Este documento describe las ideas pedagógicas de Célestin Freinet, un pionero de la educación nueva en Europa. Freinet creía que la educación debía partir de los intereses y experiencias del niño, y que el aprendizaje debía ocurrir a través de la experimentación y el trabajo cooperativo. Propuso métodos innovadores como el uso de la imprenta en el aula y los "textos libres" escritos por los estudiantes. Freinet veía la escuela como una comunidad donde los niños exploran el mundo por sí mismos en lugar de

1. CÉLESTIN FREINET, MARIA MONTESSORI Y EL MOVIMIENTO DE
LA EDUCACIÓN NUEVA EN EUROPA. LUIS IGLESIAS EN
ARGENTINA
Dra. Adriana Fernández Reiris
http://pedagogosensintesis.blogspot.com.ar/search/label/MOVIMIENTO%20DE%20LA%2
0EDUCACI%C3%93N%20NUEVA%20EN%20EUROPA

3. Para la pedagogía popular de Célestin Freinet (1896-1966) resulta necesario que
la educación parta de la sensibilidad y el interés del niño, de su energía vital para llevarlo,
a través del tanteo experimental, al acto logrado, que, mediante lapermeabilidad de la
experiencia, va conformando sus propias reglas de vida. Estos conceptos acuñados por
Freinet son fundantes en su teoría. Todas las actividades escolares deben partir
del interés genuino del niño y, por lo tanto, ser percibidos por él como tareas útiles que
responden a sus necesidades funcionales y en las cuales participa sin coacciones.
El tanteo experimental es el proceso general y natural de aprendizaje y de
investigación que parte de la experiencia y se opone a la explicación intelectual de reglas
en la que insiste la enseñanza escolástica. Refiere a la necesidad de que el proceso de

4. aprendizaje se inicie con la experimentación en un medio rico en posibilidades,
avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y las leyes. El origen de los
conocimientos no es la razón sino acción, la observación, la experimentación y el
ejercicio. La permeabilidad de la experiencia es el primer eslabón de la inteligencia,
cuanto más sensible es el individuo a las experiencias, más influyen las experiencias
positivas en su comportamiento y más rápidamente progresa. La inteligencia se educa
generalizando la práctica del tanteo experimental dentro y fuera de la clase, haciéndola
posible y eficaz. El proceso de tanteo exploratorio que tiene éxito y se fija con la repetición
automática del acto, se transforma en norma de vida, es la conducta de toda vida
orgánica.
Con un naturalismo más pestalozziano que rousseauniano, sostiene que la
finalidad de la escuela es que el niño piense haciendo y haga pensando. Por eso, un pilar
básico es la educación por el trabajo debido a su capacidad social y formativa pues hace
surgir la fraternidad y se organiza cooperativamente. En el niño no hay necesidad natural
de juego sino de trabajo, entendido como necesidad orgánica de emplear el potencial de
vida en una actividad individual y, a la vez, social, dirigida a un fin perfectamente
comprendido y adecuada a las posibilidades infantiles. El niño juega sólo cuando el
trabajo no ha logrado satisfacer toda su necesidad de actividad. Concibe al trabajo como
una actividad tan ligada al ser que se vuelve una especie de función cuyo ejercicio tiene
por sí mismo su propia satisfacción, inclusive si requiere fatiga o sufrimiento. Como el
trabajo escolar debe hallarse a la medida del niño es un trabajo-juego. En aquellas
ocasiones en que no es posible, Freinet propone derivarlo a actividades que tienen las
apariencias y virtudes del trabajo y que el niño realiza en su medio infantil a las que
denomina juego-trabajo pero, en todos los casos posibles, su opción se inclina por
eliminar la artificialidad pedagógica y la separación entre la vida escolar del resto de las
experiencias sociales del niño.
En sus inicios como maestro rural, Freinet fue seguidor de la Educación Nueva, y
admirador de los libros de uno de sus principales difusores el pedagogo suizo Adolphe
Ferriere (1879-1960) pero luego fue notando que las propuestas no eran adecuadas para
la educación popular. Al contrario de la mayoría de los representantes escolanovistas que
eran médicos o psicólogos, sus ideas pedagógicas están poderosamente vinculadas con
su práctica educativa. Introdujo la imprenta en el aulapara superar el verbalismo docente
y también las dificultades para alzar su voz debido a la secuela de una herida de bala en
el pulmón que sufrió cuando debió combatir como soldado en la Primera Guerra Mundial.
La otra innovación que implantó fue eltexto libre y, a partir de allí, el repertorio fue
creciendo colectivamente en el intercambio cooperativo con otros colegas.
Dos puntos básicos de este Movimiento son el intercambio igualitario del profesor
y los estudiantes y la valoración de la expresión antes que de la adquisición
memorística. Los organizadores de la clase cambian radicalmente porque, como en el
resto de las propuestas de la corriente renovadora, el centro no está en el maestro y su
enseñanza sino en el aprendizaje del niño que explora e indaga sobre el mundo con la
palabra y la acción para promover su autonomía. Las actividades rutinarias y los
contenidos fragmentados impartidos en lecciones, son superados por el trabajo-juego a
partir de los textos y dibujos libres y la expresión plástica, musical y teatral de los
estudiantes, la correspondencia postal entre escuelas, los ficheros cooperativos y de
autocorrección, el cálculo viviente ligado a problemas reales y cotidianos, la investigación
del medio local y los talleres de trabajo con actividades manuales, intelectuales y sociales

