, ed. II. Lanati, Vanina, ed. III.
Título.
CDD 302.2

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Índice
Prólogo: Mixturas de comunicación, educación y TIC
Por María Cristina Alberdi
La evaluación como proceso emancipatorio
Por Claudia Ardini
Narrativas transmedia para la enseñanza de la comunicación digital
Por Maximiliano Bron
Nuevas narrativas en los recursos educativos virtuales
Por Mercedes de los Milagros Nicolini
Desafíos de la educomunicación en la universidad
Por María Victoria Gagliardi
Del lenguaje multimedia a la narrativa transmedia
Por Leonardo Murolo e Ignacio Del Pizzo
La dimensión formativa en los medios universitarios
Por Lucía Fernández Cívico
Saliendo de rutina
Por Viviana Marchetti, Ezequiel Viceconte, Arianna Piccioni,
Guillermina Durando, Andrés Mainardi, Nadia Timoszuk
Programa de Articulación Ingreso y Permanencia: La Comunicación
como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela
Media- Universidad
Por Luis Barreras, Ayelén Gómez, Milena Hidalgo
Políticas públicas y cambio tecnológico
Por Yanina Natalia Fantasía
Lectura y escritura: tendiendo puentes entre lo analógico y lo
digital
Por Camila Victoria Lujan Gogniat
Infancias, géneros y tecnologías digitales
Por Sebastián Benítez Larghi y Carolina Duek
Infancias y televisión pública: un análisis de Pakapaka desde la
perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez (2010-
2015)
Por Vanina Lanati
Una aproximación al desarrollo de los eSports desde la
Alfabetización Mediática
Por Esteban Ismael Bordón
Radio Tecnoteca Villa María 88.1
Por Melisa de las Mercedes Tagliabue
Pg. 4
Pg. 8
Pg. 18
Pg. 30
Pg. 38
Pg. 46
Pg. 54
Pg. 63
Pg. 70
Pg. 79
Pg. 92
Pg. 101
Pg. 114
Pg. 125
Pg. 136

Mixturas de comunicación,
educación y TIC
| Por María Cristina Alberdi |
calberdi@gmail.com
En este E-Book construimos un primer itinerario en el que reverberan voces miradas de los
y
pioneros: Paulo Freire, Mario Kaplún, Jesús Martín Barbero, Marshal Mc Luhan, en las diversas
experiencias, investigaciones y prácticas en el campo educomunicacional durante las dos
primeras décadas del siglo ; que valoriza una larga tradición donde se destacan las líneas
XXI
pedagogías de la comunicación, lectura crítica de los medios, alfabetizaciones mediáticas,
comunicación y educación popular (Aparici, 2010).
El siglo , marcado por la difusión de Internet, la Web 2.0, las redes sociales; conforma un
XXI
escenario de convergencia cultural (Jenkins, 2008) con preeminencia de la comunicación y de
los procesos informacionales sustentado en los lenguajes digitales y los consumos culturales, en
un contexto de globalización pero no de homogeneización en el que podemos identificar
,
problemas de accesibilidad a las y conectividad dando lugar a procesos de inclusión y
TIC
exclusión social que ponen en disputa lo global con lo local.
En un mundo caracterizado por la complejidad, la Maestría en Comunicación Digital Interactiva
y el Centro de Investigación en Comunicación en Contextos Socioeducativos ( ) de la ,
CICSE UNR
abren este espacio colaborativo de reflexión sobre producción de investigaciones y prácticas
en el que se ponen en diálogo los saberes aprendidos de los pioneros con los estudios
latinoamericanos actuales, los provenientes de la historia, la filosofía de las tecnologías, la
ecología de medios y las teorías de la educación para construir una cartografía del campo
educomunicacional actual.
En este sentido, las experiencias de alfabetizaciones muestran una convergencia entre medios
tradicionales y digitales que ensamblan lenguajes multimediales, transmediales, que
promueven la interacción, la construcción colaborativa del conocimiento donde el relato se
cuenta en cada medio, las historias integran diferentes textos y permiten ingresar a ese mundo
narrativo por cualquiera de esas puertas poniendo en juego un conjunto de habilidades,
prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de aprendizaje e intercambio desarrolladas por
las distintas generaciones, en la que los sujetos son identificados como prosumidores
potencialmente capaces de generar y compartir contenidos de diferentes tipos y niveles de
complejidad (Scolari, 2018).
En el primer eje recuperamos las problematizaciones de propuestas innovadoras de
alfabetizaciones que abordan la relación de comunicación, educación y en instituciones
TIC
educativas de distinto niveles.
En el nivel universitario, Claudia Ardini plantea una propuesta de evaluación incorporando las
narraciones transmedia como parte de los procesos pedagógicos en la Experiencia de Mejora en
la Evaluación en los CENMA
Centros Educativos de la Modalidad Adultos ( ) de Córdoba.
Maximiliano Bron narra la experiencia y los resultados obtenidos en la Universidad Nacional de
Prólogo
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La Rioja (Argentina) a partir de la utilización del método de Aprendizaje Basado en Proyectos
Colaborativos de Narrativas transmedia para la enseñanza de la comunicación digital en la
realización del Proyecto Joaquín basado en la obra literaria “Mis Montañas” de Joaquín B.
Gonzáles.
Po su parte, Mercedes de los Milagros Nicolini nos propone un análisis de los recursos
educativos digitales en formato audiovisual, diseñado para el curso de ingreso a las carreras de
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de modalidad virtual de la Universidad Nacional del
Litoral ( ) teniendo en cuenta el impacto en el currículum que surge del cambio analógico-
UNL
digital.
María Victoria Gagliardi en su artículo aporta un recorrido sobre diversas producciones teóricas
del campo educomunicacional desde una perspectiva de la ecología de medios y las
tecnologías educativas, que le permiten reflexionar acerca de la relación entre las prácticas
educativas y el lenguaje digital en el ámbito universitario.
Leonardo Murolo junto a Ignacio Del Pizzo dan cuenta de propuestas pedagógicas relacionadas
con el lenguaje transmedia en materias cuyas currículas incluyen contenidos de comunicación
digital y del Seminario y Taller de Nuevas Pantallas donde llevan a cabo la producción de un
trailer falso y la realización integral de una serie web en la Universidad Nacional de Quilmes
( ). Lucía Fernández Cívico nos propone un análisis de la radio de la Universidad Nacional
UNQ
de Rosario, que se caracteriza por un lado, por estar inmersa en el contexto educativo
universitario y, por el otro, como parte del universo de medios en que despliegan su labor, a
partir del estudio de caso del Proyecto Académico Extracurricular “Prácticas en Radio
Universidad de Rosario ( 103.3)”, donde da cuenta de la experiencia de intervención
FM
profesional, revisando la producción de contenidos radiales, en función del desarrollo de la
propuesta formativa de las prácticas para estudiantes.
Viviana Marchetti con su equipo, en el artículo “Saliendo de la rutina. Relato de un trayecto
pedagógico de accesibilidad”, dan cuenta de los procesos de enseñanza-aprendizajes
desarrollados en la cátedra Comunicación Visual Gráfica 1 de la Licenciatura en Comunicación
Social y del Profesorado de Comunicación Educativa de la ; donde se adaptan las
UNR
estrategias y recursos didácticos para promover buenas prácticas en accesibilidad destinadas a
estudiantes con discapacidad visual.
Luis Barreras, Ayelén Gómez y Milena Hidalgo describen el “Programa de Articulación Ingreso y
Permanencia: La Comunicación como herramienta de Intervención en la Articulación Escuela
Media-Universidad”, donde se desarrollan diversas estrategias que involucran al estudiantado,
docentes, autoridades de la y de las escuelas para facilitar el acceso a los estudios
UNDAV
superiores, entre las que se destacan la producción de materiales educativos (audiovisuales,
gráficos y radiofónicos).
En referencia a los procesos de incorporación de en el nivel de educación media recogemos
TIC
las reflexiones de Yanina Fantasía que en su artículo presenta los resultados de la investigación
para su tesis de Maestría sobre la evaluación del Programa Conectar Igualdad a partir de las
condiciones de su implementación, teniendo en cuenta las dimensiones pedagógico-didáctica,
técnica y sociopolítica que la Tecnología Educativa contempla en escuelas secundarias de la
ciudad de Rosario. Camila Lujan Gogniat en su texto “Lectura y escritura: tendiendo puentes
entre lo analógico y lo digital” refiere a las prácticas de lectura y escritura continua y transversal
en la escuela secundaria Santa Ana de Paraná, haciendo énfasis en el uso de las en ámbitos
TIC
Educom. Tramas de la educomunicación para el siglo XXI - 2020
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educativos y extra áulicos, teniendo en cuenta que estudiantes y docentes demandan mayores
instancias de inclusión en los espacios curriculares.
En el segundo eje nos interesa abordar una mirada sobre las infancias en relación a las
alfabetizaciones y los consumos culturales, en el artículo “Infancias, géneros y tecnologías
digitales”, Sebastián Benítez Larghi y Carolina Duek, ofrecen un enfoque teórico metodológico
en el que articulan las con perspectiva de género, en el que indagan las trayectorias de
TIC
apropiación de los dispositivos, plataformas y aparatos disponibles por parte de niñas y niños en
Argentina, en el que se destaca la tecnobiografía como herramienta conceptual y metodológica
de trabajo para el relevamiento de la relación entre usos y apropiaciones en los vínculos que se
construyen en y a través de las tecnologías digitales.
Vanina Lanati presenta un trabajo basado en su tesis doctoral, que se centra en indagar el cruce
entre infancias y televisión desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la niñez,
tomando como objeto de estudio las producciones audiovisuales de la señal Pakapaka,
teniendo en cuenta que se trata del primer canal televisivo de origen nacional público, creado en
el año 2010, desde la órbita del Ministerio de Educación de la Nación.
En este último eje presentamos experiencias de Alfabetizaciones en el contexto de
organizaciones, en el que Esteban Bordón nos relata la experiencia del Taller “El mundo gaming,
los videojuegos como deporte y el impacto de los e-sports en la sociedad joven”, realizado en la
ciudad de San Salvador de Jujuy; propuesta que nace del trabajo en colaboración con ElNugge,
un youtuber que apuesta por el desarrollo de los eSports con el objetivo de promover
comunidades de gamers en esta región.
