Ponencia 2014 rombys_delgado_ude_uy

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“CEIBAL Y MÁS ALLÁ LA FORMACIÓN”: REFLEXIONES A PARTIR DE DOS
CASOS RELACIONADOS A MODELOS DE INTEGRACIÓN DE TIC.
Rombys, D. ; diegorombys@gmail.com - Universidad de la Empresa (UDE) Uruguay
Delgado Lasa, J.; jordelasa2010@gmail.com – Director del Departamento CEIBAL-
Tecnología Educativa ANEP- CEIP1
; UDE Uruguay (Maestrando)
El primero de los estudios (Rombys, 2013) abordó la perspectiva, actitudes y creencias do-
centes acerca de la integración de las TIC en un Instituto de formación magisterial de Uru-
guay. El marco teórico de la investigación incluyó la consideración del modelo TPACK2
ge-
nerado por Mishra y Koehler (2006).
El segundo estudio3
procura indagar las necesidades pedagógicas, didácticas y tecnológicas
de los maestros recién egresados de Uruguay, integrando al marco conceptual del modelo
TPACK la propuesta pedagógica que está siendo desarrollada con apoyo de Michael Fullan
a nivel del Centro Ceibal4
.
Se propone generar reflexiones en relación al aporte de la tecnología como fundamentación
al apoyo al desarrollo profesional docente y la actualización curricular, así como el concu-
rrente rol de la investigación a tales efectos.
Palabras clave: “Formación docente”, “integración de TIC”, TPACK, NPDL5
, “investigación
educativa”.
Desarrollo
1. Propósitos y marco general del trabajo.
La orientación de este Congreso en torno a las “Nuevas tendencias en la formación perma-
nente del Profesorado” y en particular el eje temático que profundiza en cuanto a la “socie-
dad de la información y el conocimiento”, ha motivado la presentación de esta ponencia con
el objetivo de generar aportes para la integración de TIC en la formación magisterial, consi-
derando para ello algunos aspectos de Uruguay.
En ese contexto, la creación y desarrollo del Plan Ceibal constituye un hito que es necesario
analizar previamente para comprender varias de las coordenadas que lo sitúan como tema
significativo en cuanto a la formación docente y en buena medida también respecto a la
educación de Uruguay en general.
De forma concurrente a los propósitos enunciados y a partir de las experiencias de investi-
gación que comparten los autores, se plantea abordar estas interrogantes:
 ¿Qué posibilidades conlleva el uso del modelo TPACK para orientar la formación y el
desarrollo profesional de los docentes, en particular para un mejor aprovechamiento del
Plan Ceibal?
 ¿Qué oportunidades habilitaría la integración conceptual de los aportes pedagógicos de
Fullan orientados al Plan Ceibal y el mencionado modelo TPACK?
 Observando los dos casos de investigación asociados a estos dos modelos ¿Que de-
safíos se observan en el “camino” desde su consideración a su eventual puesta en
práctica en el aula?

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A lo largo de este trabajo se reiterará el sentido con que se considera la incorporación de la
tecnología, alejada de modas y énfasis tecnológicos, y en procura de lo que para Davini (ci-
tando a Fenstermacher) constituye una exitosa y buena enseñanza (2008, p.16) donde
además de cumplir los aprendizajes previstos, se logra impactar positivamente desde el
punto de vista ético. Este último aspecto fue magistralmente resumido por la Dra. Edith Lit-
win, al definir la buena enseñanza: “como expresión de una práctica reflexiva y profunda-
mente moral, constituyendo el que probablemente sea uno de los principales constructos
para la didáctica contemporánea.”6
Para la consideración de los objetivos planteados en su estudio, Delgado toma como ante-
cedente y referencia conceptual la investigación que desarrolló Rombys entre 2010-2012
(publicada en 2013), con la singularidad (por no ser demasiado común en Uruguay), de em-
plear parte del marco teórico y hallazgos generados en una investigación realizada en otra
Universidad privada de Uruguay.
En las conclusiones finales, Rombys plantea entre otros aspectos, la ausencia en el discurso
de los formadores de maestros, de referencias a la relación entre los conocimientos pe-
dagógicos, de contenidos y tecnológicos, por lo que es posible considerar que en el contexto
investigado fueran limitadas las posibilidades para generar reflexiones que habiliten a los
nuevos maestros a “señalar razones y argumentos personales que les permitirían tomar
posición fundamentada, respecto a la integración de las TIC para una buena enseñanza y su
relación con una educación de calidad” (2013, p.82). Este y otros hallazgos fueron genera-
dos a partir del análisis de los cuestionarios y entrevistas realizados a docentes de un Insti-
tuto de Formación Magisterial, cuyo contenido estuvo orientado por el modelo mencionado,
así como por otras referencias teóricas, como por ejemplo las que afirman que superados
los problemas de acceso y capacitación, las creencias constituyen la “última frontera” a con-
quistar para la adecuada integración de las TIC en la educación (Ertmer en Rombys, 2013).
Algunas de esas resultantes serán referidas e integradas a los aspectos que trata este do-
cumento, no así el proceso metodológico y fundamentos de la investigación el cual excede
el alcance y profundidad que se propone en este documento.
2. Evolución del Plan Ceibal a nivel de Primaria y los desafíos pendientes:
síntesis orientadora.
Este resumen no pretende ser un relevamiento exhaustivo del Plan Ceibal; tiene por objeto
brindar una descripción general a modo de encuadre inicial para quienes no están familiari-
zados con él. En caso de requerir profundizar estos aspectos recomendamos navegar por el
Portal del Plan Ceibal7
y especialmente abordar el informe que realizara Michael Fullan lue-
go de los primeros cinco años de aplicación del Plan (2013). Asimismo emplearemos ese
documento como fuente principal de este numeral en virtud de su clara estructura y nivel de
síntesis, así como por el análisis que realiza con el fin de recomendar políticas y acciones
concretas para el futuro del Plan. Cabe adelantar además que dicho autor ha sido definido
por la organización que lleva adelante al Plan Ceibal, como principal referente pedagógico.
En cuanto al Plan en sí, Fullan considera que es una “iniciativa sumamente ambiciosa”, cuya
primera fase llevada a cabo durante los primeros 5 años fue exitosa en cuanto a distribuir
pequeñas laptops, con el propósito de avanzar en la inclusión social, en particular reducien-
do la brecha digital y asegurando el acceso a la tecnología y la conexión a internet (ídem,
p.3). Las inicialmente llamadas “ceibalitas” fueron entregadas a los alumnos de primaria de
las escuelas públicas, posteriormente se dotó a los Maestros de esos equipos, y finalmente
el Plan se extendió a los alumnos y docentes de educación secundaria distribuyendo otros
equipos portátiles adecuados a sus necesidades, tarea que culminó en 2012.
El autor destaca además, que varias encuestas señalan que el Plan Ceibal cuenta con un
amplio apoyo popular; específicamente manifiesta que “los uruguayos de todos los sectores
sociales conocen el Plan Ceibal y se manifiestan orgullosos de que su pequeño país haya

