Apresentacao Conhecimentos Lgsti Jacqueline

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Apresentacao Conhecimentos Lgsti Jacqueline

  1. 1. Fundamentos teóricos e metodológicos para o trabalho com conhecimentos linguísticos com alunos em processo de recuperação paralela Jacqueline Peixoto Barbosa PUC-SP Janeiro/2010
  2. 2. Situando a questão: o ensino de gramática ao longo dos tempos <ul><li>Sempre esteve ligado ao ler e escrever bem; </li></ul><ul><li>O que mudou (ou não) é o que se entende por ler e escrever bem: </li></ul><ul><ul><li>Perspectiva tradicional: aparece mais relacionado à </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>“norma culta”: para poder compreender e apreciar os grandes escritores e </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>norma padrão: expressar-se corretamente, de acordo com as regras do bem dizer. </li></ul></ul></ul>
  3. 3. <ul><ul><li>Com o desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos, </li></ul></ul><ul><ul><li>“ ler bem” aparece associado a </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>perceber implícitos, intenções, ações, posicionamentos, efeitos de sentidos etc. nos vários textos em circulação social e </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>ser capaz de produzir apreciações e réplicas aos textos lidos e </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>“ escrever bem” é associado a </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>se adequar a diferentes objetivos e situações. </li></ul></ul></ul><ul><ul><li>A norma culta passa a ser uma das variedades a ser ensinada e não a única a ser considerada. </li></ul></ul>
  4. 4. Motores da mudança <ul><li>O desenvolvimento dos estudos pragmáticos, enunciativos, discursivos e sociolinguísticos que denunciavam as limitações da gramática e da concepção de língua como sistema; </li></ul><ul><li>Dados das avaliações de sistema e de aprendizagem dos alunos da escola básica sinalizavam para o fracasso da escola com relação ao desenvolvimento das competências leitoras e escritoras dos alunos. </li></ul>
  5. 5. Motores da mudança (2) <ul><li>O ensino centrado na gramática e na norma padrão, ênfase comum até então, não estava se revertendo para os processos de compreensão e produção de textos dos alunos. </li></ul><ul><li>A ideia de que o conhecimento das estruturas da língua por si só melhoraria o desempenho dos seus usuários mostrou-se equivocada. </li></ul><ul><li>Mudar o foco do ensino de língua tornou-se então um imperativo pedagógico e político. </li></ul>
  6. 6. Questões que ainda se colocam <ul><li>Deve-se ou não ensinar gramática? Quando? </li></ul><ul><li>Que tipo de conteúdo deve ser priorizado? </li></ul><ul><li>De que modo deve-se ou pode-se ensiná-la? </li></ul><ul><li>Gramática ou análise linguística? </li></ul><ul><li>Além da gramática, o que deve ser ensinado? </li></ul><ul><li>Como articular o trabalho com análise linguística leitura/escuta e produção de textos orais e escritos? </li></ul><ul><li>A gramática deve ser ensinada somente no interior dessas práticas ou deve também ser trabalhada paralelamente? </li></ul>
  7. 7. Da gramática à análise linguística
  8. 8. Reorganização do currículo de língua materna: o trabalho com as práticas de linguagem <ul><li>Por que práticas de linguagem? </li></ul><ul><li>Práticas: atividades tipicamente humanas que, perpassam, engendram, asseguram, regulam a vida social. </li></ul><ul><li>De uma concepção centrada na língua como sistema, passa-se a consideração da linguagem em uso nas várias práticas sociais. </li></ul>
  9. 9. Movimento metodológico Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos USO REFLEXÃO USO Práticas de leitura, escuta e produção de textos orais e escritos Práticas de análise linguística
  10. 10. Análise linguística (Geraldi ,1991) : <ul><li>“(...) refere-se a este conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos”. </li></ul>
  11. 11. <ul><li>Análise linguística </li></ul>Atividades epilinguísticas: dizem respeito a uma reflexão sobre a linguagem , orientada para o uso de recursos expressivos em função de uma dada situação de comunicação. Atividades metalinguísticas dizem respeito a uma reflexão sobre os recursos expressivos , tendo em vista à construção de noções e/ou conceitos , com os quais se torna possível classificar esses recursos. (Supõem a construção de uma metalinguagem que possibilitaria falar sobre o funcionamento da linguagem, os gêneros do discurso, as configurações textuais, as estruturas morfossintáticas etc.)