5. con base en los intereses de los estudiantes y sus experiencias diarias sin quedar
entrampados en las molduras formales de las disciplinas.

6. Los libros de texto, son suplidos por la biblioteca de trabajo y centros
documentales con diversidad de fuentes, los libros de vida y diarios escolares
conformados por los textos de los niños que eran para Freinet la verdadera “literatura
infantil”, el periódico mural, el cine, los discos, la radio, las fotografías, etc., diseñados y
producidos por los mismos estudiantes. El conocimiento escolar no está cosificado en el
profesor ni en un libro único sino que se encuentra en los materiales diversos, las
interacciones entre todos los miembros de la comunidad y la reflexión sobre las
experiencias cotidianas. Se desacraliza al texto impreso despojándolo de su falsa aureola
de certidumbre y atemporalidad. En la propuesta de Freinet, lo básico es la vida de los
individuos en el medio. El aprendizaje se realiza mediante el trabajo de indagación y
observación de hechos por los que el niño se muestra interesado.

7. Las planificaciones del docente y las evaluaciones selectivas a través de
exámenes dejan paso al plan de trabajo semanal o quincenal como un compromiso que
elabora y cumple el estudiante respetando sus iniciativas y a los Brevets o certificados de
idoneidad en un clima de autoevaluación. La disciplina impuesta se desvanece por un
orden vivo emergente del trabajo y la cooperación entre los profesores y los estudiantes y
la búsqueda de la vinculación con los padres y con la comunidad. A través de la lectura de
los libros de Freinet puede encontrarse un sentido genuinamente educativo al uso de las
nuevas tecnologías. Como innovador en el campo de los métodos y los materiales
curriculares declaró su hartazgo de los libros de texto. Aunque no tanto de los manuales
en sí mismos sino, en especial, de su uso monolítico. De modo que, para Freinet, lo que
debería abolirse es el tipo de uso excluyente, el carácter unitario, pretendidamente
uniformador, totalizante y, por tanto empobrecedor, de los contenidos y actividades que se
desarrollan en un año escolar. Es evidente que, para muchos, sin esas características ya
no estaríamos hablando de “libros de texto”.

11. Más allá de la fortaleza de las innovaciones metodológicas establecidas, la
pedagogía de Freinet no puede reducirse a un puñado de técnicas susceptibles de
aplicarse mecánicamente porque contra ello luchó e incluso polemizó, por ejemplo, con
quienes intentaban seguir los métodos de la Educación Nueva amoldándolos al formato
tradicional, es decir, sin modificar realmente la intencionalidad, la comunicación ni el
ambiente de la escuela. Para delimitar su oposición y resistencia contra el poder
disciplinador de la escuela burguesa llamó a su Movimiento Escuela Moderna. El
compromiso con la población socioeconómicamente desfavorecida impregna el ideario y
las acciones y en las instituciones adheridas pervive el espíritu de cooperación y
compromiso político que le dio nacimiento.

