1. A aprendizagem de línguas é umaactividade para toda a vida “Uma vez que as competências linguísticas fazem parte do núcleo de aptidões indispensáveis a todos os cidadãos para efeitos de formação, emprego, intercâmbio cultural e realização pessoal, a aprendizagem de línguas é uma actividade para toda a vida.” (CCE, 2003: 7)

2. Tendências nacionais de transformação da área do Português a) Concepção progressivamente mais complexa da disciplina visível na crescente diferenciação e estruturação dos vários domínios verbais b) Crescente especificação das metas da disciplina no âmbito de cada domínio c) Deslocação de uma concepção mais normativa da educação linguística para uma concepção mais “desenvolvimentista” d) Redefinição dos núcleos estruturantes da disciplina, que acompanham a deriva dos objectivos de conhecimento para os objectivos de capacidades e que se traduzem numa “invasão” tímida do domínio da “literatura” pelo da “leitura” e) Substituição das disciplinas de Português A e B pela de Português (Revisão Curricular do Ensino Secundário) f) Definição de competências específicas para a área (Reorganização Curricular do Ensino Básico) Enquadramento Geral do Curso Susana Mira Leal Universidade dos Açores Leal@uac.pt

3. Replicação da acção de formação Implementação dos Novos Programas de Português (Material da formação Material adaptado)

4. Plano da replicação Desenvolvimento de uma comunidade de aprendentes. Consciencialização da importância do papel do professor na construção de aprendizagens e na reformulação das práticas educativas. Importância da auto-construção do percurso formativo. Contextualização do Programa. Fundamentos, conceitos -chave Organização do Programa Finalidades do 1º módulo

5. Plano da replicação1º módulo Calendarização e metodologias de trabalho Contextualização dos NOVOS PROGRAMAS Enquadramento do PROGRAMA Fundamentos e CONCEITOS-CHAVE ORGANIZAÇÃO dos novos programas Linhas de acção: 1

6. Calendarização A replicação da acção de formação, Implementação dos Novos Programas de Português, será feita às quintas - feiras, das 16.00 às 18.O0. 1º período - 19 de Novembro e 3 de Dezembro; 2º período – 28 de Janeiro e 23 de Fevereiro; 3º período – 15 de Abril, 28 de Maio e 24 de Junho.

7. Planificação das sessões É FUNDAMENTAL A ARTICULAÇÃO ENTRE CICLOS PARA QUE NÃO SE PERCA A LÓGICA SUBJCENTE À IMPLEMENTAÇÃO DOS NOVOS PROGRAMAS

8. Metodologias de trabalho Sessões em PLENÁRIO Trabalho de grupo inter-ciclos Sessões de trabalho por ano e ciclo (na hora de planificação curricular e nas reuniões de núcleo) para operacionalização do programa e produção de materiais Trabalho individual – auto-formação

9. Novo Programa de Português do Ensino Básico Homologado em Março de 2009

10. Novo Programa de Português Será implementado em 2010/11 nos 1º, 3º, 5º e 7º anos. A formação de professores está a decorrer a nível Nacional e Regional. Na região, a acção de formação abrange cerca de 80 professores, distribuídos por 4 turmas. A formação divide-se em 50 horas presenciais e 70 horas em formação à distância (plataforma Moodle) O acompanhamento nas escolas será realizado pelos professores participantes na formação, em reuniões, com uma periodicidade mensal.

11. Formação na Região Autónoma dos Açores Dada em articulação com a implementação do Currículo Regional e com a elaboração do Plano Regional de Leitura. O CR pretende a selecção de temas transversais da açorianidade e a produção de materiais adaptados a estas temáticas. A SREF está a tentar implementar o PNL nos Açores, enquanto que a equipa de Língua Portuguesa do Currículo Regional está a elaborar o PRL. Na RAA, a formação está a cargo dos seguintes docentes: Arminda Magalhães, Filomena Morais, Gabriela Rodrigues, José Carlos Pereira e Serafina Roque.

12. CONTEXTUALIZAÇÃO DOS NOVOS PROGRAMAS(material recebido na formação)

13. O contexto em que se formaram os novos programas Dificuldades dos Alunos comprovadas pelos estudos PISA 2000 - Programme for InternationalStudentAssessmenteIELP – Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa Dificuldades dos professores Dificuldades do sistema Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (2007)

14. O estudo PISA (Programme for InternationalStudentAssessment) foi lançado pela OCDE, em 1997. O PISA procura medir a capacidade dos jovens de 15 anos: na mobilização dos conhecimentos que lhes permitirão enfrentar os desafios da vida , em vez de avaliar o domínio sobre o conteúdo curricular específico. O estudo está organizado em três ciclos: O primeiro ocorreu em 2000 e deu ênfase à literacia em contexto de leitura; O segundo, em 2003, envolveu mais de 250 000 alunos e deu relevo à literacia em matemática; O terceiro teve lugar em 2006 e deu ênfase à literacia científica.