  12. 12. <ul><li>Trata-se de selecionar conteúdos (gramaticais e outros.) em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção e compreensão de textos. </li></ul><ul><li>O trabalho deixa de ser baseado em taxonomias descontextualizadas e se volta para a exploração de recursos linguísticos colocados à disposição dos sujeitos para a construção de sentidos, seja em atividades de compreensão ou produção de textos orais e escritos. </li></ul>
  13. 13. *Síntese proposta por Mendonça (2006) Ensino de gramática * Prática de análise linguística (AL) Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e invariável. Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às interferências dos falantes. Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual. Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a produção de textos. Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento. Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação de casos particulares para a conclusão das regularidades/regras).
  14. 14. Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário. Centralidade da norma-padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
  15. 15. Ensino de gramática Prática de análise linguística (AL) Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. Fusão com o trabalho com gêneros, na medida em que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. Unidade privilegiada: o texto. Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção. Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
  16. 16. Duas questões: <ul><li>O que trabalhar em termos de conhecimentos linguísticos? </li></ul><ul><li>Como trabalhar: </li></ul><ul><ul><li>na perspectiva da construção e reflexão (da análise linguística) em oposição a uma metodologia de cunho transmissivo? </li></ul></ul><ul><ul><li>articulando os conhecimentos linguísticos com as demais práticas? </li></ul></ul>
  17. 17. <ul><li>Parte considerável dos conteúdos gramaticais (“o que ensinar”) continua presente, acrescido de outros conhecimentos, também metalinguísticos, relativos a textos e gêneros do discurso. Mas o peso dado a esses conteúdos, a finalidade (para que ensinar gramática) e a metodologia (como trabalhar com gramática) mudam radicalmente. </li></ul>
  18. 18. Conhecimentos linguísticos (1): o que trabalhar <ul><li>descrição gramatical (morfologia, sintaxe etc.) </li></ul><ul><li>gramática normativa (prescrição de regras a serem seguidas em determinadas situações sociais de uso da língua) </li></ul><ul><li>variação linguística </li></ul><ul><li>relação fala/escrita </li></ul><ul><li>convenções da escrita (sistema de escrita, conhecimentos fonoortográficos, pontuação etc.) </li></ul>
  19. 19. Conhecimentos linguísticos (2): o que trabalhar <ul><li>vocabulário/léxico </li></ul><ul><li>Aspectos textuais (responsáveis pela textualidade – configurações textuais, coesão etc.) </li></ul><ul><li>aspectos discursivos (responsáveis por efeitos de sentido) </li></ul><ul><li>propriedades dos gêneros do discurso </li></ul>
  20. 20. Como articular os conhecimentos linguísticos com as demais práticas: Exemplos de atividades
  21. 21. Exemplo 1: Notícias <ul><li>1) Leitura de notícia Jornal 1: </li></ul><ul><li>Manchete: Alunos da USP invadem reitoria </li></ul><ul><ul><li>Por que invadiram a reitoria? Como foi a invasão? Etc. </li></ul></ul><ul><li>2) Leitura de notícia Jornal 2: </li></ul><ul><li>Manchete – Reitora da USP é ocupada por aluno </li></ul><ul><ul><li>Há algum acréscimo de informação na notícia 2? </li></ul></ul><ul><ul><li>Qual manchete é mais favorável aos estudantes? Por quê? </li></ul></ul><ul><ul><li>Escreva uma parágrafo expondo sua opinião sobre o ocorrido. </li></ul></ul>
  22. 22. <ul><li>3) Leitura e discussão de mais dois pares de manchete: </li></ul><ul><li>Moradores de zonas de mananciais são despejados </li></ul><ul><li>Moradores deixam zonas de mananciais </li></ul><ul><li>Chuvas causam 21 mortes em todo o Estado </li></ul><ul><li>21 pessoas morrem em SP em decorrência das enchentes </li></ul><ul><ul><li>A partir dos exemplos analisados, podemos afirmar que (numa notícia) pode existir um relato totalmente neutro de fatos? </li></ul></ul>