12. La vigencia de esta pedagogía no sólo está marcada por la permanencia y el
ímpetu de las numerosas instituciones escolares que, en más de cuarenta países, están
adheridas al Movimiento y continúan reverdeciendo y enriqueciendo, con un abundante y
diverso equipaje de reflexiones y experiencias, la herencia de Célestin Freinet sino
también por el reconocimiento que obtiene su obra como un hito y referente ineludible en
las reformas de la educación popular.
En el ambiente de las escuelas inspiradas en la pedagogía de Freinet, el uso del
tiempo y del espacio está sujeto a los proyectos que el docente guía a partir de los
propios intereses de los estudiantes. Respetando el principio de la expresión libre se
organiza el trabajo escolar. El maestro tiene que saber preparar un ambiente rico y
favorable desempeñando un papel catalizador y armonizador para que conserven su
entusiasmo e iniciativa y perfeccionando en colaboración con sus alumnos, la
organización material y la vida comunitaria de la escuela. Respecto de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, a la que aludiremos en el último apartado de
este texto, es interesante apuntar, la condición de precursor de Célestin Freinet, quien en
1964 en su folleto titulado Las Invariantes Pedagógicas expresó:
“Existen otras formas de inteligencia, que varían según las incidencias del
tanteo experimental que les ha servido de base: la inteligencia de las manos,
procedente de las virtudes con las que actúa sobre el medio para transformarlo y
dominarlo; la inteligencia artística; la inteligencia sensible que desarrolla el sentido
común; la inteligencia especulativa que constituye el talento de los investigadores
científicos y de los grandes maestros del comercio y de la industria; la inteligencia
política y social que forma a los hombres de acción y a los conductores de masas.
El pueblo siempre ha honrado a estas diversas formas de inteligencia. (...). Nuestra
pedagogía apela a ello y, en este campo, ocupa todavía un puesto de audaz
vanguardia. Sin embargo, estamos lejos de ganar la partida. Los “intelectuales”
defienden y defenderán todavía durante mucho tiempo sus privilegios confirmados
por exámenes y diplomas” (Freinet;1996:245)

13. En cuanto a su posición respecto de las funciones sociales adjudicadas a la
educación escolar podemos ilustrarla con las siguientes citas textuales.
“Hay que reconsiderar totalmente la propia finalidad de la educación.
¿Qué queremos obtener de nuestros niños?
Antes de instalar su fábrica, el ingeniero tiene una idea precisa de los
objetos que se dispone a fabricar. Ha realizado un sondeo comercial previo
para darse cuenta de las posibilidades y de las condiciones de salida de sus
productos, y de ello deducirá las normas de fabricación que le permitan
enfrentarse con la competencia. La parcialidad de esta prospección está, por
otra parte, en el origen de la inhumana racionalización capitalista, pues el

14. industrial no se plantea la pregunta esencial: ‘¿Será útil a la sociedad el
producto que voy a obtener?’, sino únicamente esta otra, totalmente egoísta
y accesoria: ‘¿Podrá venderse mi producto? ¿Conseguiré venderlo lo
bastante caro y en cantidad suficiente? ¿Podré reducir suficientemente mis
gastos generales para obtener un sustancial beneficio que justifique la
empresa?’.
Por desgracia, los padres y la sociedad –esos padrinos naturales de nuestra
escuela pública- razonan con mucha frecuencia como el capitalista
interesado.
Para la mayoría de los padres, en efecto, lo que importa no es la formación,
el profundo enriquecimiento de la personalidad de sus hijos, sino la
suficiente instrucción que permita afrontar los exámenes, ocupar las plazas
envidiadas, entrar en una escuela determinada o poner el pie en cierta
administración. (…)
Por otro lado, la sociedad no es ni más comprensiva ni más generosa. Con
demasiada frecuencia, está dominada por la preocupación política de durar,
sin tener ocasión para pensar en lo que ocurrirá dentro de diez o veinte
años. Lo que le obsesiona es el inmediato mañana. Pide a la escuela que
prepare al niño sólo para este mañana inmediato, para los objetivos
inmediatos que impone y que pueden no ser más racionales, ni más
humanos, que aquellos que invocaba el industrial para emprender la
fabricación en serie y el lanzamiento de un objeto inútil a la sociedad, o
quizá peligroso y nocivo.
Frente a estas dos concepciones interesadas, que no tienen en cuenta, ni
una ni otra, el punto de vista del niño, nosotros debemos definir el verdadero
fin educativo: el niño desarrollará al máximo su personalidad en el seno de
una comunidad racional a la que él mismo sirve y que le sirve. Cumplirá su
destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre, que se prepara
así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de mentiras interesadas,
para la realización de una sociedad armoniosa y equilibrada.
Pero también sabemos que esto sólo es un ideal, aunque no es superfluo el
formularlo. Sabemos que en la práctica los educadores tendrán que
enfrentarse continuamente con el egoísmo, el interés mal entendido, la
organización irracional y de cortas miras, consideraciones todas ellas que
ponen en peligro de descentrar y perturbar el proceso educativo. Razón de
más para que los educadores estén iluminados siempre por una clara visión
del ideal al que, a veces, serán ellos los únicos que se consagren” (1996:27-
28)
“El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular,
la actividad a partir de la cual se desarrollarán todas las adquisiciones.
En la sociedad del trabajo, la escuela regenerada y encauzada de este modo
se integrará perfectamente al proceso general de la vida ambiental,
constituyendo una rueda del gran mecanismo del cual hoy se ve apartada
demasiado arbitrariamente” (1996:29-30)
“Si conseguís cambiar el clima de vuestra clase; si dejáis que se desarrolle
la libre actividad, si sabéis calentar un poco los corazones con un rayo de

