Apresentacao Conhecimentos Lgsti Jacqueline
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Apresentacao Conhecimentos Lgsti Jacqueline Apresentacao Conhecimentos Lgsti Jacqueline Presentation Transcript

  • Fundamentos teóricos e metodológicos para o trabalho com conhecimentos linguísticos com alunos em processo de recuperação paralela Jacqueline Peixoto Barbosa PUC-SP Janeiro/2010
  • Situando a questão: o ensino de gramática ao longo dos tempos
    • Sempre esteve ligado ao ler e escrever bem;
    • O que mudou (ou não) é o que se entende por ler e escrever bem:
      • Perspectiva tradicional: aparece mais relacionado à
        • “norma culta”: para poder compreender e apreciar os grandes escritores e
        • norma padrão: expressar-se corretamente, de acordo com as regras do bem dizer.
      • Com o desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos,
      • “ ler bem” aparece associado a
        • perceber implícitos, intenções, ações, posicionamentos, efeitos de sentidos etc. nos vários textos em circulação social e
        • ser capaz de produzir apreciações e réplicas aos textos lidos e
      • “ escrever bem” é associado a
        • se adequar a diferentes objetivos e situações.
      • A norma culta passa a ser uma das variedades a ser ensinada e não a única a ser considerada.
  • Motores da mudança
    • O desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos que denunciavam as limitações da gramática e da concepção de língua como sistema;
    • Dados das avaliações de sistema e de aprendizagem dos alunos da escola básica sinalizavam para o fracasso da escola com relação ao desenvolvimento das competências leitoras e escritoras dos alunos.
  • Motores da mudança (2)
    • O ensino centrado na gramática e na norma padrão, ênfase comum até então, não estava se revertendo para os processos de compreensão e produção de textos dos alunos.
    • A ideia de que o conhecimento das estruturas da língua por si só melhoraria o desempenho dos seus usuários mostrou-se equivocada.
    • Mudar o foco do ensino de língua tornou-se então um imperativo pedagógico e político.
  • Questões que ainda se colocam
    • Deve-se ou não ensinar gramática? Quando?
    • Que tipo de conteúdo deve ser priorizado?
    • De que modo deve-se ou pode-se ensiná-la?
    • Gramática ou análise linguística?
    • Além da gramática, o que deve ser ensinado?
    • Como articular o trabalho com análise linguística leitura/escuta e produção de textos orais e escritos?
    • A gramática deve ser ensinada somente no interior dessas práticas ou deve também ser trabalhada paralelamente?
  • Da gramática à análise linguística
  • Reorganização do currículo de língua materna: o trabalho com as práticas de linguagem
    • Por que práticas de linguagem?
    • Práticas: atividades tipicamente humanas que, perpassam, engendram, asseguram, regulam a vida social.
    • De uma concepção centrada na língua como sistema, passa-se a consideração da linguagem em uso nas várias práticas sociais.
  • Movimento metodológico Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos USO REFLEXÃO USO Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos Práticas de análise linguística
  • Análise linguística (Geraldi ,1991) :
    • “(...) refere-se a este conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos”.
    • Análise linguística
    Atividades epilinguísticas: dizem respeito a uma reflexão sobre a linguagem , orientada para o uso de recursos expressivos em função de uma dada situação de comunicação. Atividades metalinguísticas dizem respeito a uma reflexão sobre os recursos expressivos , tendo em vista à construção de noções e/ou conceitos , com os quais se torna possível classificar esses recursos. (Supõem a construção de uma metalinguagem que possibilitaria falar sobre o funcionamento da linguagem, os gêneros do discurso, as configurações textuais, as estruturas morfossintáticas etc.)
    • Trata-se de selecionar conteúdos (gramaticais e outros.) em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção e compreensão de textos.
    • O trabalho deixa de ser baseado em taxonomias descontextualizadas e se volta para a exploração de recursos linguísticos colocados à disposição dos sujeitos para a construção de sentidos, seja em atividades de compreensão ou produção de textos orais e escritos.
  • *Síntese proposta por Mendonça (2006) Ensino de gramática * Prática de análise linguística (AL) Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes. Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual. Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos. Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento. Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).
  • Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário. Centralidade da norma-padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
  • Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção. Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
  • Duas questões:
    • O que trabalhar em termos de conhecimentos linguísticos?
    • Como trabalhar:
      • na perspectiva da construção e reflexão (da análise linguística) em oposição a uma metodologia de cunho transmissivo?
      • articulando os conhecimentos linguísticos com as demais práticas?