Por último, Melisa Tagliabue presenta un artículo que se basa en trabajo final de grado en el
su
que documenta la experiencia Radio Tecnoteca creada por la Municipalidad de ciudad de Villa
María con el fin de producir una programación educativa, teniendo en cuenta sus características
identitarias como medio público inclusivo, recogiendo las voces de la comunidad involucrados.
Este recorrido nos permite delinear una cartografía de las primeras dos décadas de este siglo,
con una mirada profundamente federal, que da cuenta de la relevancia del campo
educomunicacional en la Argentina. Este E-Book muestra una mixtura de prácticas, discursos e
intervenciones abriendo el juego a la construcción de sentidos en el marco de la diversidad
cultural de la Sociedad de la Información y Conocimiento ( ); donde confluyen
SIC
multiplicidades de formatos y lenguajes marcados por la convergencia de los medios de
comunicación tradicionales con los medios digitales ( , radio, cine, plataformas educativas y
TV
redes digitales).
A modo de un trabajo artesanal, se van entretejiendo un abanico de prácticas vinculadas a
alfabetismos, enmarcados en los derechos de acceso a la educación y a la comunicación, que
promueven la inclusión de diversos sectores sociales para la construcción de una nueva
ciudadanía. La obra continúa abierta para seguir delineando trazos.
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Alberdi, María Cristina.
Mg. en Diseño de Estrategias en Comunicación UNR, Lic. en Comunicación Social UNR.
Profesora Titular de la materia “Educomunicación en la Sociedad del Conocimiento” en el
Profesorado de Comunicación Educativa y en la Licenciatura en Comunicación Social UNR.
Coordinadora de la línea de Educomunicación de la Maestría Comunicación Digital Interactiva
modalidad virtual UNR. Directora de la Dirección de EaD y del Centro de Investigación en
Comunicación en Contextos Socioeducativos (CICSE) de la Fac. de Ciencia Política y RRII.
Directora del Proyecto de investigación: POL 281 “Alfabetizaciones y construcción de saberes en
la sociedad de la información y conocimiento en contextos socioeducativos diversos”.
Aparici, Roberto y otros. (2010) Educomunicación: más allá del 2.0. España: Gedisa.
Jenkins, Henry. (2008) Convergence Culture. La cultura de la convergencia de los medios de
comunicación. Barcelona: Paidós Comunicación.
Scolari, Carlos. (2018) Alfabetismo Transmedia en la Nueva Ecología de los Medios. Libro Blanco. Transmedia
Literacy. España. Disponible en http://transmedialiteracy.upf.edu/sites/default/ﬁles/ﬁles/TL_whit_es.pdf
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| Bibliografía |

La evaluación como proceso
emancipatorio
Los aportes de la Comunicación/educación en clave transmedia
| Por Claudia Ardini |
claudiaardini@gmail.com | tw. @ClaudiaArdini
Resumen
En todo proceso pedagógico subyace un modelo de comunicación a partir del cual se define el
sentido que esa práctica tendrá tanto para docentes como para estudiantes. Ese modelo es el
que rige también las formas de evaluar y tiene consecuencias visibles en la apropiación de
conocimientos por parte de los estudiantes. La evaluación, es un eslabón significativo en la
cadena de aprendizajes, si se la concibe y planifica desde una perspectiva dialogal con los
saberes enseñados, con los textos estudiados, las prácticas desarrolladas en el aula y fuera de
ella, los hábitos en el uso de las tecnologías, las interacciones entre docentes y estudiantes y
entre los estudiantes entre sí.
Las Experiencias Transmedia, cada vez más extendidas en la práctica educativa, permiten
diseñar evaluaciones en el sentido propuesto. Los avances cualitativos registrados en las
experiencias desarrolladas invitan a transitarlas y a profundizar las indagaciones para
perfeccionarlas.
En este artículo nos referiremos a la evaluación como proceso que resignifica la práctica
pedagógica en tanto requiere para su realización de un modelo comunicacional dialógico y
participativo. Tomamos para este estudio la Experiencia de Mejora en la Evaluación ( ),
EME
desarrollada desde 2015 por la yA, que tiene como protagonistas a 50 Centros Educativos
DGEJ
de la Modalidad Adultos ( ).
CENMA
Palabras Clave: Evaluación – Proceso – Aprendizajes – Participación – Experiencias
Transmedia
***
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Nuevos contextos, diferentes maneras de aprender
Enseñar y aprender son procesos que contienen un sinnúmero de interacciones posibles entre
los actores que intervienen en ellos. Decimos procesos porque entendemos que son
diferenciados, si consideramos que enseñar y aprender no necesariamente ocurren
simultáneamente. Esta afirmación tiene aún más sentido si pensamos en el ámbito educativo, en
todos los niveles y en la heterogeneidad de las aulas que los caracteriza.
En ambos procesos subyace un modelo de comunicación a partir del cual se define el sentido
que esa práctica tendrá tanto para docentes como para estudiantes. Numerosos autores como
Freire, Kaplún, Barbero, Huergo, por nombrar sólo latinoamericanos, reflexionaron
tempranamente sobre esta relación y la necesidad de abordarla desde la reciprocidad del
diálogo. No obstante, más allá de las experiencias que se pudieron desarrollar bajo esa impronta,
la crisis del modelo difusionista y transmisivo de comunicación/educación recién se pone en
evidencia de manera manifiesta en la última década del siglo . En efecto, es la profundidad
XXI
del cambio tecnológico y cultural lo que marca la imposibilidad de continuar en una suerte de
inercia con un modelo educativo que desde hace varias décadas presenta dificultades para
atender a las necesidades y características de las nuevas generaciones de sujetos de la
educación.
Atravesamos un tiempo de acelerados y profundos cambios tecnológicos que modifican las
lógicas de acceso al conocimiento. Ese marco exige repensar la relación con el mismo y a su vez
con la práctica educativa. Así, desde una perspectiva integradora, revisar la evaluación como
una de las prácticas más arraigadas y disciplinadoras dentro del sistema educativo, resulta
necesario si no se quieren profundizar algunas de las contradicciones observadas en dicho
sistema.
Dice Philip Meirieu, citando a Henri Marion: “Volver activo al alumno es (…) invitarlo a
comprometerse personalmente con sus aprendizajes y proponerle trabajar en forma concreta,
“componiendo, escribiendo, dibujando, actuando de todas las maneras que le permitan ejercer y
probar sus fuerzas” (2016:31). En ese “volver activo al alumno”, es posible y deseable que la
tecnología se transforme en una aliada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no un
obstáculo. Si se la piensa sólo en su carácter instrumental, probablemente en ocasiones se
considerará útil y en otras un motivo de distracción de los y las estudiantes. En cambio, la
tecnología podrá ser una aliada en la evaluación si se piensa ya no como externalidad sino como
una condición que atraviesa las formas de percibir la experiencia del mundo. La tecnología
digital y el móvil en particular, definen en gran medida las interacciones de las personas en este
tiempo, y esa condición tiene que ser contemplada en los procesos educativos.
Señala Martín-Barbero (2000), que en cada modelo de enseñanza subyace un modelo de
comunicación que determina no sólo las formas sino también el sentido que esa práctica
adquiere tanto para las y los estudiantes como para los docentes. En la transmisión
unidireccional de conocimientos, que en ocasiones es necesaria, pero no extensible a todas las
instancias de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni a todos los ámbitos y niveles de
educativos, subyace un modelo de comunicación difusionista, inspirado en el modelo
matemático de transmisión de información. Pero un modelo es sólo eso: un modelo; que puede
ser aplicado en casos específicos, pero no necesariamente puede replicarse con eficacia a
situaciones de índole diversa.
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En tiempos de redes sociales y virtuales que tienden a ser cada vez más descentralizadas, y de
más fácil acceso a la información, ese modelo entra en crisis. El conocimiento ya no está en un
solo lugar. La tecnología permite acceder a él desde múltiples plataformas y dispositivos. En ese
contexto los saberes sólo admiten ser construidos a través del diálogo, de interacciones
genuinas, superadoras de certezas que en este tiempo están resquebrajadas. Si hay nuevas
formas de conocer, se impone revisar las formas de enseñar y de aprender. Y al mismo tiempo
repensar las formas de comunicar. Como señala Martín-Barbero (2000), hay que poder atender
a la complejidad de la educación en nuestras sociedades:
“Nada le puede hacer más daño a la escuela que introducir modernizaciones
tecnológicas sin antes cambiar el modelo de comunicación que subyace al modelo
escolar: un modelo predominantemente vertical, autoritario, en la relación maestro-
alumno, y linealmente secuencial en el aprendizaje. Meterle a ese modelo medios y
tecnologías modernizantes es reforzar aún más los obstáculos que la escuela tiene
para insertarse en la compleja y desconcertante realidad de nuestra sociedad”.
(Martín-Barbero, 2000: 17)
El uso excesivo de pantallas y redes virtuales se plantea con frecuencia como una de las razones
posibles de las dificultades en la lecto-escritura de las y los estudiantes, así como en los niveles
de atención y de interés en el trabajo áulico. Si bien puede haber algún grado de acierto en la
afirmación, entendemos que no contempla la complejidad del avance tecnológico y sus
implicancias profundas en la cultura y en las prácticas de los sujetos, en este caso los
estudiantes. Por cierto, y en un sentido diverso, también se desarrollan experiencias que, aún
desde una mirada crítica, ponen énfasis en aspectos que precisamente sí se pueden fortalecer
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la utilización reflexiva y estratégica de la
tecnología, tanto digital como analógica.
En ese sentido, las Experiencias Transmedia, definidas como una modalidad de la comunicación,
posible a partir de la convergencia tecnológica y cultural, son una herramienta formidable para
repensar procesos pedagógicos. A partir de ellas se pueden construir relatos, problemas,
historias en soportes diversos y expandirlos en una conversación colectiva, que puede
comenzar en el aula, pero que también dialoga con otros saberes, con la historia, con otros
actores, con la comunidad a la que los propios estudiantes pertenecen.
Las Experiencias Transmedia son estrategias pedagógicas en potencia por la propuesta
participativa en el desarrollo de contenidos. Ya no hay alguien que tiene algo para decir y otro
que sólo escucha. Ahora todos decimos y nos escuchamos, y en ese ejercicio nos constituimos
en ciudadanos en el contexto escolar. Utilizar una experiencia transmedia como estrategia
pedagógica implica una modificación estructural de las condiciones en las que se desarrollan los
procesos educativos. Considerar a las y los estudiantes como actores activos de los procesos de
enseñanza y aprendizaje pone en valor el intercambio y la reflexión entre estudiantes y
docentes, educando y aprendiendo de manera recíproca, recuperando la perspectiva de Paulo
Freire, como lógica de aprendizaje. Importan las y las que se
TECNOLOGÍAS NARRATIVAS
pueden producir colectivamente. Pero es con la de las personas cuando se
PARTICIPACIÓN
completa en toda su potencialidad una Experiencia Transmedia (Caminos y otros, 2017).