  23. 23. Analisando o percurso da atividade <ul><li>Atividade de leitura (prática principal em jogo), relacionando intertextualmente às notícias; </li></ul><ul><li>Trabalho com conhecimentos linguísticos: </li></ul><ul><ul><li>Léxico e efeitos de sentido proveniente das escolhas </li></ul></ul><ul><ul><li>Propriedades do gênero e de sua esfera de circulação </li></ul></ul><ul><li>Atividade de leitura – exploração interdiscursiva </li></ul>
  24. 24. Exemplo 2: Revisão coletiva de texto
  25. 25. <ul><li>P: Vamos reescrever juntos o conto que a gente leu que uma criança de outra classe escreveu. (...) Como a gente poderia melhorar essa parte que “tá” na lousa (o início da história), para que ela fique mais clara e tenha mais a cara de um conto de fadas? </li></ul><ul><li>J: Falta falar do lugar onde a princesa morava, assim, “ó”: “Era uma vez, num reino muito distante”... </li></ul><ul><li>(...) </li></ul><ul><li>M: Podia “troca” “andava” por “caminhava”. </li></ul><ul><li>P: Cê acha? Por quê? </li></ul><ul><li>C: Ou “passeava”. </li></ul><ul><li>M: É. Princesas não andam; caminham ou passeiam... </li></ul><ul><li>J: É, que nem em Ciências. A gente não fala que os animais “andam”; a gente diz que os animais “se locomovem”. </li></ul><ul><li>P: Tá, então podia fica assim: “Todas as manhãs, a princesa caminhava pelos jardins do palácio...” </li></ul><ul><li>(Trecho de uma aula de 2ª série ; P = professor; J., M., C. = alunos) </li></ul>
  26. 26. Uma nota sobre o trabalho com gêneros do discurso na escola <ul><li>A simples apresentação das propriedades dos gêneros não possibilita que esse conteúdo possa se reverter para o uso e pode alimentar o viés classificatório e transmissivo do modelo de ensino tradicional. </li></ul>
  27. 27. Metalinguagem a serviço do uso <ul><li>A construção de uma metalinguagem na escola, na medida certa, sem resvalar em minúcias que pouco ou nunca são usadas, é necessária para que possamos falar dos textos, analisá-los, apreciá-los, criticá-los, reformulá-los etc. </li></ul>
  28. 28. <ul><li>Resta uma questão: até que ponto é possível (re)construir a lógica (as lógicas e, até mesmo, a falta de lógica) do sistema linguístico, mais especificamente de questões gramaticais, partindo sempre das práticas de uso? </li></ul>
  29. 29. Sincronias e assincronias entre as práticas de uso e as práticas de análise linguística <ul><li>Conteúdos metalinguísticos (incluindo-se os gramaticais) são requeridos nas atividades epilinguísticas. </li></ul><ul><li>Se a cada exploração epilinguística, houver a necessidade de uma parada que introduza alguma metalinguagem, o próprio trabalho com o texto pode perder seu foco, além de poder torna-se extremamente enfadonho. </li></ul>
  30. 30. <ul><li>O foco concomitante das práticas de análise linguística com as práticas de uso não permite que o aluno (re)construa a lógica (ou a falta de lógica) do sistema linguístico. </li></ul>
  31. 31. Como resolver essas questões? <ul><li>Propor um trabalho paralelo com a gramática que tenha um menor peso em relação a outras práticas e que seja orientado para o uso a médio e longo prazo. </li></ul><ul><li>O movimento metodológico geral (USO – REFLEXÃO – USO) deve ser tomado ao longo do currículo e não em relação a uma série ou a uma unidade do plano de ensino. </li></ul>
  32. 32. <ul><li>Nesse trabalho “paralelo” que tem como foco a gramática, sempre que for pertinente, o texto deve contextualizar alguma questão e, nesse caso ( e somente nesse caso ), o texto pode servir como pretexto para o trabalho com conteúdos gramaticais. </li></ul><ul><li>A unidade considerada nas atividades de gramática não precisa ser necessariamente o texto ou o discurso. Dependendo do que se queira focar, é possível partir de unidades menores – orações, palavras etc. </li></ul>
  33. 33. Um exemplo: compreendendo os usos de tempos verbais em textos, a partir do efeitos de sentido que podem provocar.