15. luz que suscite la confianza y la esperanza, superaréis el trabajo de soldado
y vuestro trabajo rendirá al ciento por ciento.
Este rayo de luz es todo el secreto de la Escuela moderna” (1996:134)
“Es absolutamente necesario que, con los niños, abandonéis la manía de la
autoridad y de sus instrumentos: el castigo y la recompensa, que colocan al
niño en la obligación técnica y moral de hacer lo que ordena el maestro.
Vosotros sois demócratas – un educador es siempre demócrata-. Pensáis
muy sinceramente que los individuos han de gobernarse por sí mismos.
Aprobáis la autodeterminación en el terreno político. Incluso hacéis huelgas
para afirmar vuestros derechos. Y está muy bien. Pero no reconocéis
ninguno de estos derechos a vuestros alumnos. Vosotros sois los maestros;
vosotros decís, quizás para justificaros: son demasiado jóvenes para regirse
y actuar libremente. Lo mismo se decía de los esclavos y se dice todavía
hoy.
Sin embargo, nosotros os podemos dar la seguridad experimental de que los
niños son al menos tan aptos como los adultos para vivir en comunidad”.
(1978:152)
“Invariante pedagógica Nro. 26: La concepción actual de los grandes
conjuntos escolares conduce al anonimato de maestros y alumnos; por este
mismo hecho es siempre una equivocación y un obstáculo. (…) La
construcción de escuelas de cinco o seis clases, las dispersión de los
grandes grupos en unidades pedagógicas de cinco o seis elementos, nos
parecen las medidas indispensables para la modernización y el éxito de la
escuela” (1996:254)
“Invariante pedagógica Nro. 27: La democracia de mañana se prepara con la
democracia en la escuela. Un régimen autoritario en la escuela no podría
formar ciudadanos demócratas” (1996:255)
“Invariante pedagógica Nro. 28: Sólo se puede educar dentro de la dignidad.
Respetar a los niños, debiendo éstos respetar a sus maestros, es una de las
primeras condiciones de la renovación de la escuela (1996:255)
“Invariante pedagógica Nro. 29: La oposición de la reacción pedagógica,
elemento de la reacción social y política, es también una invariante con la
cual tendremos que contar por desgracia, sin que esté en nosotros la
posibilidad de evitarla o modificarla (…) No os extrañéis por ello. Sabed
anticipadamente que es preciso contar con esta invariante, que es el precio
que tendréis que pagar por vuestras conquistas, y que las mismas
dificultades y los mismos sufrimientos jalonan siempre el camino de los que
quieren ponerse a la cabeza, ya que se esfuerzan en ser educadores
auténticos, formadores generosos de hombres” (1996:256)
“Invariante pedagógica Nro. 30: Por fin una invariante que justifica todos
nuestros tanteos y autentifica nuestra acción: es la esperanza optimista en la
vida” (1996:257)
-Freinet, Célestin Los Métodos naturales I. El aprendizaje de la lengua.
Fontanella. Barcelona. 1979.
-Freinet, Célestin Las técnicas audiovisuales. Laia. Barcelona.1979.
-Freinet, Célestin Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI.

16. México.1974.
-Freinet, Célestin Consejos a los maestros jóvenes. Laia. Barcelona. 1978.
-Freinet, Célestin La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de
sentido común. Las invariantes pedagógicas. Morata. Madrid. 1996.