Las Experiencias Transmedia posibilitan ese “volver activo al alumno” al que refiere Meirieu y
sobre el que reflexionamos anteriormente. Un estudiante activo implica un cambio en la práctica
que excede lo formal, el acto y la voluntad de hacer que los alumnos hagan cosas. Involucra
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aspectos metodológicos, pero exige fundamentalmente un cambio de paradigma desde el cual
posicionarse para pensar y desarrollar la práctica educativa. Ese hacer en el que se cuestiona la
verticalidad que implica superioridad en la relación docente-alumno requiere de una dosis de
confianza en las capacidades, aptitudes y posibilidades de las y los estudiantes. Confianza en su
capacidad de ser protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desplazarse,
cuando es oportuno y necesario, del hábito de transmitir conocimiento para ceder espacio a la
interacción, a un diálogo fluido que habilite la construcción de nuevos saberes.
“Saquen una hoja” o la evaluación como aprendizaje
“Las verdaderas evaluaciones, serán aquellas en que docentes y alumnos, con la información
disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué” (Celman, 1998: 11).
No obstante, se observa con frecuencia que se naturaliza la evaluación como una instancia
escindida de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un momento de constatación de
aprendizajes, pero también de ejercicio de poder, de establecimiento de reglas que responden
más a una lógica de disciplinamiento que a la voluntad y a los actos de enseñar y aprender.
Se modifican las formas de dar clase, se innova en performances creativas para lograr la
atención de los alumnos, pero al mismo tiempo se realizan evaluaciones tradicionales que no
guardan coherencia con esas innovaciones en las formas de enseñar.
“Inventamos o erramos” afirmaba el venezolano Simón Rodríguez (1842). Queremos inventar,
ser creativos, innovar desde nuestra propia cultura, desde nuestra cosmovisión de mundo,
desde la realidad en la cualviven nuestros estudiantes. Pero transitamos escuelas y
universidades, instituciones hijas de la modernidad, de la sociedad industrial, moldeadas a sus
requerimientos y sujetas a su devenir histórico.
Tal como señala Pineau (1999), cuando en los albores de la modernidad la constitución y
unificación de los estados nacionales demandó el disciplinamiento y la uniformidad en torno a
valores que consagran esos objetivos, la escuela respondió: “Yo me ocupo”. A partir de allí, se
hizo cargo de los mandatos que en los sucesivos momentos históricos le fueron impuestos o
requeridos (Ardini-Barroso, 2016).
Así, la evaluación en el marco de la educación escolarizada asume un fuerte sesgo reproductor,
donde no siempre se encuentra lugar para la invención y la innovación, tanto por causas
inherentes a su propia dinámica, como por factores externos, relacionados con lógicas
institucionales y con el contexto sociohistórico.
El sistema educativo es por su propia naturaleza burocrático y complejo. Alberga numerosos
subsistemas que se encadenan hasta llegar a los últimos eslabones: docentes y estudiantes.
Ambos operan como emergentes que evidencian fortalezas y debilidades, avances y retrocesos,
coherencias y contradicciones de esa cadena sometida a los vaivenes del acontecer político y
social. Asimila las transformaciones tecnológicas y sociales de manera diversa, pero por su
condición de institución difícilmente puede anticiparse a ellas. Por el contrario, los
acontecimientos adquieren una velocidad e intensidad que lejos están de su ritmo. Aún así, se
siente interpelado y comienza a esbozar respuestas. Algunas organizadas aunque tardías, otras
intuitivamente, sin una dimensión de la magnitud del proceso que atravesamos como sociedad
tanto a escala local como global.
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Ese hacer de directivos, docentes y estudiantes es a veces regulado por nuevas normativas que
contemplan la evolución de los procesos sociales, pero en no pocas ocasiones es un hacer
solitario, inducido por docentes que buscan dar respuesta a la realidad que observan y
comparten cotidianamente con sus estudiantes. En todo caso, ambos promueven experiencias
que constituyen avances ciertos en la comprensión y capacidad de intervención genuina en sus
prácticas pedagógicas, que alcanzan de hecho a la evaluación. En efecto, a las exigencias
curriculares se responde desde las diferentes formas de aprendizaje posibles de acuerdo a la
heterogeneidad y a la diversidad en el aula, así como al contexto próximo y general de los
estudiantes. La idea de aprendizaje situado se torna relevante en este marco porque sólo desde
allí podemos pensar en el logro aprendizajes significativos. Molas Castell, lo expresa en los
siguientes términos:
“Situar el aprendizaje no es algo externo o añadido a un proceso formativo
planificado y organizado. Aprender siempre es una interacción y una conversación
con la situación y con el mundo que nos rodea. Dicho de otra forma, el conocimiento
siempre se construye en un contexto en el cual hay unas condiciones específicas,
donde existen indicadores y trasfondos derivados de la historia y de la sabiduría
acumuladas en la cultura que inciden y determinan los puntos de vista y las
experiencias de los estudiantes que actúan e interactúan en él”.
(Molas Castell, 2018: 71)
Para la Experiencia de Mejora en la Evaluación ( ), el concepto de aprendizaje situado se
EME
torna fundamental en tanto permite contextualizar la evaluación, en sus formas, contenidos y
aspectos significativos a considerar. Qué evaluar, cómo y cuándo hacerlo están definidos por
ese contexto, por ese lugar, por esas condiciones de las que proceden y en las que se inserta la
experiencia cotidiana de las y los estudiantes en cada .
CENMA
Cuando la realidad es la que manda: menos repetir, más inventar. Algunas experiencias
La Experiencia de Mejora en la Evaluación a la que referimos se desarrolla en s
CENMA
presenciales y es corolario, en parte, de otras transformaciones pedagógicas y normativas que
lleva adelante la yA en la búsqueda de definiciones que atiendan a la especificidad de la
DGEJ
educación de jóvenes y adultos. Asimismo, procura contribuir a la inclusión, permanencia y
egreso del nivel medio, en el marco de una concepción de educación de calidad considerada
como un derecho. El Equipo Técnico de la yA efectúa capacitaciones y seguimiento a los
DGEJ
docentes, directores e inspectores involucrados en la misma, a fin de apoyarlos en su
implementación, así como para analizar su puesta en marcha, identificar dificultades, proponer
reajustes y documentar el proceso (Acin-Ardini, 2018).
Entre los aspectos más relevantes de la Experiencia en Mejora de la Evaluación se destacan los
siguientes:
Ÿ Considerar la evaluación como unapráctica inclusivaa fin de no exponer a los
estudiantes a nuevas experiencias frustrantes que puedan derivar en otra
interrupción de la escolaridad.
Ÿ La evaluación valora los resultados alcanzados en el marco de un proceso que incluye
los contextos y las condiciones (entre ellas, la enseñanza) en las que los aprendizajes
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se llevan a cabo. Pone énfasisen losprocesos de aprendizajey en losdiferentes ritmos
y posibilidades de los estudiantes.
Ÿ Se toma el ciclo lectivo completo para la consolidación de los aprendizajes, sin
calificar al final de la primera etapa yno se promedian las calificaciones ya que cada
aprendizaje debe ser adquirido. Para ello, se prevé la oportunidad de rehacer los
trabajos que no alcanzaran el mínimo exigido.
Ÿ Se revisan los enfoques e instrumentos de evaluación vigentes en el centro educativo.
Ÿ Discutir laposible incidencia de las prácticas y de los instrumentos de evaluación en el
desgranamiento de la matrícula.
Ÿ Analizar la incidencia de las prácticas y de los instrumentos de evaluación utilizados
por cada docente en relación alrendimiento académico de los estudiantes en cada
espacio curricular.
Ÿ Acordar institucionalmente la forma de evaluar y los criterios generales.
Ÿ Diseñar dispositivos de seguimiento e instrumentos de evaluación diversificados que
se correspondan con el trabajo areal y la anualidad.
De los aspectos mencionados referimos algunos que resultan elocuentes por sus resultados:
Diversificación de instrumentos y posibilidad de rehacer la evaluación
La elección de un instrumento u otro de evaluación responde a la especificidad de la disciplina,
pero también a las particularidades de cada grupo y fundamentalmente a las condiciones de
contexto de los estudiantes. Entre los instrumentos utilizados se encuentran cuestionarios,
análisis de películas y documentales, elaboración de collage, simulaciones o role playing,
resolución y elaboración de juegos matemáticos, escritura y puesta en escena de obras
teatrales, desarrollo de perfiles en facebook, crucigramas, acertijos, monografías, realización de
maquetas, producciones y comunicaciones gráficas y audiovisuales, evaluación a libro abierto
en clase o domiciliaria, autoevaluación, evaluación entre pares, debates, presentación de
proyectos grupales, defensa individual oral y/o escrita cuando la evaluación es grupal o
domiciliaria.
Asimismo, en relación con la necesidad de ofrecer alternativas al momento de rehacer la
evaluación y atendiendo a las capacidades de los estudiantes, algunos docentes manifiestan
que consideran la utilización de instrumentos no previstos inicialmente e incluso propuestos por
los propios alumnos. Por ejemplo, presentar una infografía sobre un tema estudiado, en lugar de
un ensayo. Así, la posibilidad de rehacer trabajos prácticos u otro tipo de evaluaciones posibilita
diversificar los instrumentos de evaluación. Y permite también mejorar y ampliar sus
conocimientos a quienes han aprobado.
Las y los docentes que llevan adelante la utilizan instrumentos de evaluación diversos que
EME
de manera general y con las especificidades de cada caso, intentan dar cuenta de niveles
diferentes de aprendizaje, consideran los objetivos deseados y los efectivamente alcanzados.
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Posibilitan la valoración del proceso de autoevaluación tanto en estudiantes como en docentes.
Sugieren pautas de superación de dificultades observadas en distintos momentos del proceso.
Se realizan informes semestrales o anuales que se les entrega por escrito a los estudiantes y se
realiza un acompañamiento en la lectura y comprensión de esos informes. Numerosos docentes
trabajan con cátedra compartida, para lo cual se realizan acuerdos didácticos que luego son
explicitados a los alumnos al plantear los objetivos propuestos para cada actividad.