    • Parte considerável dos conteúdos gramaticais (“o que ensinar”) continua presente, acrescido de outros conhecimentos, também metalinguísticos, relativos a textos e gêneros do discurso. Mas o peso dado a esses conteúdos, a finalidade (para que ensinar gramática) e a metodologia (como trabalhar com gramática) mudam radicalmente.
  • Conhecimentos linguísticos (1): o que trabalhar
    • descrição gramatical (morfologia, sintaxe etc.)
    • gramática normativa (prescrição de regras a serem seguidas em determinadas situações sociais de uso da língua)
    • variação linguística
    • relação fala/escrita
    • convenções da escrita (sistema de escrita, conhecimentos fonoortográficos, pontuação etc.)
  • Conhecimentos linguísticos (2): o que trabalhar
    • vocabulário/léxico
    • Aspectos textuais (responsáveis pela textualidade – configurações textuais, coesão etc.)
    • aspectos discursivos (responsáveis por efeitos de sentido)
    • propriedades dos gêneros do discurso
  • Como articular os conhecimentos linguísticos com as demais práticas: Exemplos de atividades
  • Exemplo 1: Notícias
    • 1) Leitura de notícia Jornal 1:
    • Manchete: Alunos da USP invadem reitoria
      • Por que invadiram a reitoria? Como foi a invasão? Etc.
    • 2) Leitura de notícia Jornal 2:
    • Manchete – Reitora da USP é ocupada por aluno
      • Há algum acréscimo de informação na notícia 2?
      • Qual manchete é mais favorável aos estudantes? Por quê?
      • Escreva uma parágrafo expondo sua opinião sobre o ocorrido.
    • 3) Leitura e discussão de mais dois pares de manchete:
    • Moradores de zonas de mananciais são despejados
    • Moradores deixam zonas de mananciais
    • Chuvas causam 21 mortes em todo o Estado
    • 21 pessoas morrem em SP em decorrência das enchentes
      • A partir dos exemplos analisados, podemos afirmar que (numa notícia) pode existir um relato totalmente neutro de fatos?
  • Analisando o percurso da atividade
    • Atividade de leitura (prática principal em jogo), relacionando intertextualmente às notícias;
    • Trabalho com conhecimentos linguísticos:
      • Léxico e efeitos de sentido proveniente das escolhas
      • Propriedades do gênero e de sua esfera de circulação
    • Atividade de leitura – exploração interdiscursiva
  • Exemplo 2: Revisão coletiva de texto
    • P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma criança de outra classe escreveu. (...) Como a gente poderia melhorar essa parte que “tá” na lousa (o início da história), para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um conto de fadas?
    • J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, “ó”: “Era uma vez, num reino muito distante”...
    • (...)
    • M: Podia “troca” “andava” por “caminhava”.
    • P: Cê acha? Por quê?
    • C: Ou “passeava”.
    • M: É. Princesas não andam; caminham ou passeiam...
    • J: É, que nem em Ciências. A gente não fala que os animais “andam”; a gente diz que os animais “se locomovem”.
    • P: Tá, então podia fica assim: “Todas as manhãs, a princesa caminhava pelos jardins do palácio...”
    • (Trecho de uma aula de 2ª série ; P = professor; J., M., C. = alunos)
  • Uma nota sobre o trabalho com gêneros do discurso na escola
    • A simples apresentação das propriedades dos gêneros não possibilita que esse conteúdo possa se reverter para o uso e pode alimentar o viés classificatório e transmissivo do modelo de ensino tradicional.
  • Metalinguagem a serviço do uso
    • A construção de uma metalinguagem na escola, na medida certa, sem resvalar em minúcias que pouco ou nunca são usadas, é necessária para que possamos falar dos textos, analisá-los, apreciá-los, criticá-los, reformulá-los etc.
    • Resta uma questão: até que ponto é possível (re)construir a lógica (as lógicas e, até mesmo, a falta de lógica) do sistema linguístico, mais especificamente de questões gramaticais, partindo sempre das práticas de uso?
  • Sincronias e assincronias entre as práticas de uso e as práticas de análise linguística
    • Conteúdos metalinguísticos (incluindo-se os gramaticais) são requeridos nas atividades epilinguísticas.
    • Se a cada exploração epilinguística, houver a necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem, o próprio trabalho com o texto pode perder seu foco, além de poder torna-se extremamente enfadonho.
    • O foco concomitante das práticas de análise linguística com as práticas de uso não permite que o aluno (re)construa a lógica (ou a falta de lógica) do sistema linguístico.
  • Como resolver essas questões?
    • Propor um trabalho paralelo com a gramática que tenha um menor peso em relação a outras práticas e que seja orientado para o uso a médio e longo prazo.