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tomado un papel de liderazgo en proveer de acceso a la tecnología a todos” en especial al
contemplar “a las familias y las comunidades en situación desfavorecida”8
.
Etapas del Plan Ceibal
En el informe se denomina a la primera fase del Plan Ceibal, correspondiente desde su
inicio hasta 2009, como “una cuestión de acceso” (ídem, p.11). Como se manifestó, se
considera que los objetivos iniciales fueron plenamente logrados, más allá que podamos
estimar que el tema de conectividad requiere y seguirá requiriendo mayores desarrollos.
Sin desmerecer la importancia de la etapa fundacional y de la fuerte impronta en cuanto a la
incorporación de equipamientos, mantenimiento y conectividad, Fullan considera que: “sin
una razón de peso para utilizar la tecnología, los maestros pueden no aprovechar esa acce-
sibilidad” (ídem, p.16) lo cual motiva la siguiente etapa que menciona.
La segunda fase transcurre desde 2010 a fines de 2012. Considera en el informe que es el
período en el que: “se agregan elementos de apoyo” (ídem, p.13), en cuyo marco comien-
za el énfasis en el desarrollo de actividades y recursos para la enseñanza y los aprendiza-
jes.
Desde el inicio, el Plan Ceibal respondió directamente a la Presidencia de la República y su
presupuesto no estaba incluido en las partidas para la educación de ANEP, siendo la orga-
nización que lo llevaba adelante conocida como Plan Ceibal (LATU). A través de la aproba-
ción del proyecto de ley correspondiente, pasó de ser un plan coyuntural, a constituirse en
un proyecto con financiamiento presupuestal quinquenal bajo derecho público no estatal.
Mantiene la dependencia de Presidencia, pero integra a su consejo de dirección, además
del representante designado por el Poder Ejecutivo, a jerarcas de los Ministerios de Educa-
ción y Cultura, Economía y Financias y de la propia ANEP.
La tercera y actual fase comenzó en 2013 y acorde al autor citado, corresponde a la
“aplicación focalizada o direccionada”, para la cual el informe sugiere objetivos de
aprendizajes, desafíos a superar y posibles acciones para lograrlo (ídem, p.3). Básicamente
identifica cuatro grandes aspectos:
 Concentración de las actividades en un número reducido de objetivos de logros de
aprendizajes (de allí el nombre que sugiere para esta fase), los cuales a nivel de pri-
maria son: lecto-escritura (en español e inglés) y matemáticas.
 Desarrollo conjunto (ANEP-CEIP y Centro Ceibal) de la infraestructura de apoyo a
dichos objetivos, en especial el sistema de evaluación de los alumnos en línea, la
plataforma principal y demás sitios del Plan.
 Fortalecimiento de las funciones de Inspectores, Directores, Maestros de apoyo al
Plan Ceibal y Maestros Dinamizadores en funciones de liderazgo y cambio.
 Desarrollo de la capacidad profesional de los docentes y las condiciones de trabajo
necesarias (por ejemplo y entre otra, la poca disponibilidad de tiempo) de forma de
favorecer la puesta en práctica de las prioridades mencionadas.
El Plan Ceibal a nivel de ANEP-CEIP
En el Consejo de Educación Primaria, se fueron desarrollando estructuras para acompañar
primero la entrega de equipamiento, y luego progresivamente para apoyar y capacitar en
cuanto a su empleo, generar contenidos, así como en el desarrollo de formas de monitorear
resultados. También en el año 2010 se realizan esfuerzos institucionales para orientar la
visión, actividad y alcance del denominado Departamento Ceibal Tecnología Educativa, es-
tructura técnica cuyo cometido es constituir la contrapartida del Plan Ceibal (LATU) a nivel
de ANEP-CEIP para impulsar y coordinar acciones para la institucionalización del Plan a
medida que avanzaba su implementación.
En un documento generado a tales efectos (ANEP-CEIP, 2010) se identifican una serie de
fortalezas a mantener, como por ejemplo el crecimiento de los recursos y herramientas dis-

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ponibles tanto para alumnos como Maestros y la disposición de un buen número de los acto-
res educativos proclives a innovar en cuanto a su empleo. También se identifican oportuni-
dades a desarrollar y desafíos a resolver, parte de las cuales son de interés al tema que nos
convoca, entre ellos:
 Ausencia de una visión sistémica que encuadre la actividad de los actores institucio-
nales, reconociendo que ha sido escaso el nivel de vinculación e interacción entre
CEIP y el Plan Ceibal (LATU)
 Carencias en materia de capacidad de investigación que oriente, fundamente y moni-
toree los avances del Plan.
 Carencias en el desarrollo profesional y formación permanente de los Maestros y fal-
ta de capacitación de los actores a nivel de gestión y apoyo al aula.
El Plan Ceibal a nivel del colectivo magisterial
El desarrollo del Plan por fuera de las estructuras clásicas de la ANEP generó un fuerte re-
chazo de las Asambleas Técnico Docentes (ATD) a nivel nacional9
. Por ejemplo en el último
informe (ATD Magisterio, 2014) reitera su postura a casi siete años de creado:
“Tal cual las ATD anteriores (2012 – 2013) lo han expuesto, esta ATD no trata de
cuestionar la incorporación y el uso de las nuevas tecnologías en la educación, recur-
so con el cual esta ATD está de acuerdo, a pesar de que se sigue señalando que el
diseño, la forma de implementación, la asignación de recursos y el modelo educativo
que traduce este plan así como estas acciones, creadas fuera del ámbito educativo
nacional, siguen siendo cuestionables y por ello rechazadas” (ATD Magisterio, 2014,
p.47)
“… desde una perspectiva profesional, es un punto de acuerdo que el uso de las TIC
en tanto herramienta o recurso, favorece las prácticas de enseñanza y la adquisición
de aprendizajes” (Ídem, p.51) pero en síntesis consideran que: “es un instrumento
más con el que contamos los maestros pero que no pasa por ahí la mejora de los
aprendizajes” (ídem, p.8)
Integración de visiones
A modo de apretada síntesis de los principales desafíos que enfrenta la integración de tec-
nología en la educación primaria, en especial respecto a la actividad docente, podemos
mencionar la necesidad de:
 Generar espacios que fomenten el desarrollo profesional de los docente en servicio,
partiendo de aspectos concretos como la disponibilidad de tiempo hasta otros más
elaborados como la consideración de sus intereses y visiones profesionales, capaci-
dades, estadios de desarrollo en la carrera, etc.
 Orientar la Formación inicial y la formación continua magisterial relacionada a la inte-
gración de la tecnología en la educación Primaria en base a modelos flexibles que
fundamenten pedagógicamente las propuestas acorde a los contenidos curriculares a
impartir, los contextos de aprendizaje docente y de los alumnos, así como las posibi-
lidades didácticas de las tecnologías disponibles.
 Consolidar y proyectar la actividad sinérgica de los diferentes actores institucionales
y crear vínculos respecto al colectivo de los Maestros a partir de los aspectos coinci-
dentes. A tales efectos, la identificación de necesidades para la integración de TIC
con intencionalidad educativa puede ser un punto de partida para apoyar a partir de
los nuevos recursos tecnológicos, la autonomía y desempeño del Maestro en el aula,
a la vez que favorecer su participación en instancias colectivas que aborden visiones
y objetivos comunes.
En cuanto a la implementación de los apoyos necesarios por parte de los docentes, existen
varios actores tanto a nivel de CEIP como de Plan Ceibal (LATU). En el cuadro 1 se mues-
tra a dos de ellos para tener una aproximación a la amplitud y alcance de su actividad.