En otros casos la se implementa a partir del uso de tecnologías específicas disponibles. El
EME
método de evaluación utilizado está basado en el seguimiento individual de estudiantes a través
de Google Classroom y Corubrics.
El momento de la devolución o retroalimentación
La oportunidad de rehacer la evaluación va de suyo acompañada de una instancia de devolución o
lo que algunos autores llaman retroalimentación. Instancia valorada tanto por docentes como por
estudiantes, ya que se trata de no repetir errores y se busca indagar en dónde radican las
dificultades para comprender o asimilar un contenido. La oportunidad de rehacer cuando va
acompañada de una buena devolución resulta beneficiosa para el alumno en tanto se afianza en la
apropiación de los contenidos. El estudiante debe volver sobre las lecturas realizadas, sobre su
escritura, revisar y/o ampliar los conceptos y fundamentalmente reescribir. Ese proceso, en
palabras de Valente (2013), se vuelve altamente productivo para el alumno ya que “puede
concebirse como la vuelta sobre el texto para recuperar en él lo que, en la lectura, aparece como
omitido o bien para encauzar aquello que no tiene un curso claro” (Valente, 2013: 7).
En efecto, las devoluciones realizadas por las y los docentes son valiosas porque pueden rescatar
los aciertos en el trabajo desarrollado por los estudiantes y a su vez marcar errores, orientar
posibles búsquedas y transmitirles confianza en su capacidad para superar las dificultades
observadas.
Al cabo de cuatro años de implementación de la experiencia, se observan resultados positivos
relacionados no sólo con la instancia de evaluación sino de manera integral con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, con cambios tanto en las prácticas pedagógicas así como
institucionales. Relatamos brevemente y de manera general, algunas de las experiencias
realizadas en diferentes s, con el propósito de ilustrar con estos ejemplos la
CENMA
materialización de las ideas y conceptos sobre los que venimos reflexionando y que definen el
sentido de la .
EME
Algunas de esas experiencias se realizan con la participación de diferentes espacios
curriculares, como Lengua y literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Las docentes
planifican las actividades de los estudiantes desde los contenidos curriculares pero con un cruce
importante con la información de actualidad. Por ejemplo, al momento de trabajar el texto
argumentativo abordan problemáticas de actualidad como la violencia de género, la violencia
escolar y la legalización del aborto. Analizan discursos que circulan en medios de comunicación
y redes sociales sobre el tema. Parte de la evaluación del tema consiste en la organización de
debates en los que los y las estudiantes deben buscar información, consultar fuentes
responsables, poner en juego estrategias argumentativas para defender su posicionamiento y
definir una estrategia como equipo defensor de una posición. Se evalúa oralidad, escritura,
criterios de búsqueda, selección y análisis de información así como de las exposiciones.
|14

Proyectos como éste permiten también evaluar la capacidad de trabajo colaborativo, en
equipo, lo cual implica instituir al/los y las otras y otros como sujetos de una conversación en la
que tienen que alcanzar acuerdos, establecer dinámicas de acción, responsabilidades
recíprocas para alcanzar los objetivos propuestos.
En otros casos, se realizan jornadas interareales de lectura y escritura relacionadas con alguna
efeméride. Los estudiantes participan de la actividad estableciendo diálogos sobre el tema,
buscan información en diferentes fuentes. Realizan entrevistas, lo que implica apropiarse de las
especificidades del género. Diseñan y producen videos breves, para lo cual aprenden a escribir
guiones. Las actividades culminan en actos públicos con la participación de la comunidad a la que
pertenece el colegio. Los y las docentes señalan que se trata de una experiencia significativa de
aprendizaje porque los y las estudiantes descubren capacidades que desconocen de sí mismos y
de sus compañeros, trabajan en conjunto entre ellos, con los profesores y con la comunidad. Se
evalúa en ese caso, no sólo la apropiación de contenidos relacionados con el tema tratado, sino
también capacidades diversas relacionadas con la escritura y la utilización de géneros variados, el
uso de tecnología y de otros lenguajes, el trabajo con la comunidad como una continuidad de los
aprendizajes áulicos, entre otras, que se pusieron en juego durante el proceso.
Aprendizajes situados, evaluación significativa
Otra de las experiencias referidas da cuenta de la realización de un relevamiento en la localidad
en la que se encuentra inserto el , a efectos de identificar las problemáticas principales
CENMA
que atraviesan a esa comunidad. El relevamiento fue diseñado por docentes de todas las áreas
y disciplinas e implementado conjuntamente con las y los estudiantes que salieron
instrumento en mano a recorrer casa por casa la localidad. Las autoridades y docentes refieren
que el resultado fue altamente positivo ya que el relevamiento generó información muy útil
sobre los principales problemas de la comunidad y sirvió como insumo para abordar los
diferentes temas contemplados en la currícula desde la identificación de situaciones
problemáticas, tal como lo prevé el diseño curricular vigente para la modalidad . En este
EDJA
caso se evaluó todo el proceso, desde las diferentes áreas y disciplinas que participaron del
mismo, enfatizando en lo específico de cada una y también en las acciones integradoras que
fueron desarrolladas.
Los puntos de partida de cada estudiante son diferentes, por lo tanto sus puntos de arribo serán
diferentes. Este concepto define no solo la mirada de las y los docentes sobre los estudiantes,
sino fundamentalmente, la práctica pedagógica que llevan adelante, definida por una relación
de diálogo y confianza recíproca. La palabra de una docente resume el pensamiento de gran
parte de sus colegas: “Creo en ellos y me provoca impotencia cuando no se valorizan. En
cualquier relación, si no hay convicción de las posibilidades del otro se fracasa”.En general, los
docentes valoran la implementación de la porque hace que los profesores se sientan
EME
involucrados y que a su vez los alumnos exijan más pero en un sentido propositivo, pues quieren
aprender más.
Evaluación, aprendizajes emancipatorios y experiencias transmedia
Aprender, eso que hacemos desde que nacemos y durante todo el transcurso de nuestra vida. De
eso se trata, nacemos aprendiendo, vivimos aprendiendo y morimos también aprendiendo. ¿Por
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qué en algún momento se escapa, se pierde el deseo de aprender? En la reflexión sobre nuestra
práctica pedagógica podemos intentar ensayar algunas respuestas. El sentido que durante años
ha tenido y aún tiene la evaluación como práctica pedagógica institucionalizada, puede ser una.
Repensar la evaluación, no como un momento si no como un proceso, en el que lo cuantitativo sea
sólo una instancia final, el resultado del desarrollo de ese proceso a la luz de un enfoque cualitativo,
en el que predomine una mirada integral e integradora del sujeto, puede ser un camino.
Pensar en las subjetividades emergentes en la cultura, en sociedades altamente tecnologizadas y
en ese contexto las representaciones sobre qué es conocer y aprender. Alessandro Baricco dice
que la idea a partir de la cual entender y saber significan penetrar a fondo en lo que estudiamos,
hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo. Pertenece a un mundo y un
paradigma anterior. Luego de lo que llama la “insurrección digital” esa idea es sustituida por “la
instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no
está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que
se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan, es decir, por todas partes” (Baricco,
2008, 110-111). El gesto de conocer ya no reside entonces en bucear en las profundidades, sino
más bien en la habilidad de surfear sobre las más diversas superficies de información, saberes y
conocimiento. Es una experiencia de otro orden, diferente a la conocida.
A su vez, se impone atender a la brecha, cada vez más elocuente, entre quienes tienen acceso a
la tecnología y quienes no, porque entre estos últimos, aún en la carencia, también el cambio
tecnológico, como cambio cultural, impacta en los modos de percibir las experiencias más
próximas y lejanas del mundo.
En función de ello, escuela y docentes se ven obligados a volver la mirada sobre sus prácticas y a
reconfigurar su función para generar las condiciones de procesos de enseñanza y aprendizaje
adecuados a los nuevos escenarios. Reconfiguración que significa un corrimiento de los marcos
instituidos para explorar, conjuntamente con los y las estudiantes, los caminos por donde
discurre el conocimiento y las formas de acceder a él en el presente. En este marco, las
Experiencias Transmedia se configuran como una estrategia pedagógica eficaz y accesible por
la variedad de dispositivos tecnológicos, tanto analógicos como digitales disponibles. Pero
también por las disposiciones que esa tecnología genera en los sujetos en cuanto a su
posibilidad (y derecho) a ser parte activa de los procesos y no actores casi pasivos de los
mismos.
Ese es el camino por el que transitan las Experiencias de Mejora de la Evaluación, de las cuales
mencionamos sólo algunos ejemplos que solo son una pequeña muestra de la vasta tarea
educativa que realizan directivos, docentes y estudiantes en sus escuelas y comunidades.
Entendemos que es posible que las prácticas educativas, y particularmente las que
corresponden a instancias de evaluación, más allá de los avatares políticos y los contextos más o
menos adversos, avancen en modos diversos de apropiación del conocimiento, así como de
formas cada vez más creativas y eficaces de enseñar y aprender en un diálogo colectivo
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Claudia Ardini
Doctora en Semiótica por el Centro de Estudios Avanzados de la UNC. Licenciada en
Comunicación Social UNC. Posdoctorado en Ciencias Sociales de la FFyL- UBA. Profesora
Adjunta de Comunicación y Prácticas Educativas y del Seminario Comunicación y Narrativas
Transmedia de la carrera de Comunicación Social de la UNVM. Profesora Adjunta de Lingüística
en la Licenciatura en Comunicación Social de la UNC. Profesora en la Especialización en
Lenguajes digitales FCC-Facultad de Lenguas UNC. Integrante del Equipo Técnico Profesional
de la DGEJyA. Ministerio de Educación Córdoba. Integrante de la Cátedra Latinoamericana de
Narrativas Transmedia. Directora del Proyecto Educación y narrativas transmedia SECyT FCC-
UNC. “A” 2015-2017. Proyecto Consolidar 2018-2022 “Experiencias de Comunicación Transmedia
Social/educativa”. Integra el Proyecto “El derecho a la palabra: perspectiva glotopolítica de las
desigualdades/diferencias” de la UBA. Autora de numerosas publicaciones, capítulos de libros y
ponencias entre las que se encuentran: Peronismo: del populismo a la comunidad organizada;
Comunicación capturada o comunicación emancipada; Reflexiones en torno a la dimensión
política de la comunicación; El estado de la cultura en los noventa: el discurso de Menem y la
impronta neoliberal; Las narrativas transmedia en la implementación de políticas educativas: el
caso Nuestra Escuela en Argentina; Contar las historias, Manual para experiencias transmedia
social, La interfaz, el lugar de articulaciónde los territorios transmediales.