17. CORTO SOBRE LA BIOGRAFÍA Y PEDAGOGÍA DE FREINET

18. FILM SOBRE LA VIDA Y OBRA DE FREINET CON SUBTÍTULOS EN ESPAÑOL

20. Probablemente el más conocido y admirado exponente y
continuador de la pedagogía freinetiana en nuestro país ha sido el
maestro y escritor Luis Iglesias (1915-2010) en el servicio de sus
dos décadas de educador rural en la localidad de Tristán Suárez.
LUIS IGLESIAS

21. HISTORIA DE UN MAESTRO - DOCUMENTAL COMPLETO

22. https://www.youtube.com/watch?v=Wriq8lNWnrk
IMPORTANTES REFORMADORES
EDUCACIÓN NUEVA EN EUROPA
PROPUESTAS INNOVADORAS
Georg Kerschensteiner (1854-1932) A
partir de 1896 en Munich, Alemania
Se dedicó a organizar la enseñanza
profesional y primaria en el sistema
oficial de las Escuelas de Ensayo y de
Reforma. Inspirado por las ideas de
John Dewey y de Pestalozzi estableció
su pedagogía en torno al trabajo
educativo entendido como el desarrollo
de una actitud cada vez más
enteramente objetiva, es decir, con
predominio de los intereses objetivos y
heterocéntricos sobre los egocéntricos.
Defendía la primacía de la comunidad
sobre el individuo. Es el creador de la
“Escuela del trabajo” que, mas tarde, fue
traducida como “Escuela Activa”.
Sostenía que la educación nueva tenía
la necesidad de ofrecer una vasta
posibilidad de trabajo manual que podía,
según las disposiciones de los alumnos,
convertirse en trabajo intelectual pero el
primero era el verdadero medio de
desarrollo para la mayoría de las
personas. También se requerían
actividades escolares más o menos
ligadas a las tareas familiares o sociales

23. de los padres y actividades al servicio de
los demás para que los estudiantes
aprendieran que la grandeza de la vida
no está en dominar sino en servir. En
esta educación por el trabajo subrayaba
la técnica, la precisión y la dedicación de
los alumnos con el fin de que se
convirtieran en ciudadanos útiles. Sus
propuestas se aplicaron especialmente
en las escuelas técnicas.
María Montessori (1870-1952) En 1907
en Roma, Italia
Fundó La Casa de los Niños, para la
enseñanza desde los 4 a los 6 años de
edad, donde aplicó su método de
actividades motrices y sensoriales para
los primeros años de la infancia y la
niñez. Fueron traspuestas de su
experiencia médica y en la educación de
niños con deficiencias intelectuales. Los
centros se multiplicaron con tal celeridad
que en 1911 abrió una escuela para
aplicar el método a niños mayores (de 7
a 11 años) Esencialmente consistía en
procedimientos individuales de clara
tendencia biológica y otorgaba más
importancia a la estimulación sensorial
que al juego y a la fantasía del niño pero
destacaba también la autoactividad, la
necesidad de considerar a la infancia
como algo substantivo y con intereses
específicos y de crear un ambiente
adecuado al niño. Construyó gran
cantidad de juegos y materiales
educativos que, con variaciones, se han
utilizado durante muchos años.

25. ENTREVISTA A MARIA MONTESSORI
TRADUCIDA AL ESPAÑOL
CORTO SOBRE LOS PRINCIPIOS
BÁSICOS DE LA PEDAGOGÍA DE
MONTESSORI
TRADUCIDO AL ESPAÑOL
FILM MARIA MONTESSORI, UNA VIDA
DEDICADA A LOS NIÑOS. CON
SUBTÍTULOS EN ESPAÑOL
Ovide Decroly (1871-1932) En 1907 en
Bruselas, Bélgica
Fundó La Escuela para la vida. Con el
caudal de su experiencia como médico y
en la atención de niños con deficiencias
intelectuales para la que había creado
un instituto laico en 1901, su método
despliega la actividad individual y
colectiva de los alumnos acentuando la
idea de la globalización de la vida
anímica a la que se acomodan los
centros de interés y de las ideas
asociadas que rompen la rigidez del
programa escolar tradicional. Los

26. centros de interés (la familia; el univeso;
el mundo vegetal; el mundo animal;
etc.), cuyos temas y problemas los
definen los propios niños desarrollan la
información, la asociación y la expresión
a partir de las necesidades infantiles de
alimentación, protección de peligros y de
la intemperie y realización de
actividades sociales, recreativas y
culturales. Las ideas asociadas o
método de globalización presentan los
temas de enseñanza de forma integrada
en lugar de por materias aisladas. Es
innovadora también su concepción
ideovisual de la lectura, la metodología
sincrética que parte de las frases y
palabras en vez de las sílabas y letras
como lo hacen los antiguos métodos
analíticos. Proponía que la escuela-
laboratoriosustituyera a la escuela-
auditorio.
Edouard Claparede (1873-1940) En
1912 en Ginebra, Suiza
Fundó el Instituto Jean Jacques
Rousseau destinado a las