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Cuadro 1 Alcance y orientación de algunos de los Actores de apoyo para los Maestros
ACTORES Dependencia, composición y alcance Descripción general de sus funciones
MAESTROS
DINAMIZA-
DORES
Depende administrativamente de la Inspección De-
partamental (CCTE – Inspector Referente Ceibal) y
recibe orientaciones técnico-pedagógicas del Depar-
tamento Ceibal del CEIP.
Son aproximadamente 140 Maestros, con un pro-
medio de 5 por Departamento (con un máximo de 13
en Artigas y un mínimo de 3 en Lavalleja). Pueden
apoyar anualmente 280 escuelas (2 en promedio por
cada Dinamizador) de un total de 2416 escuelas a
nivel nacional.
Desarrollan su apoyo en calidad de “consulto-
res externos” para el desarrollo de proyectos o
formación de Maestros en cuanto al uso de TIC
para escuelas, en especial aquellas que no
cuentan con Maestros de Apoyo al Ceibal
(MAC)
Se diferencia de ellos en cuanto al nivel de
intervención, en este caso institucional coope-
rando en la elaboración y desarrollo del proyec-
to pedagógico con integración de TIC.
FORMADOR
CEIBAL
Son 12 formadores con alcance a nivel nacional, ya
sea en forma presencial o a través de videoconfe-
rencia.
Dependen del propio Plan Ceibal (LATU) y específi-
camente de los proyectos a los que contribuyen,
capacitando técnicamente a los actores involucrados,
fundamentalmente Maestros de Apoyo Ceibal.
Promueven, guían y apoyan la implementación
y uso de las Plataformas Educativas en los
centros educativos coordinando acciones con
los MAC y demás actores en el contexto de los
Centros Ceibal-Tecnología Educativa (CCTE)
de cada Departamento Ofrece apoyo además
de planificar y dictar talleres a demanda y cur-
sos de formación.
3. Construyendo fundamentos pedagógicos para Ceibal: la propuesta FULLAN
Como se mencionó, Michael Fullan se ha constituido en el principal apoyo conceptual para
la implementación del Plan Ceibal. También ha crecido su rol en cuanto al desarrollo de los
fundamentos pedagógicos de este proyecto, como lo evidencia el ciclo de conferencias que
dictó en setiembre de 2014 para diferentes niveles jerárquicos de ANEP.
Esto no ocurre sólo en la margen oriental del Río de la Plata. En fechas cercanas a esa
actividad, brindó charlas en Buenos Aires en un Congreso organizado por una importante
Asociación de colegios bilingües privados (ESSARP10
), la cual periódicamente realiza cur-
sos y conferencias que difunden las principales innovaciones que acontecen en los países
más desarrollados. Esto de por sí, reitera la contribución que realiza el Plan Ceibal en cuan-
to a la equidad de la educación pública, al poder contar con el aporte de este destacado
pensador.
Antes de abordar sus propuestas y a modo de marco introductorio vamos a apelar a concep-
tos de Howard Gardner quién luego de abordar el desarrollo docente y más recientemente
los aprendizajes asociados a las inteligencias múltiples, actualmente está incursionado en la
comprensión de las nuevas generaciones y su relación con el mundo digital (Gardner y Da-
vis, 2014). Al respecto distinguen tres maneras radicalmente distintas de relacionarse con
las tecnologías de cada época:
 La generación a la que pertenecen los autores y que denominan “inmigrantes digital
en cualquiera de las escurridizas definiciones del término que se quieran emplear”.
 La generación siguiente que se ve fuertemente influenciada por la televisión y el co-
mienzo de la computación, y por último
 La que denomina “generación APP” en clara referencia a la denominación de las
aplicaciones de los nuevos teléfonos con conexión a internet.
Destacamos estos temas porque observamos un paralelismo, si bien con algunos matices,
con las generaciones que tomando el promedio de edades, están relacionadas con la for-
mación docente y el modo en que se relacionan con las tecnologías, a saber:
 Los formadores de Maestros,

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 Los Maestros en servicio,
 Los actuales alumnos.
Estas situaciones motivan en buena medida la necesidad de analizar pedagogías que con-
templen las nuevas realidades que en una especie de relación recursiva, influyen y se ven
influidas por la tecnología. Es en este contexto en que Fullan y los demás expertos de las
denominadas “nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad”11
(NPDL por sus
siglas en inglés), están abriendo nuevas perspectivas a partir de usos innovadores de la
tecnología, sin que ello implique apartarse de conceptos pedagógicos fundacionales:
Mirando de esta forma la concepción de la propuesta, podemos aventurar la idea de que
varios de los aspectos de las NPDL ya están siendo aplicadas en forma intuitiva por los do-
centes que están a la vanguardia en el empleo de las TIC con intencionalidad educativa.
Si esto es así, entonces podemos preguntarnos ¿por qué se constatan a nivel de las Asam-
bleas Docentes (ATD) en su carácter de representantes del colectivo docente local, visiones
divergentes respecto a estas propuestas? Sin ánimo de adelantar una respuesta tentativa
que corresponde a la interpretación que se haga de las reflexiones finales, probablemente
podamos encontrar algunas pistas en conceptos también fundacionales a nivel de la educa-
ción actual, en particular cuando se imponen a los Maestros actividades:
1. que se encuentren fuera de su propia ZDP, exponiéndolos a saltar etapas,
2. estén fuera de sus intereses y necesidades, por lo cual el docente a cargo de la acti-
vidad se verá en problemas para lograr “aprendizajes significativos”,
3. o peor, deben participar de actividades que se contrapongan a sus creencias.
Dado que los primeros dos puntos pueden mejorarse por medio de una buena planificación
que considere los objetivos a desarrollar en base al contexto de los alumnos, nos orientare-
mos a observar el tema de las creencias, el cual como se mencionó, constituye la última y
menos visible de las barreras que dificultan la integración de la tecnología en la educación
(Ertmer y otros en Rombys, 2013).
Figura 1 Resumen de la evolución esperada para las NPDL
En base a: Fullan, M y Langworthy, M (2014,p.46)
Etapa temprana Etapa avanzada
(La cual asociamos a la Pedagogía clásica  y su desarrollo hasta completar la NPDL)