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sugerencias para la modalidad en general”. Documento para DGEJyA. Ministerio de Educación Pcia. de
Córdoba: Mimeo.
Ardini, Claudia y tros. (2016) “Las narrativas transmedia en la implementación de políticas educativas. El
caso Nuestra escuela en Argentina” en Actas VIII Congreso Latina de Comunicación. La Laguna. Tenerife.
Disponible en: http://www.revistalatinacs.org/16SLCS/2017_libro/101_Ardini.pdf
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| Bibliografía |

Narrativas transmedia para la
enseñanza de la comunicación digital
El caso del Proyecto Joaquín
| Por Maximiliano Bron |
maxibron@gmail.com
Resumen
El presente artículo narra la experiencia y los resultados obtenidos en la Universidad Nacional de
La Rioja (Argentina) a partir de la utilización del método de Aprendizaje Basado en Proyectos
Colaborativos (ABPC) para la realización de un proyecto transmedia como eje central del
proceso formativo en una cátedra universitaria del último año de la licenciatura en
Comunicación Social.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje que se describen basaron su creación en la obra
literaria “Mis Montañas” de Joaquín Víctor González para poder expandir su universo narrativo a
través de la transmedialidad y el crossover, desarrollando múltiples contenidos derivados
generados por los propios usuarios.
Palabras Clave: Crossover - universos narrativos - ABPC - Comunicación Transmedia - Comunicación
Digital
***
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Introducción
Este trabajo da cuenta del caso de “Proyecto Joaquín”, correspondiente al desarrollo de la
Cátedra de Comunicación Multimedia de la Universidad Nacional de La Rioja durante el año
2019. Además, muestra los resultados de la transformación del universo narrativo de una obra
literaria que toma forma de transmedia a partir de las transformaciones realizadas por los
lectores de la obra.
En este sentido, se entiende que la práctica pedagógica basada en la modalidad de aprendizaje
por proyectos empleada como estrategia didáctica es aquella donde el alumno es quien enfoca
sus esfuerzos en la búsqueda de crear y alcanzar por sus propios medios nuevos conocimientos,
respondiendo a la guía y el planteo previo de los docentes.
Por lo tanto, la propuesta de la cátedra mencionada estuvo basada en Aprendizajes Basado en
Proyectos Colaborativos (ABPC) donde el eje central fue motivar a los alumnos para a que a
través del uso de las tecnologías pudieran acceder a nuevos conocimientos de una manera más
comprometida y perdurable a través del autoaprendizaje.
Entendiendo al acto de enseñar como la acción para movilizar saberes, su reutilización,
adaptación y transformación, la propuesta de trabajo de la cátedra ha sido un espacio de
aplicación de saberes y prácticas que ha generado desde el año 2016 y hasta la fecha diferentes
desarrollos como el Proyecto Caudillos (www.proyectocaudillos.com), Proyecto Victoria Romero
(www.victoriaromero.com.ar), o el actual Proyecto Joaquín (www.proyectojoaquin.com ).
En consecuencia, el proyecto en curso es el resultado de la creación colectiva de 27 autores
(estudiantes y docentes) que apostando al conocimiento compartido y accesible como
engranaje central para una cultura libre han desarrollado un producto transmedia para jóvenes y
adolescentes.
En la obra se encuentra un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples
medios y plataformas de comunicación, además de la propia realidad, con intervenciones con
los públicos destinatarios, para expandir el universo narrativo de la obra literaria “Mis Montañas”
de Joaquín V. González.
De esta manera, los consumidores asumen un rol activo a partir de la experimentación y
colaboran con la expansión de la obra a través de múltiples pantallas y dispositivos mientras que
los creadores construyen su propio conocimiento sobre transmedia y comunicación digital.
Nuevos procesos en nuevos escenarios
Henry Jenkins (2008) al hacer referenciaa la cultura de la convergencia, lo hace en relación al
proceso cultural basado en las nuevas posibilidades de acción y participación de los usuarios que
ha abierto la digitalización de los medios. En la era digital, el público toma los medios en sus manos
y comienza a recuperar sus derechos para contar esos relatos.
En este escenario, el transmedia se caracteriza por su narrativa particular donde la historia además
de replegarse por múltiples medios y plataformas ofrece al público tomar un rol activo que permite
la expansión de esa historia y fortalecer su rol como protagonista, teniendo una destacada y
fundamental importancia.
El transmedia está de moda, y sin dudas como aﬁrma Carlos Scolari (2014: 173) “el concepto de
transmedia podrá pasar de moda, tal como sucedió con multimedia, pero las lógicas narrativas
transmedia están aquí para quedarse. Frente a la fragmentación de las audiencias, el
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transmediastorytelling ofrece una estrategia posible para reconstruir nichos de audiencia
alrededor de un mundo narrativo”.
Frente a esta realidad de cambio, de formatos y narrativas adaptados a la nueva cultura, y un
sinfín de posibilidades que sacan al receptor de su lugar pasivo, es el transmedia una gran
posibilidad que también inﬂuye en forma decidida tanto en la educación como en las obras
literarias.
En este sentido, el “Proyecto Joaquín” aprovecha las ventajas de los proyectos transmedia
aplicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde la multiplicidad de soportes y su
marcado carácter inmersivo juegan un rol central en su desarrollo,cumpliendo las tres fases de la
enseñanza (pre-activa, interactiva y posactiva) propuestas por Jackson (1991), asumiendo
además su compromiso con el currículo universitario donde “se concentran la mayor y más
variada carga de saberes académicos representativos de los campos de conocimiento con un alto
grado de especialización y proximidad respecto del mundo del trabajo para el que forman”
(Morandi y Ungaro, 2014: 99).
Transmedia educativo para relacionar teoría y práctica a partir de un crossover
Actualmente los jóvenes universitarios en su etapa de formación tienen una serie de estímulos
tecnológicos con los que han convivido durante toda su existencia, desde el uso de dispositivos
móviles hasta el aprovechamiento que realizan de las herramientas web. A diario que se
enfrentan a las diferentes tecnologías y sus usos, sin embargo, la propia universidad y los
métodos de enseñanza que esta proveeno suelen estar actualizados o adaptados a este nuevo y
complejo escenario.
En este contexto, el alumno ha tomado un rol mucho más activo y a la vez más exigente. No sólo
desea contenidos sino también forma, pero sobre todo una forma que no le sea ajena a las
posibilidades con las que cuenta en su actividad cotidiana mediada por un ecosistema de pantallas.
Frente a estos nuevos procesos que plantean un nuevo panorama, la formación universitaria no
puede estar exenta de acompañar los cambios, de ser parte del cambio. Y para hablar de nuevos
desafíos, la educación universitaria debe abrirse e incorporar los procesos de aprendizaje
mediados por tecnologías a la modalidad tradicional de enseñanza, innovando en cada una de
sus etapas.
Por lo expuesto, la experiencia de la Cátedra de Comunicación Multimedia de la Universidad
Nacional de La Rioja (Argentina) colabora aportando evidencia con los resultados que ha tenido
la implementación de la modalidad ABPC (Bron, 2019), el desarrollo de la “Investigación -
Acción” y particularmente, sobre cómo se pudo combinarnuevas tecnologías con obras
literarias, y cuáles fueron los resultados obtenidos a partir del desarrollo de un proyecto
transmedia como elemento de convergencia y potenciador de las acciones donde los métodos
para la práctica fueron fundamentales ya que “se ha privilegiadoya no sólo la formación de
conceptos sino los cambios en las prácticas, entendidas no sólo como prácticas del hacer,
habilidades operativas sino en la capacidad de intervención en contextos reales complejos. En
estos métodos las secuencias de actuación suponen reconocer el problema o la situación
problemática, la búsqueda de conocimientos, informaciones y nuevos datos, el análisis,
hipótesis y elaboración de soluciones. Esta familia de métodos de aprendizaje basado en
problemas (ABP), incluye el método de estudio de casos, el método de solución de problemas,
el método de construcción de problemas o problematización y el método de proyecto”
(Coscarelli, 2013: 76 ).
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Aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC)
En el modelo de aprendizaje basado en proyectos (ABPC), es el propio estudiante el
protagonista de la propia construcción de sus conocimientos en tanto el docente ofrece una
serie de posibilidades que sirven como punto de partida para lograr el proceso. Bajo esta
modalidad pedagógica la realización de un proyecto funciona como objetivo, y el alumno se
convierte en un sujeto activo y autor de su conocimiento al ser quien sortea los obstáculos y crea
nuevos caminos para alcanzar y sobrepasar las metas planteadas.
La enseñanza basada en proyectos “cuando está correctamente implementada por el docente,
le brinda al estudiante una nueva fuente de motivación para aprender, explorar y descubrir”
(Navarro y Busleimán, 2015: 5), ya que el ABPC fusiona aprendizaje de contenidos con el
desarrollo de habilidades en los estudiantes, aumentando la autonomía en el desarrollo de
conocimientos y logrando aquello que Sugata Mitra (2015) define como “autoaprendizaje”,
elemento central en la vinculación del conocimiento y las tecnologías a partir de la autogestión.
Desde la realización del proyecto de trabajo planteado por la cátedra, el estudiante emprende
un desarrollo y aprende durante el proceso, buscando soluciones a cada uno de los problemas
planteados y a los que van surgiendo en la ejecución del mismo proyecto:
Emplear el ABP como estrategia didáctica se considera relevante en la experiencia educativa, al
considerar que: (a) la metodología de proyectos es una estrategia para el aprendizaje que
permite el logro de aprendizajes significativos, porque surgen de actividades relevantes para los
estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van más allá que los
curriculares. (b) Permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los
saberes humanos. (c)Permite organizar actividades en torno a un fin común, definido por los
intereses de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos. (d) Fomenta la
creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre
otros (Maldonado Pérez, 2008: 160).
El ABPC genera en el alumno una fuerte afectividad basada en el compromiso con su proyecto,
lo que favorece tanto al desarrollo intelectual como emocional del estudiantey contribuye a
afianzar aquella máxima de las neurociencias que afirma que “sin emoción no hay aprendizaje”.
Es por esto que no solo se adquieren conocimientos sino también habilidades, valores y
actitudes ya que el sujeto se compromete con su contexto social y con la realidad en particular.