    • O movimento metodológico geral (USO – REFLEXÃO – USO) deve ser tomado ao longo do currículo e não em relação a uma série ou a uma unidade do plano de ensino.
    • Nesse trabalho “paralelo” que tem como foco a gramática, sempre que for pertinente, o texto deve contextualizar alguma questão e, nesse caso ( e somente nesse caso ), o texto pode servir como pretexto para o trabalho com conteúdos gramaticais.
    • A unidade considerada nas atividades de gramática não precisa ser necessariamente o texto ou o discurso. Dependendo do que se queira focar, é possível partir de unidades menores – orações, palavras etc.
  • Um exemplo: compreendendo os usos de tempos verbais em textos, a partir do efeitos de sentido que podem provocar.
  • Atividade 1 1. Leia os textos abaixo Texto 1 Texto 2 Acordava cedo Saía de casa sempre no mesmo horário Chegava à esquina de sempre, aproximava-se dos carros e oferecia suas guloseimas Quase sempre, ao meio dia, comia um chocolate Voltava para casa já de noite Contava a féria do dia Comia alguma coisa, geralmente uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitava-se no colchão, roçava a mão num montinho de panos e adormecia. Acordou cedo Saiu para o seu primeiro dia de trabalho Confiante, chegou à esquina pretendida Aproximou-se dos carros e ofereceu suas guloseimas Ao meio dia, comeu um chocolate Voltou para casa já de noite Treze reais foi a féria do dia Tomou uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitou-se no colchão e, roçando a mão num montinho de panos, adormeceu.
  • Atividade 1 - continuação 2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Qual a diferença que você nota quanto ao sentido geral dos textos? 3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um título para cada um deles e escreva no local destinado aos títulos. 4. Uma música do conjunto Legião Urbana, chamada Meninos e Meninas, traz a seguinte afirmação: "... Acho que o imperfeito não participa do passado ...“ Levando em conta o que você já aprendeu sobre o pretérito imperfeito, como é que você poderia interpretar este trecho da música?
  • Mais dois exemplos: possibilitando um olhar sob a perspectiva da morfologia e da sintaxe
  • Atividade 2 ESTRANHA MENSAGEM
    • A mensagem abaixo foi encontrada dentro de uma garrafa que boiava no Oceano Pacífico. Junto com ela, havia destroços de algo que se tomou por um dicionário. Sua tarefa é desvendar tal mensagem juntamente com seus companheiros. Boa sorte !
    ARNI PIC HIGARO MORPER RINI. TRENERAM RAPU, RAPENICOL, RAPUNICO, ARPE E ARPUNICO. RAPUL TORNIDUL BUGADIL. RAPENICOL TORNIDEL ARTICAL. TRENEDUM PIC HIGARO, TUCADUM SENIPO, OSTE HIGADUM.
  • Restos do dicionário
    • gata: tofe pata: pire
    • gatinho: tofunico patos: pirul
    •   gatinha: tofenico patinho: pirunico
    •   gatos: toful patinha: pirenico
    •   gatas: tofel patinhas: pirenicol
    •   gatinhos: tofunicol macaco: arpu
    •   disco voador: pic higaro azul: bugadi
    • buraco: senipo aterrissar: morped
    • cavar: tucad decolar: higad
    • depois: oste homem: rapu
    • magro: tornidu verde: artica
    • ver: arned descer: trened ontem: rini
    • A. De acordo com o dicionário, quais seriam as palavras correspondentes a "patas", "gatinhas", "mulher" e "homenzinhos“ nessa língua?
    • B. Os substantivos dessa língua variam em gênero, número e grau?
    • C. Como faríamos para variar o gênero dos substantivos nessa língua? E para variar número? E o grau? E para variar gênero e grau juntos?
    • D. Em Português, quando flexionamos gênero e grau numa mesma palavra, a flexão do grau vem em primeiro lugar, como em patinha, onde “inh” indica grau e “a” indica gênero. Nessa língua que estamos conhecendo, a flexão de gênero e grau numa mesma palavra acontece da mesma forma? Mostre com um exemplo.
  • Atividade 3
    • Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se existissem na língua portuguesa. Justifique sua resposta.
    • 1) O bravo general apracotará o tenente na festa do Clube dos Oficiais.
    • 2) Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de aniversário.
    • 3) Maria passou suas férias em Catindeva.
    • 4) Meu pai comprou um esdruquinique de primeira.
    • 5) O aspetável deputado federal Joaquim das Flores faleceu ontem de madrugada.
    • 6) Você espelocou as plantas do jardim?
    • 7) Hoje de manhã, apareceu uma penota no quintal da minha casa.