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Creencias y otras consideraciones potencialmente contrapuestas a las NPDL
Sin que constituya un juicio de valor taxativo, el cual requeriría procedimientos más profun-
dos y el aporte de otros recursos, podemos hacer el ejercicio de situarnos como un integran-
te de ese colectivo magisterial que no pertenece a la vanguardia innovadora en el uso de
TIC, estimando que al leer acerca de estas nuevas pedagogías, encontrará algunos aspec-
tos que no contribuyen a la mejor comprensión de la propuesta y por ende a su posible
adopción.
En el siguiente cuadro, se muestra un resumen de las situaciones relacionadas con creen-
cias que no favorecen o directamente se oponen a la visión asociada a las nuevas pedagog-
ías:
Cuadro 2 Comparación de enfoques (elaboración propia a partir de los conceptos citados)
Enfoque pedagógico clásico NPDL
El centro de la educación son los contenidos a im-
partir y la actividad de enseñanza. Es el docente el
que tiene el rol central y definitivo en los aprendiza-
jes de los alumnos.
Centro de la educación son los aprendizajes de los
alumnos. Se prioriza la actividad docente en un rol
colaborativo entre pares y se fomenta la autonomía
del alumno. Este aspecto no es novedoso, siendo
compartido por varios enfoques pedagógicos.
No se debe comprometer la autoridad del docente en
materia de enseñanza, actividad que por otra parte
define su rol de forma exclusiva a nivel del aula.
El docente debe ser además autoridad epistemológi-
ca de todos los temas que imparte.
Es bueno aprender de y con los alumnos, en especial
si de tecnología se trata. Llevado a un extremo, todos
en cierta forma son docentes y alumnos a la vez. Los
alumnos pueden enseñarse entre sí, siendo bueno
tanto para el que enseña como para quién aprende.
Las TIC son sólo una herramienta más, igual que el
resto de las tecnologías disponibles. Si se busca
atribuirle implicancias pedagógicas, en general son
negativas y engorrosas, visto su uso como pérdida
de tiempo.
La TIC son herramientas que según como se emple-
en, pueden generar nuevas formas de enseñar y
aprender, al grado de habilitar la definición de nuevos
fundamentos pedagógicos. Este concepto es el que
en definitiva determina el carácter de las NPDL.
Predomina “la cultura del papel”, apenas comple-
mentada por el uso de TIC para suplantar (en parte)
la escritura a mano, tanto para la planificación do-
cente como para los registros.
Se fomenta el uso extensivo de TIC como herramien-
ta para mejorar la gestión educativa en el marco de
plataformas educativas digitales
Planifica cada una de sus clases con el mayor grado
de detalle posible y renuncia a cualquier improvisa-
ción o uso de recursos que no domina.
Su planificación es flexible y especialmente sensible a
los emergentes que surgen desde los propios alumnos.
Fomenta una actitud proactiva y de innovación perma-
nente en él y en los alumnos.
Tampoco esto significa que las creencias clásicas sean incorrectas, simplemente no contri-
buyen a la integración de TIC en la educación y en particular respecto a la NPDL. Al respec-
to, Fullan y Langworthy (2014, p.51), citando a Groff (2008) indican que uno de los obstácu-
los al cambio educativo es ”la resistencia a adoptar nuevas prácticas o herramientas (aun-
que) las investigaciones también muestran que a menudo hay muy buenas razones para
esta resistencia).
Por otra parte, además de la comprensión de este virtual choque entre el modelo y las cre-
encias mencionadas, debe agregarse la “avalancha” de herramientas y recursos que se le
presentan al docente. El propio Fullan manifiesta en relación al Plan Ceibal, que es necesa-
rio evitar que “se sientan agobiados por la vastedad de los recursos y todas las distintas
opciones” (2013,p.21) sentimiento que se magnifica en proporción directa a las limitaciones
del docente en cuanto a sus competencias digitales.
Condiciones favorables al desarrollo de las nuevas pedagogías propuestas

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La perspectiva cambia radicalmente cuando se observan las situaciones antes mencionadas
desde un contexto diferente, por ejemplo:
 Si el docente posee competencias digitales que permiten su desarrollo profesional
autónomo
 Posee cierta experiencia en la aplicación de TIC en actividades de enseñanza y en
proyectos orientados a los aprendizajes de los alumnos
 Y principalmente si sus creencias no son contrapuestas a la NPDL o incluso si lo
fueran, puede analizar la propuesta y los ejemplos concretos que presenta, leyendo
varias fuentes y discutiendo los hallazgos con colegas, de forma que pueda interpre-
tar el contexto en que acontecen y proyectarlo de forma reflexiva a su propia reali-
dad.
Desde esta óptica, puede estimarse que constituye una forma concreta y fundamentada de
poner en práctica las teorías constructivistas de la educación. Cuando el niño participa pro-
activamente de su propio aprendizaje, el rol del docente cambia de facilitador de contenidos
a mentor y activador del desarrollo de sus alumnos.
Quizás por ello y en especial porque no todos los Maestros cuentan con ese nivel de compe-
tencia y experiencia, así como el tiempo necesario para abordar con la amplitud y profundi-
dad necesaria los documentos disponibles (que por otra parte solo un porcentaje menor está
en español) parece muy acertada la estrategia del Plan Ceibal de generar Talleres donde
se muestren dichos ejemplos, de preferencia por parte de actores locales, el cual puede ser
consolidado al abordar colectivamente el estudio y la reflexión de los aspectos teóricos que
lo fundamentan.
Al respecto, la aproximación a la rica y creciente bibliografía que incluye referencias a expe-
riencias exitosas que están aconteciendo a nivel de la NPDL, así como su puesta en prácti-
ca en el aula, parecen orientados a contextos docentes donde los conceptos de “investiga-
ción y acción” (Stenhouse, 2003 y otros expertos), son viables. Como aspecto complemen-
tario al desarrollo de estas nuevas pedagogías, podría entonces ser motivo de estudio para
indagar su alcance a nivel de de nuestra realidad educativa, por ejemplo definiendo un perfil
local de “Maestro e investigador” y determinando su nivel de incidencia así como posibilida-
des para su desarrollo a nivel del colectivo docente.
4. Entendiendo los conocimientos en juego: fortalezas y singularidades del
aporte “TPACK “.
En el contexto tratado la formación inicial de los docentes toma especialmente en cuenta o
directamente se estructura en base al binomio Pedagogía – Didáctica y las asignaturas aso-
ciadas a dichas disciplinas o áreas. Por ejemplo, el Plan 2008 de Formación Magisterial de
Uruguay sigue dicha lógica, con un núcleo profesional común a toda la formación docente
(Magisterio y Profesorado) apoyado en asignaturas que tratan directamente o complemen-
tan aspectos pedagógicos y posteriormente un desarrollo específico, el cual es orientado
progresivamente a los desarrollos didácticos de cada nivel. El relacionamiento entre estas
dos grandes áreas en ese Plan, puede ser observado en la orientación de los contenidos de
las asignaturas Pedagogía I y II respecto a Didáctica I y II, en particular por las menciones
que se hacen entre sí, como también por el empleo de referencias y citas de autores comu-
nes para ambas disciplinas, aspectos que tomados en conjunto muestran una relación
armónica en la formación de fundamentos y la capacitación para la praxis educativa. No
ocurre lo mismo si consideramos a las asignaturas del Plan 2008 que abordan el tema TIC
(Rombys, 2012, p.60 y 170) donde prácticamente no se las relacionas con esos dos grupos.
En cuanto al desarrollo de este tipo de estructuras temáticas, son varios los modelos que
buscan identificar los conocimientos relacionados con las diferentes dimensiones de la acti-
vidad docente y por ende constituir la base de la formación. Una de las referencias emplea-