  34. 34. Atividade 1 1. Leia os textos abaixo Texto 1 Texto 2 Acordava cedo Saía de casa sempre no mesmo horário Chegava à esquina de sempre, aproximava-se dos carros e oferecia suas guloseimas Quase sempre, ao meio dia, comia um chocolate Voltava para casa já de noite Contava a féria do dia Comia alguma coisa, geralmente uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitava-se no colchão, roçava a mão num montinho de panos e adormecia. Acordou cedo Saiu para o seu primeiro dia de trabalho Confiante, chegou à esquina pretendida Aproximou-se dos carros e ofereceu suas guloseimas Ao meio dia, comeu um chocolate Voltou para casa já de noite Treze reais foi a féria do dia Tomou uma sopa fria, mais caldo que sólido Deitou-se no colchão e, roçando a mão num montinho de panos, adormeceu.
  35. 35. Atividade 1 - continuação 2. Compare os dois textos, levando em conta os diferentes tempos verbais neles usados. Qual a diferença que você nota quanto ao sentido geral dos textos? 3. Pensando no sentido geral dos dois textos, invente um título para cada um deles e escreva no local destinado aos títulos. 4. Uma música do conjunto Legião Urbana, chamada Meninos e Meninas, traz a seguinte afirmação: &quot;... Acho que o imperfeito não participa do passado ...“ Levando em conta o que você já aprendeu sobre o pretérito imperfeito, como é que você poderia interpretar este trecho da música?
  36. 36. Mais dois exemplos: possibilitando um olhar sob a perspectiva da morfologia e da sintaxe
  37. 37. Atividade 2 ESTRANHA MENSAGEM <ul><li>A mensagem abaixo foi encontrada dentro de uma garrafa que boiava no Oceano Pacífico. Junto com ela, havia destroços de algo que se tomou por um dicionário. Sua tarefa é desvendar tal mensagem juntamente com seus companheiros. Boa sorte ! </li></ul>ARNI PIC HIGARO MORPER RINI. TRENERAM RAPU, RAPENICOL, RAPUNICO, ARPE E ARPUNICO. RAPUL TORNIDUL BUGADIL. RAPENICOL TORNIDEL ARTICAL. TRENEDUM PIC HIGARO, TUCADUM SENIPO, OSTE HIGADUM.