Por otra parte, también se desarrollan habilidades sociales referidas al trabajo colaborativo, el
planeamiento, la conducción, supervisión y evaluación de las propias capacidades intelectuales
a través de la resolución de problemas y la emisión de juicios valorativos.
Tal como lo afirma Maldonado Pérez (2008: 170) “esta estrategia de enseñanza establece un
modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan
proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase”. Sin dudas esta
modalidad de aprendizaje encuentra sus raíces en el constructivismo que tiene como máximos
referentes a psicólogos y educadores como Bruner, Vygotsky, Piaget y Dewey.
Es entonces que el ABPC como herramienta permite cumplir la mayoría de los postulados del
constructivismo para que sea el propio estudiante quien encuentre los procedimientos para
resolver la situación problemática además de fortalecer aquello que sostiene Coscarelli (2013:
45) cuando afirma que “para Dubet y la sociología de la experiencia, son los actores quienes
construyen su experiencia social y escolar y en ese proceso se construyen como sujetos”.
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Transmedia
La importancia de la realización de un transmedia como proyecto anual estuvo dada por las
características de adaptación de la propia narrativa transmedia al proyecto pedagógico de ABPC
que desarrolla la cátedra.
“El concepto de narrativa transmedia fue introducido originalmente por Henry
Jenkins en un artículo publicado en TechnologyReview en el 2003, en el cual
afirmaba que «hemos entrado en una nueva era de convergencia de medios que
vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales»”.
(Scolari, 2013: 23)
Continuando la explicación de Jenkins (2013) cada medio hace lo que mejor sabe, por lo que
“una historia puede ser introducida en un largometraje, expandirse en la televisión, novelas y
cómics, y este mundo puede ser explorado y vivido a través de un videojuego. Cada franquicia
debe ser lo suficientemente autónoma para permitir un consumo autónomo. O sea, no debes
ver la película para entender el videojuego, y viceversa” (Scolari, 2013: 24). Es por eso que se
insiste en afirmar que una historia puede ser contada a través de múltiples medios, optimizando
y maximizando las características de cada medio y sus posibilidades particulares.
Sin dudas la narrativa transmedia es una forma narrativa muy particular que permite su
expansión a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual,
interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.). No se trata de una
adaptación de un lenguaje a otro: las historias que se cuentan en los diferentes medios no son
las mismas, sino que aportan entre ellas para la construcción de un mundo narrativo que abarca
diferentes medios y mensajes con un relato expandido.
Por otra parte, y como afirma Feldman (2015) “cualquier versión del conocimiento que se
formule en contexto de enseñanza es adecuada sólo si ofrece a los alumnos una real
oportunidad para su adquisición. Esto depende, entre otras cosas, de la posibilidad de
relacionar el conocimiento nuevo con otros conceptos, ideas o cosas conocidas, practicar,
utilizarlo en casos, etc. Además debe ayudarlos a comprender el valor de lo que es necesario
aprender y a mantener la vitalidad en el esfuerzo de estudio”, y en este caso se cumple en su
totalidad desde la propuesta y en base a los resultados obtenidos.
De esta manera, y como ya se ha afirmado, el transmediastorytelling propone una experiencia
común que abarca diferentes medios y dispositivos, todos ellos unidos por un hilo narrativo
(Scolari, 2014) y la producción por parte de los estudiantes es fundamental en el proceso
educativo.
En este mismo sentido, para poder definir las narrativas transmedia (transmediastorytelling),
Jenkins (2003, 2008, 2009) propone tres elementos clave:
Por un lado, la historia debe expandirse a través de varios medios; por ejemplo, como
mencionan Guerrero Pico y Scolari (2016: 184) “el relato puede comenzar en la televisión bajo
forma de serie, ampliarse en un cómic, incorporar algunos mobisodios o webisodios y terminar
contándose a través de novelas o un largometraje. Lo fundamental es que cada uno de estos
textos cuente algo diferente y amplíe el mundo narrativo”.
Por otra parte, la expansión citada es gestionada desde arriba (top-down) y siempre se
complementa con las expansiones desde abajo (bottom-up) realizadas por los usuarios y a la
vez es difundidas en plataformas, como YouTube, Twitter, blogs, wikis y otros formatos de
archivos de fan-fiction. En este caso, a estas producciones se las suele denominar contenidos
generados por los usuarios (CGU).
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Por último, la tercera característica está dada por la capacidad del mundo narrativo de ser
abordado a través de cualquiera de las unidades textuales que lo componen, lo que representa
que en el transmediastorytelling sea posible entrar en un universo determinado a través de un
largometraje, un cómic o un videojuego. Pese a eso, y a que cada una de esas piezas textuales
puede gozar de un grado de autonomía diferente, existen oportunidades en que un texto (un
mobisodio, por ejemplo) no se entienda a menos que conozcamos un texto mayor (la serie
televisiva que lo generó).
Crossover
Como se ha venido manifestando, el transmedia presenta diferentes puertas de entrada
(Jenkins, 2003), por las que no es necesario acceder a todas para poder disfrutar de una
experiencia completa en cada una de ellas, mientras que existen otros casos como el del cross-
media donde resulta una exigencia para el usuario recorrer todas las piezas textuales para
comprender la totalidad del relato, y en el mismo orden de categorización podemos referirnos al
crossover como una adaptación realizada por los propios usuarios con diferentes puntos de
acceso.
“Desde que existe la cultura de masas, los lectores, oyentes y espectadores han producido
paratextos de todo tipo nacidos al calor de una novela, un radioteatro o un largometraje. Estos
paratextos realizados por los consumidores pueden adoptar las formas más variadas, desde una
conversación en la peluquería donde se elaboran hipótesis sobre el próximo episodio de una
telenovela hasta un falso tráiler en YouTube basado en un éxito de Hollywood”. (Guerrero Pico y
Scolari, 2016: 185).
En este sentido, y en relación a la adaptación de obras ya existentes, Dena (2009: 152) la define
como “un proceso en el que el adaptador toma decisiones significativas en el plano semiótico y
en donde se sustraen, contraen y añaden elementos”, donde raramente existe una
correspondencia uno a uno con el original.
Es sabido que la práctica del crossover está presente en los ámbitos de la música, el cine, el
cómic, la televisión y los videojuegos, en cualquier otro medio que permita contar historias.
También encontramos dentro del ámbito de la literatura la categoría de crossover, por ejemplo
en novelas que han logrado transcender el público para el que inicialmente fueron concebidas
(Guerrero Pico y Scolari, 2016), como, por ejemplo, la saga Harry Potter que originalmente
estaba enfocada a jóvenes lectores y sin embargo ha tenido gran aceptación entre los lectores
adultos (Beckett, 2008).
El crossover, afirma Lessig (2008) puede concebirse como una manifestación más de la cultura
entendida como remix (Lessig, 2008), mientras que Knobel&Lankshear (2008) agregan que es
el arte infinito de hibridar objetos culturales dando lugar a nuevos tipos de mezclas creativas.
Por estas razones, se entiende al crossover como un formato transmedia donde se mezclan los
rasgos diegéticos y/o estilísticos procedentes de dos o más mundos de ficción, dando lugar a un
nuevo producto cultural derivado.
Por lo tanto, se acepta que el producto final de esta experimentación colectiva llamada
“Proyecto Joaquín” posee el formato de un crossover, con las particularidades de este tipo
especial de textualidad, donde los usuarios(lectores de Mis Montañas en este caso) generan
nuevos contenidos relacionados con la obra original que “implica concretamente una
transformación de la diégesis al facilitar un diálogo entre personajes que no comparten el
mismo mundo narrativo original” (Guerrero Pico y Scolari, 2016: 5).
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Metodología para la acción
La propuesta de la cátedra universitaria descripta está basada en la innovación educativa en
diferentes facetas y a la vez está centrada en la investigación acción como metodología.
La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin (1973), en varias
de sus investigaciones y actualmente es utilizado con diversos enfoques y perspectivas
dependiendo de la problemática a abordar y con gran cantidad de posibilidades.
Por otra parte la investigación acción es una forma de entender la enseñanza, no solamente de
investigar sobre ella, ya que supone entender la enseñanza como un proceso de investigación,
y de esta manera tener un proceso de búsqueda continua.
“Aunque la idea de investigación acción ya la habían utilizado otros autores
anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al
intentar establecer una forma de investigación que no se limitara, según su propia
expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la
acción social. Definió el trabajo de investigación acción como un proceso cíclico de
exploración, actuación y valoración de resultados”
(Bausela, 2004: 1).
Entender que el oficio docente está siempre integrado a la reflexión y al trabajo intelectual en el
análisis de las experiencias que se realizan, es esencial como constituyente de la propia
actividad educativa.
Si bien los problemas guían la acción, lo fundamental en la investigación acción es que la
exploración reflexiva que el docente hace de su práctica además de su no contribución a la
resolución de problemas aporta a la planificación y mejora progresiva.
Uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo es que sus actores son a un tiempo
sujetos y objetos del estudio. Hay, por excepción, objetivos y metas dados a priori, pero es
característico de la investigación-acción que gran parte de las metas y objetivos se generen
como parte del proceso en que ella se gesta sin dejar de tener como prioridad que “el contenido
debe considerar, de manera simultánea, las capacidades de los alumnos, sus posibilidades
diferenciadas de comprensión y aprendizaje a lo largo del trayecto y los usos sucesivos o
terminales que ese contenido tendrá una vez adquirido (Feldman, 2015).
Resultados
Tal como se ha venido manifestando, Proyecto Joaquín es un proyecto de desarrollo,
investigación e innovación educativa de carácter exploratorio, centrado en la investigación
acción abordando el desarrollo y estudio de los usos de los enfoques narrativos que construyen
historias interactivas combinando varios medios (realidad, medios digitales, videojuegos, webs,
etc.) a partir de la obra literaria “Mis Montañas”, dentro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una cátedra universitaria.
El objetivo del proyecto fue la creación, desarrollo, e implementación de una obra transmedia
crossover de composición colectiva con finalidades educativas que hibridó el libro de Joaquín
Víctor González con diferentes aportes del mundo de los lectores permitiendo la creación de
una nueva obra derivada: “Las Montañas de Joaquín”.
Lo que ha planteado el proyecto fue la creación de un mundo narrativo de ficción que terminó
conformado por diferentes elementos y contenidos que permitieron a los destinatarios su
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participación activa en los distintos medios en los que se desarrolla la historia de los diferentes
protagonistas del universo narrativo.