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Conocimiento del contenido
(Content Knowledge, CK)
Conocimiento Pedagógico
(Pedagogical Knowledge, PK)
Conocimiento Didáctico del Contenido, CDC
(Pedagogical Content Knowledge, PCK)
das corresponde a las investigaciones de Shulman (1986, p.9) que trataron entre otros as-
pectos, los conocimientos de los profesores en cuanto a contenidos (Content Knowled-
ge, CK), los conocimientos pedagógicos (Pedagogical Knowledge, PK) y las relaciones
entre ambos (Pedagogical Content Knowledge, PCK). Estos conocimientos han sido to-
mados y adaptados para profesionalizar el ejercicio de la docencia, como es el caso que
trata una ponencia de Marcelo García relacionada a la formación docente (1992) en relación
al “Conocimiento Didáctico de Contenidos” (CDC), término usado en español para consi-
derar el mencionado “cruce” entre los conocimientos asociados a los contenidos a impartir y
la pedagogía que fundamenta la didáctica a emplear (PCK).
Figura 2 Extractada y traducida de Koehler y Mishra (2009) integrando el término CDC según Marcelo García (1992)
Casi diez años después, el modelo de Shulman y en particular su adaptación como Conoci-
miento Didáctico del Contenido sigue resultando de utilidad, según señalan varias ponencias
del anterior III Congreso de Formación del Profesorado (Guzmán Valenzuela; Cruz Garcette;
Medina Moya, J. et al.). En dicho contexto, uno de los investigadores destaca que a través
del CDC: “además del conocimiento del contenido, los docentes desarrollan un conocimiento
específico que se refiere a la forma de enseñar su materia, es decir transforman el conoci-
miento disciplinar en formas didácticamente eficaces”. Agrega además que el CDC parte
del conocimiento temático y de la didáctica general para integrarlos a ambos a partir de la
intencionalidad educativa que plantea el currículo y donde la práctica docente, “se traduce
en una habilidad para comprender todos los niveles y formas de la materia, de tal manera
que el profesorado pueda hacerla después comprensible al alumnado.”(Medina Mo-
ya,J.etal.2011, p.1041)
En el año 2007 dos investigadores de la Universidad estadual de Michigan presentan el mo-
delo “TPCK: Technological Pedagogical Content Knowledge”, a través del cual propo-
nen una forma de resolver de forma efectiva la integración de la tecnología en la educación.
Para ello agregan el conocimiento tecnológico (T) al modelo de Shulman (PCK), por consi-
derar que la complejidad y desafíos del uso de la tecnología para enseñar12
requiere de la
consideración de varios aspectos y sus interrelaciones (Mishra y Koehler, 2006, 2007). El
año siguiente presentan el modelo ante la Asociación Americana de Investigación Educativa
bajo el acrónimo con el cual es conocido actualmente “TPACK” (Mishra y Koehler, 2008). A
partir de entonces el modelo comienza a ser perfeccionado y aplicado en la formación do-
cente. Tal fue el caso del aporte de investigadores de la Universidad estadual de Iowa13
, los
cuales con apoyo de los creadores del modelo generaron instrumentos para la evaluación
de Maestros en formación inicial en cuanto a sus conocimientos TPACK, con el propósito de
perfeccionar sus capacidades para integrar tecnologías en sus futuras prácticas docentes
(Schmidt et. al, 2009). Por su parte, Angeli y Valanides (2009) pusieron en práctica evalua-
ciones múltiples (experta, entre pares y auto evaluación), ya sea inicial, durante y luego de
las actividades, las cuales con centro en el modelo TPACK y a partir de su visión integrado-
ra, mejoraron el desarrollo de los cursos de formación inicial.
Conocimiento Pedagógico Tecnológico del Contenido
(TPACK)

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Figura 3 Extractada y traducida de Koehler y Mishra (2009) integrando el término CDC según Marcelo García (1992)
Cabe mencionar que la bibliografía que fue refiriéndose al modelo, muestra diferentes arre-
glos en cuanto al orden en que se nombran los conocimientos. A ello se suman las adapta-
ciones de términos que tienen por objeto mejorar la interpretación de los conceptos origina-
les, adaptándolos a contextos específicos. Entre otros, es el caso del alcance que en habla
hispana y a nivel de la formación docente, se otorga a la definición del Conocimiento Pe-
dagógico del contenido (PCK) el cual como mencionamos, también se denomina Conoci-
miento Didáctico del Contenido (fig.2). Debido a ello consideramos oportuno realizar un re-
sumen de la acepción con que se toma en este trabajo a cada componente del modelo.
Cuadro 3 Cuadro resumen de los conocimientos que integran el modelo TPACK
Los tres conocimientos básicos
Parte de los conocimientos pedagógicos y de contenido propuestos por Shul-
man (1986) a los que se incorpora los conocimientos tecnológicos de Mishra y
Koehler (2006) componentes que estos autores consideran “el corazón de una
buena enseñanza con tecnologías” (ídem, 2009, p.62)
PK
Conocimiento
Pedagógico
Corresponde al conocimiento profundo por parte del profesor en cuanto a los
procesos educativos, prácticas y métodos de enseñanza y aprendizaje. Tal cual
está definido por Shulman y profundizado por Mishra y Koehler, incluye concep-
tos que a nivel de nuestra educación se atribuyen a la didáctica.
CK
Conocimiento
del Contenido
Representa el cabal conocimiento del profesor acerca del contenido y naturale-
za de la materia o asunto a ser aprendido y enseñado.
TK
Conocimiento
Tecnológico
Comprende una profunda comprensión y dominio de las tecnologías disponibles
para la educación (desde la tiza y borrador hasta las TIC), de forma que el do-
cente pueda desarrollar diferentes acciones seleccionando la herramienta o
recurso que sea más adecuado para el cumplimiento de una tarea concreta.
Conocimiento
Pedagógico
(PK)
Conocimien-
to del Conte-
nido
(CK)
Conocimiento Didáctico del Contenido
CDC (PCK)
Conocimiento
Tecnológico
(TK)
Conocimiento Tecnológico
del contenido
(TCK)
Conocimiento Pedagógico Tecnológico
(TPK)
TK
CKPK

11
Algunas referencias a TPACK en español
Entre las primeras y tempranas referencias regionales a TPACK en español, ubicamos ex-
presiones que consideran al modelo como “un marco conceptual que identifica una serie de
cualidades que caracterizan el conocimiento que un docente requiere para lograr una inser-
ción exitosa de las TIC a su práctica” (Manso et. al. 2009, p.4). Los investigadores referidos
comparten los conceptos de los creadores del modelo en cuanto a que los resultados de su
aplicación conllevan “grandes implicancias para el desarrollo profesional docente en el área
de TIC” (ídem). También se observa que el TPACK o los modelos adaptados a partir de él,
como es de esperar, luego son empleados con un sentido concreto. Tal es el caso de varios
investigadores (Manso et. al, 2011 entre otros) que lo emplearon para analizar la calidad de
contenidos educativos digitales generados con intencionalidad didáctica, así como su im-
plementación por parte de los docentes.
Pese a estos usos concretos, no podemos afirmar que el modelo TPACK haya tenido un rol
protagónico a nivel de la formación docente y el empleo de TIC. De hecho el documento de
la UNESCO:”Las TIC en la formación docente. Guía de Planificación” (2004) no lo mencio-
na. El modelo que presenta allí con el título de: “Marco conceptual para la aplicación de las
TICs en la capacitación docente” (2004, p.44), identifica cuatro áreas temáticas y cuatro
competencias, las cuales si bien de cierta forma contemplan los tres componentes básicos
del TPACK, no reflejan el concepto de inter-relacionamiento entre ellos. Algo similar ocurre
con otro documento de la UNESCO que define estándares de competencias TIC para Do-
centes, definiendo un marco de referencia para la formación docente en vinculación con la
visión y los esfuerzos internacionales que buscan mejorar la educación (UNESCO, 2008).
Las relaciones entre los conocimientos
Su aplicación como relación o “cruce” de de conocimientos, incluye pero
excede el aporte que se podría lograr desde cada una de las dimensiones
en particular, enriqueciéndose por la interacción que surge entre ellas.
PCK
Conocimiento
Pedagógico
(o Didáctico)
del Contenido
Concepto central de Shulman que corresponde al conocimiento pedagógico
del docente que le permite enseñar un contenido específico. Parte de la
naturaleza específica de cada contenido, la cual integra con los aspectos
pedagógicos y los objetivos de aprendizaje de forma de lograr mejores
prácticas de enseñanza.
TCK
Conocimiento
Tecnológico del
Contenido
Implica la comprensión por parte del docente acerca de la forma en la cual
la tecnología y los contenidos se influyen y restringen entre sí,
Se requiere que el Docente identifique las tecnologías que son más ade-
cuadas para tratar contenidos específicos, y como la naturaleza de dichos
contenidos orientan o incluso determinan las tecnologías a usar.
TPK
Conocimiento
Tecnológico
Pedagógico
Este conocimiento se refiere a la comprensión del docente en cuanto a las
implicancias educativas que conlleva el empleo de las tecnologías disponi-
bles, tanto su potencial en cuanto a su uso en la enseñanza como los con-
dicionamientos que puede generar. En particular trata cómo la enseñanza
y los aprendizajes pueden variar acorde a la forma que usamos determina-
da tecnología.
TPACK
Conocimiento
Pedagógico
Tecnológico del
Contenido
El “todo” superando la suma de la partes
Representa la consideración integral de los tres conocimientos básicos y
sus relacionamientos. A partir de su dominio, el docente puede seleccionar
las tecnologías más adecuadas desde el punto de vista pedagógico en
razón de la naturaleza del contenido a enseñar y los objetivos de aprendiza-
jes a lograr.
PCK
TCKTPK
CKPK
TK
TPACK