  38. 38. Restos do dicionário <ul><li>gata: tofe pata: pire </li></ul><ul><li>gatinho: tofunico patos: pirul </li></ul><ul><li>  gatinha: tofenico patinho: pirunico </li></ul><ul><li>  gatos: toful patinha: pirenico </li></ul><ul><li>  gatas: tofel patinhas: pirenicol </li></ul><ul><li>  gatinhos: tofunicol macaco: arpu </li></ul><ul><li>  disco voador: pic higaro azul: bugadi </li></ul><ul><li>buraco: senipo aterrissar: morped </li></ul><ul><li>cavar: tucad decolar: higad </li></ul><ul><li>depois: oste homem: rapu </li></ul><ul><li>magro: tornidu verde: artica </li></ul><ul><li>ver: arned descer: trened ontem: rini </li></ul>
  39. 39. <ul><li>A. De acordo com o dicionário, quais seriam as palavras correspondentes a &quot;patas&quot;, &quot;gatinhas&quot;, &quot;mulher&quot; e &quot;homenzinhos“ nessa língua? </li></ul><ul><li>B. Os substantivos dessa língua variam em gênero, número e grau? </li></ul><ul><li>C. Como faríamos para variar o gênero dos substantivos nessa língua? E para variar número? E o grau? E para variar gênero e grau juntos? </li></ul><ul><li>D. Em Português, quando flexionamos gênero e grau numa mesma palavra, a flexão do grau vem em primeiro lugar, como em patinha, onde “inh” indica grau e “a” indica gênero. Nessa língua que estamos conhecendo, a flexão de gênero e grau numa mesma palavra acontece da mesma forma? Mostre com um exemplo. </li></ul>
  40. 40. Atividade 3 <ul><li>Inventamos algumas palavras. Mesmo sem saber o significado delas, tente dizer a que classe gramatical pertenceriam se existissem na língua portuguesa. Justifique sua resposta. </li></ul><ul><li>1) O bravo general apracotará o tenente na festa do Clube dos Oficiais. </li></ul><ul><li>2) Jonas ganhou um cachorro preneco de presente de aniversário. </li></ul><ul><li>3) Maria passou suas férias em Catindeva. </li></ul><ul><li>4) Meu pai comprou um esdruquinique de primeira. </li></ul><ul><li>5) O aspetável deputado federal Joaquim das Flores faleceu ontem de madrugada. </li></ul><ul><li>6) Você espelocou as plantas do jardim? </li></ul><ul><li>7) Hoje de manhã, apareceu uma penota no quintal da minha casa. </li></ul>
  41. 41. Um último exemplo: (re)construindo classes gramaticais
  42. 42. Atividade 4 <ul><li>Contexto da Atividade </li></ul><ul><li>Classe: 3ª série (4º ano) – Ens. Fund. (Alunos de 9 anos) </li></ul><ul><li>Objetivo: verificar critérios de classificação de palavras utilizados pelos alunos, visando: </li></ul><ul><ul><li>obter dados para a programação subsequente de conteúdos gramaticais; </li></ul></ul><ul><ul><li>introduzir um novo conteúdo - categorias gramaticais; </li></ul></ul><ul><li>Situação inicial: alunos não tinham tido formalmente na escola nenhum contato com classes gramaticais. </li></ul><ul><li>Metodologia: a partir de discussões em grupos, propiciar a comparação entre palavras pertencentes às mesmas classes gramaticais e a classes gramaticais diferentes, fazendo com que os alunos intentem diferentes classificações, explicitando os critérios utilizados. </li></ul>
  43. 43. <ul><li>Relato da atividade </li></ul><ul><li>O professor dividiu os alunos em grupos. Cada grupo recebeu cartelas com palavras escritas pertencentes às categorias gramaticais que seriam trabalhadas em aulas subsequentes: artigos, substantivos, adjetivos e verbos. </li></ul><ul><li>. PALAVRAS DADAS: </li></ul><ul><li>MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ, AMOR, VIDA, MORREU, JOGOU, VIU, OUVIR, É, FICAR, GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO, A, AS, OS, UM, UMA, UMAS </li></ul>
  44. 44. Algumas classificações finais realizadas pelos alunos: <ul><li>GORDO, MAGRO, VERMELHO, AMARELO, VELHO, NOVO: </li></ul><ul><li>“ grupo do que pode ser”; “aparências”; “qualidades”. </li></ul><ul><li>A, AS, OS, UM, UMA, UMAS: </li></ul><ul><li>“ palavras que ajudam a forma frases”; “indicação ou explicação de pessoa”; “quantidade”. </li></ul><ul><li>MESA, CADEIRA: “objetos”. </li></ul><ul><li>SAPO, JACARÉ: “animais ou seres vivos”. </li></ul><ul><li>AMOR, VIDA: “sentimentos”; “alegrias”; “grupo da vida” </li></ul><ul><li>MESA, CADEIRA, SAPO, JACARÉ: “grupo do nome das coisas que existem” </li></ul><ul><li>JOGOU, OUVIR, VIU, FICAR: “coisas que eu posso fazer ou ação” </li></ul><ul><li>MORREU: “coisas que nós fazemos”. “coisa que acontece com a gente” </li></ul><ul><li>É: “ajuda a formar frases”, “grupo do sim”. </li></ul>