  • Um último exemplo: (re)construindo classes gramaticais
  • Atividade 4
    • Contexto da Atividade
    • Classe: 3ª série (4º ano) – Ens. Fund. (Alunos de 9 anos)
    • Objetivo: verificar critérios de classificação de palavras utilizados pelos alunos, visando:
      • obter dados para a programação subsequente de conteúdos gramaticais;
      • introduzir um novo conteúdo - categorias gramaticais;
    • Situação inicial: alunos não tinham tido formalmente na escola nenhum contato com classes gramaticais.
    • Metodologia: a partir de discussões em grupos, propiciar a comparação entre palavras pertencentes às mesmas classes gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com que os alunos intentem diferentes classificações, explicitando os critérios utilizados.
    • Relato da atividade
    • O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes às categorias gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes: artigos, substantivos, adjetivos e verbos.
    • . PALAVRAS DADAS:
    • MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ, AMOR, VIDA, MORREU, JOGOU, VIU, OUVIR, É, FICAR, GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO, A, AS, OS, UM, UMA, UMAS
  • Algumas classificações finais realizadas pelos alunos:
    • GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO:
    • “ grupo do que pode ser”; “aparências”; “qualidades”.
    • A, AS, OS, UM, UMA, UMAS:
    • “ palavras que ajudam a forma frases”; “indicação ou explicação de pessoa”; “quantidade”.
    • MESA, CADEIRA: “objetos”.
    • SAPO, JACARÉ: “animais ou seres vivos”.
    • AMOR, VIDA: “sentimentos”; “alegrias”; “grupo da vida”
    • MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ: “grupo do nome das coisas que existem”
    • JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: “coisas que eu posso fazer ou ação”
    • MORREU: “coisas que nós fazemos”. “coisa que acontece com a gente”
    • É: “ajuda a formar frases”, “grupo do sim”.
  • O trabalho com conhecimentos linguísticos nas aulas de recuperação
    • Deve estar sincronicamente articulado ao trabalho com as outras práticas de linguagem.
    • Em relação à leitura, devem ser priorizados:
      • Aspectos discursivos
      • Aspectos relativos à textualidade
      • que devem ser articulados ao trabalho com o desenvolvimento das habilidades/capacidades de leitura de forma a possibilitar a (re)construção dos sentidos dos textos lidos ou ouvidos.
    • Em relação à produção de textos, devem ser priorizados:
      • Aspectos discursivos
      • Propriedades dos gêneros
      • Aspectos relativos à textualidade
      • Convenções relativas ao sistema de escrita e, se for o caso, também, à norma padrão.
    • O escrever corretamente deve estar vinculado ao escrever adequadamente e bem!
  • Voltando à questão :
    • Deve-se ou não ensinar gramática? SIM:
      • Como um dos conteúdos necessários para a prática de análise linguística (outros conhecimentos linguísticos devem ser também focados);
      • De forma orientada para o uso, a curto, médio e longo prazo ao longo do desenvolvimento curricular. O que significa, por vezes, propor um trabalho em paralelo, momentaneamente assíncrono, em relação às questões de uso em foco;
      • A partir de uma metodologia que prime pela reflexão e possibilite a (re)construção de aspectos do sistema linguístico;
    • Nessa perspectiva, retirar os conteúdos gramaticais (e também os demais conhecimentos linguísticos)do currículo da escola pública, é contribuir para a manutenção das desigualdades: é novamente ratificar a ideia perversa de que é legítimo ter uma escola para rico (onde esses conteúdos são trabalhados de forma a fornecer mais subsídios para um desempenho mais adequado e efetivo nas práticas de produção de textos) e uma escola para pobre, onde as chances são, de saída, menores.
    • Mas, em hipótese alguma, o trabalho com a gramática deve provocar esse estranhamento (?) e/ou desapontamento (?) e/ou distanciamento (?) manifesto no poema de Drummond:
  • AULA DE PORTUGUÊS A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de entender. A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, e vai desmatando o Amazonas da minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima. O português são dois; o outro, mistério. (Andrade, Carlos Drummond de, 1979. Esquecer para lembrar . Rio de Janeiro: Record.)
    • Essa gramática deve ser decididamente banida da sala de aula, porque opera a favor da exclusão.
    • É preciso cuidar do momento certo de introduzir os conteúdos gramaticais (é preciso que outras aprendizagens relativas ao uso já estejam garantidas, mobilizem ou reclamem esses conteúdos) e da forma de fazê-lo (metodologia).
    • O mesmo se aplica aos demais conhecimentos linguísticos, que devem ser mais privilegiados e contemplados nas aulas de recuperação e devem emergir das necessidades provenientes do desempenho dos alunos nas práticas de leitura/escuta e produção de textos propostas.