12
En cuanto a su empleo en países de habla portuguesa, si bien se observan varios desarro-
llos académicos su consideración excede las posibilidades de esta ponencia.
Creciente uso del modelo a nivel formación docente
El uso del TPACK a nivel de la Formación Docente en parte podría estar cambiando.
Un informe reciente también realizado a nivel de la UNESCO, en este caso en el marco de
un relevamiento de políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina, consideró
que TPACK es un modelo conceptual útil para orientar la definición de saberes docentes
requeridos para aprovechar las TIC en la enseñanza de las disciplinas (Jara, et al. en Lugo
et. al, 2014). Concretamente los autores del capítulo correspondiente a “TIC y Formación
Docente” manifiestan que:
“Una de las razones para explicar la dificultad de integrar las TIC en la FID (Formación
Inicial Docente) la constituye la ausencia de una conceptualización que proponga una re-
lación entre las TIC y otras dimensiones fundamentales de la formación de profeso-
res….La propuesta (TPACK) consiste en identificar el espacio donde la tecnología hace
un aporte significativo al encuentro entre la disciplina y su didáctica” (ídem., p.171).
Si bien el autor al considerar el valor del modelo prioriza el aporte de la tecnología respecto
a los contenidos y su didáctica específica, no deja de mencionar que para abordarlo se debe
contar con el concurso de expertos en pedagogía para contemplar todos los aspectos.
También en Argentina el modelo TPACK comienza a ser empleado a tales efectos; según
Enríquez: “se incorporó en 2012 a instancias de formación docente tales como la especiali-
zación docente en educación y TIC que ofrece el Ministerio de Educación de la Nación”
(2013, p.1). Consultado el Plan de estudio de Formación docente14
del Instituto Nacional de
Formación Docente (INFD), el modelo TPACK figura a nivel del contenido del Módulo “En-
señar y aprender con TIC” de la Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y
Tecnologías de la Información y Comunicación, bajo el siguiente detalle:
Contenidos: Numeral 4. Las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
que facilitan y promueven las TIC. El marco teórico-metodológico TPACK. El diseño de
planificaciones con TIC a partir del TPACK. La planificación con TIC basada en tipos
de actividades específicas
Si bien del análisis de esta información, pareciera que el modelo solo forma parte de los
contenidos a estudiar, la propia coordinadora de la especialización (Magdalena Garzón),
manifiesta según consigna Lucas Delgado15
que:
Desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) se hace hincapié en la apro-
piación de las TIC en la práctica docente y, en ese sentido, se incorpora el TPACK, en-
tre otros aportes. … Este marco conceptual acompaña y enmarca el desarrollo de con-
tenidos de ese pos título. Se trata de no perder de vista la compleja interrelación entre
estos tres componentes (pedagógico, tecnológico y disciplinar), que se ponen en juego
a la hora de integrar las TIC en el aula.
En cuanto a su utilidad, destaca que:
“… nos vino bien a todos porque nos permitía explicar de forma sencilla una base a
partir de la cual se construyen muchas propuestas de integración de tecnología. Vino a
cubrir un vacío teórico en el campo de conocimiento que se encontraba muy diversifi-
cado y era nombrado de manera singular en cada desarrollo teórico e investigación,
sin lograr consenso léxico. Esta rápida propagación y haber sido adoptado por investi-
gadores y formadores de formadores, permitió unificar gran parte de las diferentes ini-
ciativas de integración de TIC que se vienen desarrollando hace más de 15 años.
La potencialidad del modelo tampoco debe ser observada como “la” solución; en general el
modelo sufre adaptaciones y puede requerir ser complementado, dado que, según expresa
otra experta argentina16
no cubre todas las dimensiones que deberían considerarse.

13
No se menciona si estos enfoques también han sido adoptados para la formación inicial de
docentes y en particular en la formación Magisterial de Argentina. Cabe destacarse que el
Programa “Conectar igualdad” sería el de más similitud al Plan Ceibal de Uruguay, pero con
la diferencia que se orienta sólo a nivel de Secundaria.
En lo que respecta a Uruguay, si bien el modelo es mencionado por varias fuentes y docu-
mentos, su empleo y fundamentación puede considerarse incipiente.
5. Integrando conceptos: TPACK, FULLAN, capacitación y formación concu-
rrente al Ceibal.
Como se señala en el capítulo correspondiente a TIC y formación docente en una reciente
publicación de la UNESCO: “una de las razones para explicar la dificultad de integrar las TIC
en la Formación Inicial Docente la constituye la ausencia de una conceptualización que pro-
ponga una relación entre las TIC y otras dimensiones fundamentales de la formación de
profesores.” (Jara et. al. En Lugo et.al., 2014, p.171)
Al respecto, consideramos que el modelo TPACK permite clasificar las necesidades de los
Maestros en formación o en servicio, y planificar las actividades de apoyo considerando el
nivel de capacitación y las creencias de los docentes. Entre las resultantes del caso se cons-
tataron a partir del cuestionario y las manifestaciones de los docentes entrevistados, dos
grandes “umbrales a partir de los cuales los docentes ´miran diferente´ a las TIC” y valoran
su aporte (Rombys, 2013)
Cuadro 4 “Umbrales” asociados a “cómo observan” las TIC los Docentes (elaboración en base a Rombys 2013)
¿Umbral
de innovación?
Umbral de seguridad y
autonomía”
El nivel de acceso y sus
competencias en materia
de TIC, así como sus cre-
encias y orientación pe-
dagógica, posibilitan que el
docente se sienta muy
seguro para generar pro-
yectos y otras actividades
centradas en los alumnos.
En ellas la tecnología está
naturalmente integrada y
actúa como potenciador de
los aprendizajes y el trabajo
colaborativo.
Umbral
de seguridad mínima
El docente puede manejarse en
forma autónoma incluso con nuevos
programas o equipamientos y se
siente seguro de sus interacciones
con los alumnos.
Sus competencias le permiten pro-
fundizar el empleo de TIC en a su
actividad docente, así como propo-
ner actividades que fomentan el
trabajo de los propios alumnos tam-
bién mediado por las tecnologías.
El docente obtiene acceso y se
siente seguro en cuanto al cono-
cimiento y manejo básico de los
programas y equipamiento in-
formático.
Puede realizar con eficacia su
trabajo administrativo y de forma
progresiva incorporar TIC a la
enseñanza.
Sin
acceso
seguro
En el contexto estudiado no se encontraron evidencias que pudieran asimilarse a un nivel de
uso innovador de las TIC en cuanto a lo pedagógico, el cual es el que corresponde clara-
mente con las propuestas del NPDL. Observando este “escalamiento” natural, lo podemos
asociar desde la taxonomía de objetivos de aprendizaje (dominio cognitivo, instrumental y
afectivo), a diferentes etapas en una virtual Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) a transitar
por los docentes y sus formadores en la búsqueda de la innovación pedagógica a partir del
empleo de TIC. “Cruzando” estas consideraciones con las potencialidades del modelo
TPACK, podemos tratar de esbozar la forma en que podemos ir acompañando ese “tránsito”
docente hacia un dominio y empleo integral de las TIC.
A beneficio de una mejor interpretación gráfica, pasamos de la representación oval de las
dimensiones del TPACK a una rectangular y retiramos la letra “K” correspondiente al cono-
cimiento en el idioma original del modelo. El contexto mostrado corresponde a docentes en
servicio que en general no hacen un uso periódico de TIC en sus actividades de enseñanza.