15. PISA 2000 – Literacia em contexto de leitura O estudo envolveu cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 países, 28 dos quais membros da OCDE. • Em Portugal, o PISA envolveu 149 escolas (sendo 138 públicas e 11 privadas), abrangendo 4604 alunos, desde o 5.º ao 11.º ano de escolaridade (Relatório de Dez. 2001, OCDE, inwww.gave.pt).

16. PISA 2000 – “O que se espera alcançar com este estudo? Os resultados deste estudo poderão ser utilizados pelos governos dos vários países envolvidos como instrumentos de trabalho na definição e/ou refinamento de políticas educativas tendentes a melhorar a preparação dos jovens para a sua vida futura.” (ibid.).

17. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraDefinição de literacia de leitura “No estudo PISA a literacia de leitura foi definida como a capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade (OCDE, 2001).”

18. Tipo de questões e avaliação Aos alunos que tomaram parte no PISA foram colocadas questões baseadas numa variedade de textos escritos, que iam desde uma pequena história a uma carta na Internet e à informação contida num diagrama. Mais concretamente, foram incluídos textos contínuos, em prosa, de vários tipos: narrativos, expositivos e argumentativos. O PISA incluiu também listas, formulários, gráficos e diagramas. Procurou-se também introduzir variação quanto ao uso previsto para cada texto - uso privado (cartas pessoais); uso público (documentos oficiais ou anúncios); uso ocupacional (manuais ou relatórios); uso educacional (manuais escolares ou fichas de trabalho). Os estudantes foram avaliados quanto à capacidade para extrair e recuperar determinada informação, para interpretaraquilo que liam e para reflectirsobre e/ou avaliar o conteúdo e formato do texto, com base nos seus conhecimentos. A cada um destes aspectos da literacia de leitura corresponde uma classificação baseada na dificuldade das tarefas que conseguiram realizar com sucesso. Uma classificação global resume um desempenho global na leitura.

19. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraResultados nacionais “A ordenação dos países participantes está feita de acordo com a percentagem dos alunos que são proficientes ao nível 3 ou acima deste nível.” “cerca de 60% dos jovens de 15 anos no espaço da OCDE são bem sucedidos na realização das tarefas correspondentes a estes três níveis. Mas esta percentagem varia muito de país para país. Em Portugal, bem assim como no Brasil, na Grécia, na Letónia, no Luxemburgo, no México e na Federação Russa, esta percentagem não atinge os 50%.”

20. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraResultados nacionais Se observarmos a distribuição por nível, verificamos que: no nível 5 (o mais elevado) se situam 4% dos estudantes portugueses de 15 anos, contra uma média de 9% no espaço da OCDE; No nível 4, temos 17% dos alunos portugueses, contra uma média de 22% na OCDE. O nível 3 foi atribuído a 27% dos alunos portugueses, em comparação com 29% no espaço da OCDE. No nível 2, o contraste é entre 25% em Portugal e 22% na OCDE. Finalmente, no nível 1, temos 17% dos nossos alunos, contra a média de 12% no espaço da OCDE. • A situação mais preocupante, a dos alunos que não atingiram sequer o primeiro nível de literacia, corresponde a 10% de alunos portugueses de 15 anos, em contraste com a média de alunos nesta situação no espaço da OCDE que é de 6%. • Em conclusão, em comparação com a situação média no espaço da OCDE, temos em Portugal uma percentagem muito elevada de alunos de 15 anos com níveis muito baixos de literacia - são 52% de estudantes com níveis de literacia iguais ou inferiores a 2, em comparação com 40% de alunos no espaço da OCDE.

21. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraConclusões “alunos com melhor desempenho usam mais estratégias de controlo (por exemplo, definição prévia do que precisa de estudar antes de começar, verificação final do que aprendeu, verificação de que aprendeu o que era mais importante) e de elaboração (por exemplo, estabelecimento de relações entre temas de várias disciplinas e com conhecimentos prévios).” “A utilização da memorização, pelo contrário, pouco diferencia os grupos, mas a pequena disparidade que existe faz pensar que os alunos com piores desempenhos a utilizam mais como estratégia de estudo do que os que têm melhores desempenhos.”

22. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraConclusões “Igualmente assinalável é a disparidade entre as afirmações nos dois grupos quanto ao interesse e ao gosto pela leitura, associados a melhores desempenhos, bem assim como a diversidade do que lêem , mais elevada entre os melhores alunos”. “O esforço e a perseverança são também significativamente mais mencionados por este último grupo.” O autoconceito académico, o sentimento de eficácia, o sentido de pertença à escola e a motivação para estudar com vista a assegurar o seu próprio futuro são outras das características que melhor diferenciam estes dois grupos de alunos. Todas estas diferenças são estatisticamente significativas.

23. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraConclusões Estes resultadossão importantes quanto às implicações pedagógicas que sugerem. Para além da incidência nos conhecimentos e competências a adquirir pelos alunos no processo de ensino -aprendizagem, é fundamental que a escola proporcione aos estudantes a tomada de consciência da existência de diferentes estratégias de estudo e aprendizagem, passíveis de serem utilizadas. É igualmente importante que os alunos se sintam na escola como fazendo parte integrante da instituição e que reconheçam a necessidade do esforço e da perseverança para serem bem sucedidos no processo da conquista do saber .”

24. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraConclusões “Passemos agora às características das famílias dos dois grupos atrás definidos. O que parece distingui-las são os recursos educacionais existentes em casa (dicionários, um lugar sossegado para estudar , uma secretária, livros de texto e calculadoras) bem assim como os bens culturais na família (literatura clássica, livros de poesia, obras de arte). Curiosamente, no índice socioeconómico a diferença existente é pequena, embora significativa. Da mesma forma, são relevantes o interesse académico dos pais e o seu interesse social, medido pela frequência com que estabelecem interacções com os filhos como, por exemplo, discutindo temas sociais, livros, filmes ou simplesmente falando com eles. As diferenças assinaladas são todas estatisticamente significativas.”

25. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraConclusões • “Sendo a segunda vez que Portugal participa num estudo internacional sobre avaliação de leitura, poderá ser vantajoso cotejar esses mesmos desempenhos nos dois estudos já realizados. Em 1991, no estudo ReadingLiteracy (cf. Sim-Sim e Ramalho, 1993), a população correspondente à participante no estudo actual (9º ano de escolaridade) obteve resultados ligeiramente acima da média internacional, ao contrário do que sucedeu com a população mais jovem (4º ano), que se situou significativamente abaixo da média. A discrepância então observada entre as duas faixas etárias teve como explicação as taxas de escolarização que, no 4º ano, se situavam acima dos 90% e, no 9º ano, pouco ultrapassavam os 50%. O substancial aumento da taxa de escolarização no 3º ciclo poderá ajudar a explicar a diferença entre os resultados de 1991 e os actuais. Os dados de 2000 não podem ser superficialmente interpretados como um mero agravamento do desempenho dos alunos, na medida em que a média foi significantemente afectada pelo alargamento da escolaridade a muitos mais jovens.”

26. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraAssimetrias regionais no país “Uma vez observados os valores médios de desempenho, verificamos que, enquanto a região de Lisboa e Vale do Tejo se encontra próxima da média da OCDE, as outras regiões se distanciam, em média, de 50 ou mais pontos. Olhando agora para a dispersão dos resultados nestas regiões, constatamos que é na região de Lisboa e Vale do Tejo e no Norte que os resultados dos alunos menos variam. Na Região Autónoma dos Açores, no Algarve, Alentejo e na Região Autónoma da Madeira esta variação é já apreciável.”

27. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraClassificação média na escala global de leitura, por ano de escolaridade “Os nossos estudantes do 10º ano, bem como os poucos alunos do 11º deste nível etário, situam-se, em média, acima do valor correspondente à área da OCDE. Já o mesmo não sucede com os alunos do 9º ano de escolaridade, e ainda menos com os restantes jovens com a mesma idade, do 5º ao 8º ano. O estudo internacional ReadingLiteracy, realizado em 1991 (cf. Sim-Sim e Ramalho, 1993), já apontava para esta tendência. Dez anos passados, pode dizer-se que, em relação a este indicador, não houve alteração: os alunos com retenção (uma ou mais) estão claramente afastados dos seus colegas que seguem o percurso sem repetição de ano.”