27. investigaciones en el campo de la
psicología del niño y de la pedagogía.
Entendiendo que la actividad no es
suficiente para explicar la acción
humana pues, actividad educativa es
sólo la que corresponde a una función
social del hombre, prefirió denominar
educación funcional a la educación
activa subrayando que, para respetar las
diferencias individuales de los
estudiantes, las actividades escolares
deben ser individualizadas y, a la vez,
sociales y socializadoras.
Insistía en la necesidad de estudiar
profundamente la psicología del niños,
programa que profundizó su discípulo y
colaborador Jean Piaget (1896-1980)
con sus investigaciones sobre la
naturaleza del desarrollo de la
inteligencia y del conocimiento en el
niño.
Roger Cousinet (1881-1973) En 1920 en
Francia
Desarrolló el método de trabajo en
equipos aplicándolo por primera vez en
escuelas primarias y luego
experimentándolo y perfeccionándolo.
En lo esencial consiste en llevar a la
escuela el mismo espíritu de actividad
espontánea que realizan los niños fuera
de ella. Con este fin les deja la libertad
de congregarse según sus simpatías
para realizar los trabajos que les
interesan. Cada trabajo dura menos de
una sesión escolar y el tema debe
elegirlo cada grupo entre los que forman
el programa escolar oficial el cual, en el

28. año, debe tratarse en forma completa. El
maestro debe crear un ambiente
favorable e intervenir como observador
y, si es solicitado, como consejero. En
las actividades los mismos niños
plantean los problemas, recogen el
material y lo examinan con sus
compañeros de equipo y, al concluirlas,
confeccionan individualmente ficheros
de resumen y registros de escritura,
cálculo y dibujos en sus cuadernos.
Cada día durante la última media hora
de clase, los escolares discuten sobre
los trabajos realizados.

29. Celestin Freinet (1896-1966) A partir de
1920 en Francia
Junto con la introducción de la imprenta
escolar para evitar el verbalismo del
maestro y promover la actividad reflexiva
de los niños, se plantean un conjunto de
técnicas naturales:
El texto libre es realizado por los niños a
partir de sus propias ideas, sin tema ni
tiempo pefijados. Se siguen estas fases:
la escritura del texto, que constituye una
actividad creativa e individual; la lectura
ante todo el grupo, con lo que se trabaja
la dicción correcta, la entonación, la
modulación de la voz; el comentario de
texto de forma colectiva; y otras técnicas
como la impresión y reproducción de los
textos para la revista escolar y la
correspondencia. La revista escolar, los
estudios, los inventos, los
descubrimientos, pueden ser
poligrafiados y formar parte de una
revista de un periódico de clase o de la
escuela que los divulgue. En los planes
de trabajo el alumnado organiza sus
actividades con una distribución
personal del tiempo y una
autoevaluación de resultados y de
progresos.A través de las conferencias
que brindan al grupo-clase, los
estudiantes exponen los resultados de
sus investigaciones y estos documentos
pasan a formar parte de la biblioteca de
trabajo para su consulta. La biblioteca
de trabajo que tiene cada grupo-clase
está compuesta de diferentes libros de
consulta, manuales, enciclopedias,
monografías, artículos de prensa y de
revistas, así como de archivos de
fotografías. Este material se clasifica de
acuerdo a la dinámica y las necesidades
de los niños y las niñas quienes acceden
libremente a él y se encargan de
ordenarlo y controlarlo. La asamblea de
clase es un órgano rector y de decisión
del grupo. En ella se plantean problemas

30. y se buscan medios para su resolución,
se planifica y posibilita la realización de
proyectos. El cálculo vivo refiere a que el
material para plantear los problemas
aritméticos surge de las experiencias
reales cotidianas de los estudiantes. La
correspondencia interescolar se inscribe
en la consideración del lenguaje como
sistema para el intercambio de mensajes
con personas que están lejos pero con
las que se mantienen lazos de afinidad y
solidaridad. Supone además un
incentivo para impulsar tareas de
conocimiento y de observación del
medio.