14
Como se mencionó, es posible realizar diferentes organizaciones de estos componentes,
por ejemplo para el caso de docentes en servicio que sin tener demasiada experiencia en
cuanto al manejo del aula, si poseen buenas competencias digitales que les permiten mane-
jarse con seguridad y autonomía en materia de tecnología. Allí posiblemente sea mejor par-
tir de los aspectos didáctico-tecnológicos que más los motivan, y también a través de la con-
sideración de ejemplos concretos, avanzar en la discusión acerca de las dimensiones que
menos dominan, como por ejemplo las implicancias pedagógicas de las tecnologías, dejan-
do para el final la consideración holística de esta integración. El colectivo mencionado, pare-
ciera ser potencialmente proclive a las propuestas NPDL de Fullan, por lo que esta secuen-
cia de empleo del TPACK podría emplearse a tales efectos.
Otra utilidad es la relativa a la planificación y ejecución de las acciones de apoyo derivadas
de los puntos anteriores. En este caso retomamos a modo de ejemplo a los actores que se
explicaron en el numeral 2, estimando sobre que componentes del TPACK pueden realizar
mayores aportes.
TPAC
Conocimiento
Pedagógico
Tecnológico del
Contenido
P
Conocimiento
Pedagógico
P-C
Conocimiento
Pedagógico -
Didáctico del
Contenido
C
Conocimiento
del Contenido
T-C
Conocimiento
Tecnológico del
Contenido
T-P
Conocimiento
Tecnológico
Pedagógico
T
Conocimiento
Tecnológico
1. Se parte del fuerte conocimiento que tienen los
docentes en servicio en cuanto al binomio Peda-
gogía-Didáctica así como en materia de contenido.
Se parte entonces desde la “zona” en la que el do-
cente se siente seguro y conoce.
Figura 5 Ejemplo de posible empleo de TPACK para planificar la formación y capacitación de docentes en
servicio, con limitaciones personales en cuanto al uso de TIC.
ZDP
progresivas
3. Si el contexto de la actividad evoluciona favora-
blemente, se puede proponer directamente el
abordaje de las
implicancias pedagógicas
de las tecnologías mostra-
das en el ejemplo.
2. En lugar de proponer jornadas de capacitación técnico – didáctica que pueden ser inter-
minables para docentes de este contexto, en particular si sus creencias no son afines a
la integración de TIC, se pueden mostrar primero ejemplos exitosos de empleo integral,
en particular abordando la discusión grupal de estos aspectos.
4. o ante un contexto que aún es complejo
de manejar, se puede iniciar la dis-
cusión a partir de la utilidad de las
TIC como herramienta didáctica da-
do que es un elemento aceptado por
la mayoría, dejando para la siguien-
te etapa, la consideración de los as-
pectos pedagógicos.
5. El conocimiento del manejo detallado de los recursos y herramientas
disponibles solo es abordado cuando se consideran superados de
forma positiva los intercambios anteriores.
Además como alternativa a que cada docente se especialice en
estos aspectos, pueden analizarse los posibles apoyos disponibles
en la Escuela, e incluso en determinados contextos, analizar dejar
para los niños el manejo de la tecnología.

15
ACTORES
DE APOYO DIRECTO
AL PLAN CEIBAL
TK
Conocimiento
Tecnológico (“puro”)
TCK
Conocimiento
Tecnológico del Con-
tenido (cruce T y C)
TPK
Conocimiento
Tecnológico
Pedagógico
(cruce T y P)
TPACK
Conocimiento integral
Pedagógico Tecnológi-
co del Contenido
MAESTRO
DINAMIZADOR
Para el acceso al
cargo es imprescindi-
ble contar con forma-
ción en este compo-
nente.
Generalmente un dina-
mizador no es especia-
lista en áreas de cono-
cimiento, aunque su
experiencia de aula les
permite interpretar estos
aspectos
Su formación los
habilita a integrar
tecnología y pedagog-
ía.
Son los actores que han
aportado y aportan signifi-
cativamente desde lo
pedagógico ya que conju-
gan el rol de dinamizador
con el de docencia de
aula.
El Maestro Dinamizador fue pionero en el apoyo al Plan Ceibal. Originariamente eran docentes de informática asignados a una institu-
ción educativa que contaba con sala de informática. En el año 2010 sus cargos pasan a denominarse Maestro Dinamizador, pasando
a cumplir funciones a nivel de toda la jurisdicción departamental.
FORMADOR
CEIBAL
En un alto porcentaje
el dominio de aspec-
tos tecnológicos es la
base de su aporte.
Son pocos los casos en
que son especialistas en
alguna de las áreas de
interés disciplinar para
primaria.
La formación pedagó-
gica no es una cons-
tante en los formado-
res, de hecho es
señalada como una
gran falencia por las
ATD
Salvo algunas excepcio-
nes, el aporte integral que
pueden ofrecer no es
significativo
El Formador Ceibal es un recurso profesional que se origina a partir de la necesidad de promover y apoyar los diferentes Proyectos
que tienen su origen en el Centro Ceibal. En el año 2014 han focalizado su intervención en el apoyo y seguimiento a la inclusión de la
Plataforma Adaptativa de Matemática. Generalmente el formador no tiene experiencia de docencia directa de aula a nivel Magisterial.
Cuadro 4 Estimación del aporte de los actores de apoyo al Plan Ceibal (ver Cuadro 1)
Por ejemplo, si se trata de enseñar a usar un programa a un grupo de Maestros, puede ser
suficiente el apoyo que pudiera brindar un Formador Ceibal, sin embargo si se busca apoyar
el desarrollo de un proyecto que implique aspecto didácticos en un contexto pedagógico
determinado, se requiere complementar sus fuertes capacidades tecnológicas con el aporte
de otros expertos como por ejemplo el Maestro Dinamizador.
6. Reflexiones finales.
Necesidades de los nóveles Maestros y TPACK
Consideramos que a partir del modelo TPACK, es posible estructurar las necesidades de los
nóveles Maestros, en tres claras dimensiones17
, las cuales consideradas a partir de una
óptica orientada a su desarrollo didáctico (ZDP), podemos simplificar en dos:
 lo pedagógico-didáctico como aspecto mayormente tratado de forma “clásica” y que
por ende no constituye ninguna “ruptura” conceptual respecto a los actuales desarro-
llos curriculares de la formación magisterial y las creencias de los formadores.
 y a partir de dicha base ir integrando no solo la tecnología como herramienta, sino
también como elemento que se relaciona con el mencionado binomio y que en su in-
tegración armónica, puede resultar potenciadora de innovaciones educativas.
Algo similar puede aplicarse a las acciones de formación en servicio y al apoyo en la función
en el aula, pero adoptando “arreglos” diferentes acorde al contexto de los colectivos docen-
tes a los cuales se dirija, en particular a las competencias digitales de los participantes, pero
en especial a sus creencias en cuanto a pedagogía y tecnología.