28. PISA 2000 – Literacia em contexto de leituraDesempenho dos alunos portugueses quanto à tipologia textual avaliada • “A primeira constatação é a de que os alunos portugueses obtêm globalmente um maior sucesso relativo quando o texto proposto é uma narrativa. Com efeito, é neste tipo de texto que a média dos alunos, independentemente da competência ou da tarefa de leitura proposta, supera os valores médios da OCDE. Em contrapartida, quando se trata de um texto dramático, como é o caso de um excerto de uma peça de teatro, ou de textos informativos extensos, em que as respostas exigem grande precisão, os alunos portugueses alargam negativamente a amplitude que os separa dos valores médios da OCDE.”

29. Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP) • Integra o estudo que a equipa de Português da DGIDC realizou com vista a analisar a realidade em que a revisão dos programas se inscreve, incluindo neste olhar diferentes agentes do processo de ensino- aprendizagem: docentes, alunos, investigadores e formadores de professores. • O 1º estudo integra uma síntese das dificuldades dos alunos do 6º ao 11º ano, de turmas dos professores aplicadores do IELP, durante o ano de 2007/08 e sobre as competências essenciais da língua portuguesa.

30. Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP) No plano da expressão oral – debate e interacção oral: … 40% dos alunos não chegam a emitir uma opinião ou a apresentar um argumento; … optam por veicular opiniões, em detrimento da reformulação de pontos de vista; … revelam domínio insuficiente da estruturação discursiva, mesmo envolvendo temas familiares.

31. Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP) No plano da escrita: … é nítida a dificuldade em produzir respostas abertas de escrita compositiva; … o acesso ao texto nem sempre é devolvido dada a incapacidade do aluno em produzir uma resposta formalmente correcta; … recurso preferencial às expressões do texto, devido à dificuldade na reformulação do texto e na produção de paráfrases textuais; … dificuldade em ultrapassar a estrutura de superfície textual.

32. Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP No plano da leitura: … dificuldades em relacionar as diferentes sequências textuais para apreender a organização discursiva de um texto em análise.

33. Projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP No plano do conhecimento explícito da língua: … dificuldade em mobilizar o conhecimento adquirido quer na produção de enunciados orais e escritos quer ainda na detecção de usos metafóricos de termos e na identificação de implícitos e de inferências mais complexas; … dificuldades no domínio lexical e semântico que comprometem a compreensão de nexos de sentido mais complexos na leitura.

34. Dificuldades/Necessidades sentidas pelos professores Quando questionados acerca das dificuldades colocadas pelos documentos orientadores em vigor, os docentes destacam a ausência de materiais de apoio fiáveis, de qualidade; Valorizam a leitura literária, o que se verifica nos materiais que produzem para trabalhar o funcionamento da língua (nestes materiais, o texto literário não tem, muitas vezes, lugar próprio, sendo apenas a base de resolução de exercícios).

35. Dificuldades/Necessidades sentidas pelos professores As classes de palavras são o domínio em que os docentes mais facilmente actualizam conteúdos do FL; As actividades de treino predominam largamente nas práticas docentes, em detrimento das tarefas de projecto e as modalidades individuais são preferidas às de pares ou grupo.

36. Dificuldades/Necessidades sentidas pelos professores Os manuais escolares são referidos como importantes instrumentos de trabalho e de avaliação. A estruturação das actividades e a tipologia de exercícios propostos pelos professores aos seus alunos têm eco nas propostas dos manuais. Há mudanças na aula de Língua Portuguesa, ainda que permaneça um modelo tradicional, assente na exposição e na aplicação, construído em torno da leitura orientada do texto literário.

37. Dificuldades/Necessidades sentidas pelos professores A escrita conquistou o seu lugar nas aulas de língua materna, com o trabalho de aperfeiçoamento e de reescrita. Mas … A oralidade parece ser ainda mais invocada do que trabalhada, dado que é muitas vezes entendida como o diálogo espontâneo em sala de aula. É necessário ir mais além na progressão da complexidade das tarefas e na selecção de actividades adequadas ao objectivo de aprendizagem, para que não surjam as mesmas tarefas em todos os anos e para trabalhar qualquer conteúdo. O funcionamento da língua é trabalhado, mas com pouco investimento nas novas situações de uso. O rigor e a uniformização no domínio da metalinguagem trarão vantagem no diálogo entre todos os intervenientes.