Con este proyecto se han explorado los diferentes usos educativos de las prácticas transmedia
crossover en procesos de enseñanza y de aprendizaje para el desarrollo de competencias
asociadas a la comunicación digital y la participación de los estudiantes en su propia formación.
“Debe recordarse que cualquier versión del conocimiento que se formule en contexto
de enseñanza es adecuada sólo si ofrece a los alumnos una real oportunidad para su
adquisición. Esto depende, entre otras cosas, de la posibilidad de relacionar el
conocimiento nuevo con otros conceptos, ideas o cosas conocidas, practicar,
utilizarlo en casos, etc. Además debe ayudarlos a comprender el valor de lo que es
necesario aprender y a mantener la vitalidad en el esfuerzo de estudio. Porque el
contenido no son solamente los temas que se desarrollan. Es también el modo en que
son presentados, la versión a la que se recurre, la profundidad con la que son tratados,
su uso en diferentes contextos”
(Feldman, 2015).
Hoy resulta una realidad que el interés renovado por la narrativa, combinado con el uso de
nuevas tecnologías para su desarrollo, así como también la respuesta a las nuevas experiencias
derivadas de la convergencia de los medios ha generado una importante proliferación de
iniciativas transmedia.
Frente a estas circunstancias y por las características del proyecto, es que se decidió tomar
referentes e historias con fuerte identidad local y regional para el desarrollo de un proyecto que
además de la motivación de los estudiantes logró la adherencia de toda la comunidad en el
involucramiento con una historia que siempre despierta simpatía por sus protagonistas.
En coincidencia con los análisis de Jenkins que abordan la narrativa transmedia a través del
estudio de las actividades de los consumidores participantes y sus contribuciones a la historia
principal creando contenidos que expanden el mundo narrativo, en este proyecto se indagó
sobre estos supuestos pero además se planteó una exploración de la narrativa transmedia
crossover desde un punto de vista pedagógico, basado en el interés por las nuevas
competencias digitales, con el objetivo de analizar la inmersión digital del estudiante y la
implicación cognitiva, social y emocional a partir de la participación en el desarrollo de una
historia transmedia; tomando especial interés en las motivaciones delos destinatarios para
abordar la historia de los personajes y sus particularidades.
La complejidad de este proyecto y su carácter exploratorio y experimental implicó un
importante trabajo interdisciplinar, que permitió la construcción de un mundo narrativo
especialmente diseñado para una ﬁnalidad educativa.
Para cumplir con las características transmedia del proyecto se trabajó en diversos contenidos
que pueden observarse en forma completa en la página web www.proyectojoaquin.comy que
sirve de punto de entrada (uno de los posibles) al universo transmedia que hace a la narrativa de
la historia.
El diseño del proyecto incluyó cuatro grandes objetivos:
Ÿ Diseñar una narrativa transmedia crossover que incluyera actividades y contenidos
que puedan favorecieran la lectura o relectura del libro “Mis Montañas.
Ÿ Explorar los beneﬁcios pedagógicos del uso de la narrativa transmedia en un
contexto de educación secundaria obligatoria y de los últimos años del nivel
primario.
|25

Ÿ Describir los impactos del uso de la narrativa transmedia en la inmersión digital de
los estudiantes y la implicación cognitiva, social y emocional.
Ÿ Experimentar con el desarrollo y expansión del universo narrativo de una obra
literaria con la creación de la realización del proyecto se fue ampliando con
diferentes contenidos y cada uno de ellos evidenció una diferente experiencia con
diferentes resultados.
“Mis Montañas” como contenido y objetivo del ABPC
Durante todo 2019 y basado en ABPC se realizó Proyecto Joaquín disponible en
www.proyectojoaquin.com, el proyecto tuvo como eje la ampliación del universo narrativo del
libro “Mis Montañas” a partir de los aportes de los lectores (usuarios en términos de consumos
digitales) del libro y se plasmaron en una serie de contenidos que se agrupan bajo la
denominación “Las Montañas de Joaquín”, logrando involucrar a los usuarios en la apropiación
de la narrativa y la creación de una obra derivada de ficción, además de permitir que “los
estudiantes creadores desarrollaran habilidades personales, emocionales y profesionales
dentro de un ámbito colaborativo, de discusión y retroalimentación constantes que transciende
al aula” (Bron, 2017: 12).
Las partes del producto
Para cumplir con las características transmedia del proyecto se trabajó en diversos contenidos
que pueden observarse en forma completa en la página web que sirve de punto de entrada (uno
de los posibles) al universo transmedia que hace a la narrativa transmedia de la historia.
Entre los contenidos se destacan:
a) Webisodios:
Se desarrolló una webserie de ficción dividida en 8 capítulos y disponible en su totalidad en
Youtube (https://www.youtube.com/channel/UCnvoESrHxBKbv2D78q63OJA)
b) Whatsappsodios:
En este caso se trata de una réplica de cada episodio de la serie web con adaptación de formato
para ser compartidos por Whatsapp.
c) Juego de mesa:
Este contenido llamado “El juego de Joaquín” es un juego de mesa con la modalidad de “Juego
de la Oca” donde los participantes van recorriendo la narrativa de González en “Mis Montañas”
con la particular adaptación realizada por los productores. Puede descargarse en
https://proyectojoaquin.com/quienessomos/juega-con-joaquin/
d) Videojuego:
Se trata de un videojuego llamado “Joaquín saltando en el tiempo” que pone al autor en formato
de protagonista del entretenimiento que debe superar varios niveles para poder conseguir el
objetivo. Disponible en https://proyectojoaquin.com/home-video-light/
e) Intervenciones presenciales en: espacios públicos, medios de comunicación, escuelas:
Estas acciones fueron llevadas a cabo en espacios públicos y establecimientos educativos con la
finalidad de acercar el proyecto a la comunidad y para motivar la intervención de los usuarios
que ha permitido el desarrollo de nuevos contenidos en el universo narrativo de la obra
|26

f) Web:
Se desarrolló en forma integral el sitio web www.proyectojoaquin.com que ha servido de punto
de acceso y de repositorio de todos los demás contenidos del proyecto.
g) Redes Sociales:
Se ha creado un perfil personal deJoaquín V. González en Facebook, fan page del proyecto,
canal de Youtube, y cuenta de Instagram. En todos los caso se ha evidenciado una activa
participación de los seguidores de las cuentas y significativas intervenciones que han servido
para propiciar los nuevos contenidos desarrollados.
h) Suplemento periodístico:
Bajo el nombre “Las Montañas de Joaquín” también se ha desarrollado un suplemento
periodístico que contiene crónicas y entrevistas sobre la vida y obra de Joaquín Víctor González
y su relación con la provincia de La Rioja.
i) Libro “Mis Montañas”:
En la misma web del proyecto se encuentra disponible para su descarga gratuita el libro digital
de González que ha sido inspiración y a la vez objetivo de todo este proceso.
Conclusiones
Tal como ha sido expuesto a lo largo de todo este trabajo, se han desarrollado durante todo el
proceso del Proyecto Joaquínuna serie de contenidos para diferentes medios, y acciones que
han permitido potenciar sus particularidades integrándose en una narrativa transmedia de
varias aristas y con un intrincado juego de posibilidades y relaciones, claramente marcado por
su finalidad pedagógica hacia varios destinatarios.
Por otra parte, la interacción producida por los usuarios posibilitó el interés manifiesto y ha
permitido obtener un registro de las necesidades de cada uno de los públicos destinatarios.
Conocer saberes, inquietudes, motivaciones e intereses de éstos ha permitidoadaptar
contenidos al proyecto vigente, y aseguró tener la fuente documental y experiencial suficiente
para la articulación de nuevas piezas comunicacionales que alimenten el proyecto general a
partir de los propios usuarios.
Sin lugar a dudas, los objetivos del proyecto fueron cumplidos ampliamente logrando su
principal rol pedagógico con los estudiantes de la licenciatura en Comunicación Social que
fueron los desarrolladores del Proyecto Joaquínen conjunto con el equipo de cátedra de
Comunicación Multimedia, ejecutando la modalidad ABPC con gran éxito y eficiencia.
De la misma manera, a partir de la experiencia transmediaeducativade losdestinarios finales del
producto (estudiantes de primaria y primeros años de nivel medio) el proyecto cumplió una
actividad educativa, cultural y de extensiónuniversitaria invaluable para la identidad riojana y la
fuerte impronta que tiene en su vida cotidiana y en sus actos diarios.
Mientras que en relación al proceso de investigación acción, además de la faceta de
investigación educativa, los registros con los destinatarios de los contenidos han permitido
generar nuevos desarrollos para el proyecto, además de permitir rectificar estrategias de
difusión o ajustar medios y mensajes.
En el mismo sentido, todo el desarrollo y difusión de “Las Montañas de Joaquín” ha puesto
nuevamente a la obra de González en la consideración de la comunidad riojana, invitando a la
lectura o relectura del libro “Mis Montañas” como de otras obras del autor.
|27

Investigadores como Jenkins (2006) y Scolari (2010) han sugerido en reiteradas oportunidades
que de las narrativas se puede saber dónde comienzan pero nunca en dónde terminan, y sin
dudas con Proyecto Joaquínse apoya esta afirmación y se propone avanzar dejando un registro
narrativo de la experiencia que permite año a año fortalecer los buenos resultados y trabajar
sobre los errores.
Maximiliano Bron
Doctor en Ciencias Sociales y Jurídicas (URJC), Magíster en Procesos Educativos Mediados por
Tecnologías (UNC), Licenciado en Comunicación Social (UNC). Profesor Titular de
Comunicación Multimedia en la Universidad Nacional de La Rioja, Profesor Asistente en Taller de
Producción Gráfica en la Universidad Nacional de Córdoba, coordinador del proyecto editorial
Libro-E (UNLaR) y coordinador editorial de las revistas InIure y Oikonomos. Coordinador de
posgrado: “Especialización en Lenguaje y Comunicación Digital” en la Universidad Nacional de
Córdoba. Ha participado en varios proyectos de investigación como investigador y director
ejecutivo. Se desempeña como consultor en Comunicación Digital en instituciones públicas y
privadas.