  45. 45. O trabalho com conhecimentos linguísticos nas aulas de recuperação <ul><li>Deve estar sincronicamente articulado ao trabalho com as outras práticas de linguagem. </li></ul><ul><li>Em relação à leitura, devem ser priorizados: </li></ul><ul><ul><li>Aspectos discursivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Aspectos relativos à textualidade </li></ul></ul><ul><ul><li>que devem ser articulados ao trabalho com o desenvolvimento das habilidades/capacidades de leitura de forma a possibilitar a (re)construção dos sentidos dos textos lidos ou ouvidos. </li></ul></ul>
  46. 46. <ul><li>Em relação à produção de textos, devem ser priorizados: </li></ul><ul><ul><li>Aspectos discursivos </li></ul></ul><ul><ul><li>Propriedades dos gêneros </li></ul></ul><ul><ul><li>Aspectos relativos à textualidade </li></ul></ul><ul><ul><li>Convenções relativas ao sistema de escrita e, se for o caso, também, à norma padrão. </li></ul></ul><ul><li>O escrever corretamente deve estar vinculado ao escrever adequadamente e bem! </li></ul>
  47. 47. Voltando à questão : <ul><li>Deve-se ou não ensinar gramática? SIM: </li></ul><ul><ul><li>Como um dos conteúdos necessários para a prática de análise linguística (outros conhecimentos linguísticos devem ser também focados); </li></ul></ul><ul><ul><li>De forma orientada para o uso, a curto, médio e longo prazo ao longo do desenvolvimento curricular. O que significa, por vezes, propor um trabalho em paralelo, momentaneamente assíncrono, em relação às questões de uso em foco; </li></ul></ul><ul><ul><li>A partir de uma metodologia que prime pela reflexão e possibilite a (re)construção de aspectos do sistema linguístico; </li></ul></ul>
  48. 48. <ul><li>Nessa perspectiva, retirar os conteúdos gramaticais (e também os demais conhecimentos linguísticos)do currículo da escola pública, é contribuir para a manutenção das desigualdades: é novamente ratificar a ideia perversa de que é legítimo ter uma escola para rico (onde esses conteúdos são trabalhados de forma a fornecer mais subsídios para um desempenho mais adequado e efetivo nas práticas de produção de textos) e uma escola para pobre, onde as chances são, de saída, menores. </li></ul>
  49. 49. <ul><li>Mas, em hipótese alguma, o trabalho com a gramática deve provocar esse estranhamento (?) e/ou desapontamento (?) e/ou distanciamento (?) manifesto no poema de Drummond: </li></ul>
  50. 50. AULA DE PORTUGUÊS A linguagem na ponta da língua, tão fácil de falar e de entender. A linguagem na superfície estrelada de letras, sabe lá o que ela quer dizer? Professor Carlos Góis, ele é quem sabe, e vai desmatando o Amazonas da minha ignorância. Figuras de gramática, esquipáticas, atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me. Já esqueci a língua em que comia, em que pedia para ir lá fora, em que levava e dava pontapé, a língua, breve língua entrecortada do namoro com a prima. O português são dois; o outro, mistério. (Andrade, Carlos Drummond de, 1979. Esquecer para lembrar . Rio de Janeiro: Record.)
  51. 51. <ul><li>Essa gramática deve ser decididamente banida da sala de aula, porque opera a favor da exclusão. </li></ul><ul><li>É preciso cuidar do momento certo de introduzir os conteúdos gramaticais (é preciso que outras aprendizagens relativas ao uso já estejam garantidas, mobilizem ou reclamem esses conteúdos) e da forma de fazê-lo (metodologia). </li></ul>
  52. 52. <ul><li>O mesmo se aplica aos demais conhecimentos linguísticos, que devem ser mais privilegiados e contemplados nas aulas de recuperação e devem emergir das necessidades provenientes do desempenho dos alunos nas práticas de leitura/escuta e produção de textos propostas. </li></ul>

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