16
TPACK como estructura donde situar las NPDL de Fullan.
Si bien puede considerarse un modelo en desarrollo, presenta crecientes ejemplos de un
uso de la tecnología con verdadero impacto pedagógico innovador, incluyendo pero super-
ando el carácter con el cual muchos docentes consideran a las TIC: “sólo una herramienta
más”.
El desafío lo constituye no perder el aporte de los docentes que sin poseer competencias
digitales, tienen una formación clásica sólida, que puede contribuir para darle sentido educa-
tivo a la integración de las TIC, por ejemplo complementando proyectos en los que los as-
pectos tecnológicos son manejados por las generaciones de docentes más jóvenes, e inclu-
so cuenten con el apoyo de los propios niños.
Para ello, el modelo TPACK puede aportar formas de articular las diferentes visiones y com-
petencias de los docentes rumbo a esas nuevas pedagogías.
Procesos de Investigación, actualización curricular y puesta en práctica áulica.
Estos aspectos también nos llevan a preguntarnos en cuanto al rol de la investigación, su
relación con las propuestas curriculares de capacitación y formación y la puesta en práctica
de diferentes modelos en el aula.
Si bien se requiere de otras investigaciones complementarias, así como de su interpretación
por parte del colectivo magisterial y expertos en formación, es posible considerar que estos
temas puedan tener utilidad en el momento en que se procese la próxima actualización cu-
rricular del Plan 2008 con el propósito de contribuir a un mejor análisis y la consiguiente fun-
damentación de opinión en las nuevas generaciones de maestros. Para ello, las diferentes
dimensiones del TPACK, pueden dar lugar a nuevas Asignaturas en sí, como podría ser
“Integración de TIC con sentido educativo” y otras ser incluidas como contenidos en las
Asignaturas ya existentes, como por ejemplo el conocimiento tecnológico pedagógico como
forma de discutir los propósitos y contenidos de las diferentes propuestas.
Ya sea que estos modelos sean útiles o se requiera de otros, es claro que existe una demo-
ra entre el desarrollo académico y su aplicación en el aula. Para analizar el punto, puede ser
útil preguntarnos: ¿Cómo se puede acortar los tiempos que implica identificar, analizar,
adaptar y adoptar un modelo teórico y sus experiencias de aplicación en países más avan-
zados, hasta su puesta en práctica de forma masiva en nuestra educación pública? Y más
específicamente:
 ¿Se puede maximizar el provecho de acciones como las llevadas a cabo por el Cen-
tro Ceibal al convocar a Fullan y su NPDL como forma de “ahorrar camino”?
Y sin que sean decisiones excluyentes, sino más bien complementarias en lo local,
 ¿Cómo se puede incentivar a Investigadores y a Maestros en especial aquellos con
perfil tipo “investigación acción”, para que indaguen, analicen y busquen contextuali-
zar a nuestra realidad modelos como TPACK y NPDL?;
Compartiendo las expresiones de uno de los docentes entrevistados (en Rombys, 2013), y
el sentir de muchos otros, sin que por ello se comprometa la reflexión que debe orientar a
modo de “buena enseñanza” la integración de las TIC en la educación:
“…defiendo,… defendemos la alfabetización digital en las aulas, a capa y espada…”
Para ello, además de la enseñanza técnico-didáctica, imaginamos una formación integral de
nuestros Maestros donde convivan la “pedagogía crítica”18
y la “necesidad de desarrollar
una actitud reflexiva”19
con el análisis de la potencialidad y propósitos asociados al desarro-
llo de las competencias digitales de nuestros alumnos como fundamento de las futuras deci-
siones en el aula.

17
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1 Administración Nacional de Educación Pública (ANEP); Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP)
2 Acrónimo en inglés de los términos Tecnological, Pedagogical, Content Knowledge, desarrollados en el numeral 4.
3 Investigación en desarrollo por parte del Jorge Delgado Lasa en calidad de Maestrando de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UDE; actualmente se encuentra completando el trabajo de campo.
4 La descripción general del Plan Ceibal y su relación con este Centro es desarrollada en el numeral 2.
5 NPDL, acrónimo en inglés de los concepto New Pedagogy for Deep Learning el cual es desarrollado en el numeral 3.
6 Expresiones de la Dra. Edith Litwin en la Maestría en educación de la Universidad ORT, 2010 recogidas por Rombys
(2012,p.27)
7 http://www.ceibal.edu.uy
8 Esta opinión de Fullan coincide con el punto de vista de los Maestros quienes consideran inviable continuar el debate en
cuanto a la entrega de Xo a los niños dado que es una realidad implantada y valorada positivamente por la sociedad
(ATD Magisterial, 2014, p.51)
9 Constituyen órganos públicos deliberantes con facultades de iniciativa y funciones consultivas en asuntos técnico -
pedagógicos de cada nivel educativo (Ley 15.739 de 1985). Funcionan por establecimiento educativo (escuelas, li-
ceos, centros, institutos, etc.), así como en Asambleas Nacionales.
10 English Speaking Scholastic Association of the River Plate, www.essarp.org.ar Congreso “Developing Global Learners”,
6 y 7 de Septiembre de 2014, Sheraton Pilar Hotel & Convention Centre, Buenos Aires.
11 http://www.michaelfullan.ca/ y http://www.newpedagogies.org/
12 A través del propio título del artículo “Confronting the wicked problems of teaching with technology”, Mishra y Koehler
(2007) dan cuenta del carácter que le asignan a dicha complejidad; problema enredado, en donde algunas de las solu-
ciones lejos de resolver el problema lo agravan.
13 Denise A. Schmidt, Evrim Baran y Ann D. Thompson
14 http://postitulo.educ.ar/plan-de-estudios/plan-de-estudios-de-formacion-docente/
15 http://registro.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=119624&referente=noticias
16 Mariana Maggio (Maestría en Tecnología Educativa y Carrera de Especialización en Tecnología Educativa de la UBA),
según Lucas Delgado en el portal educar del Ministerio de Educación recuperado de
http://globalbackend.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=119624&referente=noticias)
17 Tal cual lo propone Delgado Lasa en su actual investigación
18 Citando autores varios como Buckingham y Kincheloe (en Rombys, 2012) o en iniciativas “digitales” que incluyen dicha
perspectiva como el portal homenaje a Paulo Freire y su obra aún vigente http://www.freireproject.org/
19 Visiones como las de Grompone, Rodriguez Zidán y Vaillant entre otros expertos (ibidem).

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