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http://hipermediaciones.com/
|29

Nuevas narrativas en los recursos
educativos virtuales
Análisis de recursos educativos de UNLVIRTUAL
| Mercedes de los Milagros Nicolini |
mercedes@unl.edu.ar / tw.@mechi_nik
Resumen
El presente trabajo, propone un recorrido por los siguientes recursos educativos digitales:
videos educativos diseñados para carreras de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
modalidad virtual y Mapeo UNLVirtual, utilizado en el curso de ingreso a la modalidad distancia
de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). El análisis de los mismos, se propone como un
acercamiento en búsqueda de comprender el impacto de la virtualización del currículum, la
“cultura transmedia” (Jenkins, 2006) y el “diseño de experiencias” (Press y Cooper, 2009) que
surgen con la aparición de los denominados “nuevos medios” (Manovich, 2006) en la educación
superior virtual de la Universidad Nacional del Litoral. Por lo tanto, los casos seleccionados, son
parte o anteceden el trabajo de Tesis de la Maestría en Comunicación Digital Interactiva de la
Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario. Asimismo sebuscará
indagar además del impacto de la virtualización del currículum, a la cultura audiovisual y los
hipermedias como aspectos centrales en la producción y diseño actual de ambientes y recursos
educativos digitales. De esta manera, se trabajan con los criterios generales de la investigación
ya que en este trabajo, solo se presentan dos casos del corpus de análisis, que dan cuenta de los
lenguajes y narrativas que surgen del cambio analógico-digital.
Palabras claves: Educación - Narrativas - Diseño - Experiencias - Virtualidad.
***
|30

Introducción
El siguiente trabajo se enmarca en el Proyecto de Tesis de la Maestría en Comunicación Digital
Interactiva de la Facultad de Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario. Para
el mismo se plantea un recorrido por dos recursos educativos de la modalidad distancia de la
Universidad Nacional de Litoral. En este contexto, y de la mano de los denominados “nuevos
medios” (Manovich, 2006), trajo aparejada la apropiación de tecnologías de diversas formas en
la vida y en la sociedad actual. De esta manera, no se puede dejar de pensar en el impacto de la
cultura digital que revolucionaron la manera de producir en relación a sus soportes. Piscitelli
(2005) aﬁrma y compara la transformación tecnocultural que vive nuestra sociedad hoy, con el
descubrimiento de la imprenta del siglo XX. Con la diferencia que en el caso de las tecnologías
digitales su irrupción en la sociedad ha sido muy rápida y el impacto ha marcado cambios
profundos en la producción y distribución del conocimiento.
Todo lo descripto hasta el momento se hace posible por la digitalización, a lo que Manovich (2006)
desarrolla como la traducción de los medios en datos numéricos, es claro que se accede a los
mismos por medio de los ordenadores. De esta manera la informatización representó un cambio y
auge en el uso de las tecnologías permitiendo trabajar con imágenes (ﬁjas y en movimiento),
sonido y texto con medios y formas materiales distintos.
Los medios digitales y las redes sociales tuvieron y tienen un gran impacto en la sociedad, pero
queda claro que son poco utilizadas para la educación y en particular para la educación
universitaria. Como señala García Canclini (2009) “las redes virtuales cambian los modos de ver
y de leer, las formas de reunirse, de hablar y de escribir, de amar y de saberse amados, o acaso
imaginarlo”.
De modo que las nuevas tecnologías traen aparejados cambios en las formas de acceder a la
información y el conocimiento, no siendo ajenas las universidades y particularmente la
modalidad virtual y presencial de acceso a la educación.
Diseño de Videos educativos, recorridos de la oralidad presencial a los recursos digitales
|31
Imagen 1 .Video educativo: curso de posgrado FCJS.

Desde la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional del Litoral en se
tomó la decisión en 2014 de trabajar en la propuesta de posgrados en la modalidad distancia. De
esta manera en el Centro y en particular desde las Áreas de Diseño de Ambientes y Recursos
Didácticos y Proyectos Pedagógicos se propuso el trabajo de capacitación, diseño y desarrollo
de las propuestas y en particular de los recursos educativos. En este caso se identiﬁcó a la
oralidad como práctica central del grupo de docentes y como una fuerte marca de la cultura
institucional. De esta manera se pensó en la oralidad “como estrategia para abordar las
preocupaciones de los docentes sin descuidar la calidad de los ambientes virtuales de
aprendizaje que debíamos construir, partimos del reconocimiento de que en la disciplina del
Derecho cobra una impronta muy particular y muy fuerte la presencia de la oralidad, que es casi
protagónica incluso en las etapas de evaluación” (Nicolini y Puggi, 2016: 295).
Por lo tanto se plantea a continuación la siguiente estrategia en el diseño y la producción de
recursos audiovisuales dejando al docente en un rol central de cada curso. Construyendo de tal
manera video educativos que retomen la voz de los mismos, pautando otros tiempos y tipos de
relatos ya que el objetivo no era replicar la presencialidad en los cursos virtuales de posgrado. Se
buscó, que los videos sean parte de un grupo de lenguajes y recursos dentro de los ambientes
virtuales, donde los mismo fueran parte de la denominada “convergencia” (Scolari, 2011). Esto
hace que en el diseño de los cursos se estructure a partir de “narrativas hipermedias”, siendo las
mismas el conjunto de métodos o procedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos
que integren soportes tales como: texto, imagen, video, audio, mapas y otros soportes de
información emergentes, de tal modo que el resultado obtenido, además tenga la posibilidad de
interactuar con los usuarios (Scolari, 2012).
En este contexto los videos educativos se propusieron desde sus guiones como relatos que
estructuran los recorridos didácticos y a las actividades dentro del gran relato del ambiente virtual
de cada curso en particular. Como se dijo anteriormente esta convergencia de medios es gracias a la
aparición de los “nuevos medios” (Manovich, 2006) y surgen como el resultado de una propuesta
integradora de lenguajes, en este caso particular donde los códigos visuales (la escritura alfabética
y no alfabética, y las imágenes ﬁjas); y por otro lado, los códigos secuenciales (la imagen en
movimiento y la hiper-textualidad) (Royo, 2004).
Si retomamos los principios de Jenkins (2010) se pueden encontrar algunos de ellos dejando
fuera al principio de interactividad por lo que nos ubica dentro de un recurso hipermedia. Pero
les proponemos recorrer los recursos presentes y entender cómo se construyen desde el análisis
los principios que nos plantea el autor.
Entendemos que los recursos audiovisuales (videos) conforman un recurso que responde al
“principio de Serialidad” (Jenkins, 2010), ya que su construcción de serie está basada en la
secuencia de videos que presentan fragmento secuenciales de contenidos disciplinares para ser
visualizados en un tiempo determinado y uno de tras de otro. Se trata de una construcción capaz
de acompañar y guiar los procesos de aprendizaje desde los recursos audiovisuales donde el
relato docente entra en juego al diálogo con otras voces e interpelar verdaderamente a los
estudiantes. Es por esto que los videos forman parte de recorridos narrativos en donde se
puede observar la presencia en este diseño del “principio de Continuidad” ya que los relatos de
los diferentes docentes en los ejes temáticos de cada curso estructuran o logran la continuidad
teórica y de visualización y lectura de cada video en particular.
También encontramos el “principio de Construcción de mundos narrativos” donde cada
construcción audiovisual pertenece a construcciones teóricas o enciclopédicas que dan lugar
masalla de los lenguajes y los relatos didácticos a la construcción teórica del curso. Estas
construcciones responden a la subjetividad del docente que diseñe cada audiovisual y el curso
en particular. De esta manera también se hace visible el “principio de inmersión y extracción” de
los estudiantes pueden acceder al canal de youtube desde cada video y además de recorrer
desde el diseño pautado buscar otras producciones de la unidad académica. De esta manera
extrae elementos que le son necesarios o le interesa de la red donde se comparten las
producciones audiovisuales académicas, entendiendo que la misma red es utilizada para otras
acciones de la vida diaria de cada estudiante.
|32

Finalmente podemos afirmar que el diseño y producción de videos en estos cursos fue el inicio
de una metodología de trabajo que luego se trasladó a todas las propuestas virtuales y es
consecuencia de la construcción de la virtualidad que, según Pierre Lévy (1997), opera a modo
de una dinámica generadora de cambios en la misma identidad del objeto -en nuestro caso, la
enseñanza- a partir de la problematización de su estado del arte y del corrimiento de la
perspectiva o el eje de análisis habituales. Desde esta perspectiva los recursos audiovisuales
forman parte de las primeras acciones de la virtualización de la oferta académica de la
modalidad distancia de la UNL. Entendiendo que la misma no es la mera digitalización de los
recursos didácticos, sino la construcción de narrativas donde entran en juego la inclusión de la
tecnología y por lo tantos sus buenos usos para lograr el cambio analogico-digital.
Un recorrido por el recurso digital: Mapeo UNLVIRTUAL
Continuando con el recorrido, nos encontramos frente el recurso Mapeo digital, que presenta
desde el diseño hasta su implementación estrategias de de tipo transmedia.
El Recurso digital fue diseñado y utilizado primero en el curso “Los Estudios Universitarios y las
Tecnologías”, se presentó como una estrategia de innovación en el uso de la tecnología
(googlemaps) dentro de una ambiente didáctico: aula virtual.
De manera que el desarrollo del recurso fue realizado en el marco de la Universidad Nacional del
Litoral, y específicamente en desde del Programa de Educación a Distancia que nace en 1998 y
surge de un proceso de evaluación institucional, quedando plasmado en el PDI (Plan de
Desarrollo Institucional) que se puso en marcha en el año 2000. En la actualidad, el Proyecto de
Desarrollo Institucional reconoce las maneras de enseñar, investigar y aprender, dando lugar a
nuevos modos de vinculación en materia de ciencia y tecnología (UNL, 2010). En este contexto
donde la Universidad ha realizado un camino por distintas modelos educativos y tecnologías
dependiendo del momento social y económico.
En la actualidad el Centro Multimedial de Educación a Distancia (Cemed) acompaña a los
gestores y docentes en la gestión de comunicaciones y producción de contenidos para la
comunidad. Por lo que se busca, entre otras acciones, capacitar a los mismos para explorar e
innovar en la producción de recursos para la estrategias docentes en los ambientes virtuales.
Específicamente desde el área Desarrollo de Ambientes y Recursos Digitales se encarga de
llevar adelante los prototipos de las propuestas de los docentes para el desarrollo de propuestas
de enseñanza que articulan el uso de TICs para ambas modalidades (distancia y presencial).
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Imagen 2 .Recurso virtual: Mapeate.http://www.unlvirtual.edu.ar/difusion/estesdondeestes/

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