39. o Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais (2001) - define as competências gerais e as competências específicas estabelecidas para aquele nível de ensino, incluindo para a disciplina de Português;

40. o Programa Nacional do Ensino do Português - em curso desde 2006, procura aprofundar a formação dos professores de Português do 1º ciclo;

41. o Plano Nacional de Leitura - a decorrer desde 2007;

42. a Conferência Internacional sobre o Ensino do Português - que decorreu em Lisboa, em Maio de 2007 e da qual emanou um conjunto de recomendações;

44. Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (7 a 9 de Maio de 2007) Sobre a especificidade do texto literário: .. O texto literário não deve ser equiparado a qualquer outra tipologia, devendo antes ser encarado como “o resultado de um trabalho de língua que atinge níveis de sofisticação estética (…) e de representatividade patrimonial que nenhum outro texto atinge.”; .. O texto literário valoriza culturalmente o aluno e compensa as limitações sócio-culturaisde alguns jovens que, de outra forma, não teriam acesso ao nosso património literário; .. O professor de Português deve ter “uma cultura literária refinada” que não se deve limitar a autores supostamente mais acessíveis aos alunos, “sob o signo de uma atitude pedagógica dominada pelo culto da facilidade e não pelo critério da exigência” (id.ibid.: 239)

45. Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (7 a 9 de Maio de 2007) Sobre o ensino da gramática: .. É necessário recuperar tempo perdido, “desde que se instalou, no ensino do português, uma concepção do ensino da língua que valorizou nela a sua dimensão comunicativa, em detrimento da sua dimensão normativa”; .. O ensino da gramática nas escolas deve ser reforçado não para ilustrar correntes linguísticas, mas para explorar a gramaticalidade/normatividade do idioma. Esta deve ser também aprofundada na formação quer inicial, quer contínua dos professores. (id.ibid.: 239).

46. Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (7 a 9 de Maio de 2007) Sobre a questão da leitura: “num cenário em que os textos verbais e a sua leitura já não detêm o exclusivo do acesso à informação, o estímulo e as práticas de leitura, no sentido convencional do termo, devem conviver com a aprendizagem da chamada literacia informacional”, sendo esta a capacidade para localizar, seleccionar, avaliar e utilizar a informação de que se necessita; A leitura deve ocupar um tempo e um espaço próprios; Para tal, é necessário recuperar o trabalho da memória, entendida em dois planos: • o da memória técnico-operativa que, ao permitir reter e sedimentar informação, auxilia a leitura; • o da memória de largo alcance, com incidência patrimonial, “que leva a valorizar textos do passado, sobretudo os considerados canónicos, como factor de auto-conhecimento colectivo e identitário” (id.ibid.: 241).

47. Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português (7 a 9 de Maio de 2007) Sobre a identidade do professor de português: .. Recomenda-se “que o professor de português consuma menos tempo com as chamadas ciências da educação e mais tempo com a sua cultura literária e linguística (…), que seja culto, exigente e claro na denúncia do erro” (id.ibid.: 242).

49. Programa para o Ensino Básico claro e sintético.

50. Aponta rumos pedagógicos.

51. Contempla a autonomia do professor e das escolas.

52. Obriga a repensar a função do manual escolar.

53. Introduz uma matriz curricular comum para os três ciclos (competências, descritores de desempenho e conteúdos).

54. Os ciclos não perdem a sua identidade, mas não devem ser considerados compartimentos estanques.

56. Novos Programas de Português Apontam para a transversalidade da língua. Valorizam o português enquanto língua de escolarização. Formalizam boas práticas. Promovem a capacidade de mobilização de conhecimentos em outras áreas do saber. Permitem uma maior flexibilidade de acordo com os documentos orientadores de cada escola. Valorizam o ensino e a aprendizagem por competências.

57. FUNDAMENTOS E CONCEITOS -CHAVE

58. ORGANIZAÇÃO DOS NOVOS PROGRAMAS 1º ciclo do Ensino Básico compreende dois momentos : - 1º e 2º anos – período das aquisições fundamentais no domínio da linguagem oral e escrita - 3º e 4º anos – desenvolvimento e aprofundamento da linguagem oral e escrita. 2º ciclo 5º ano – consolidam-se as aprendizagens realizadas no primeiro ciclo. 6º ano – prepara-se o aluno para o ciclo seguinte «…lançam-se os alicerces…». 3º ciclo Progressão coerente ao longo dos 3 anos. A gestão do tempo assume um papel importante. A anualização não fica comprometida, todavia privilegia – se a lógica da continuidade e aprofundamento dos conceitos e processos. Prepara-se o aluno para a etapa seguinte – ensino secundário.

60. A anualização é da responsabilidade da escola e do professor.

61. O professor é o agente do desenvolvimento curricular.

62. A gestão do programa não é aleatória nem subjectiva.

63. O desenvolvimento do currículo implica um movimento contínuo , baseado em aprendizagens anteriores.

64. Determinadas componentes programáticas são retomadas, mas com um grau de dificuldade superior.

65. Deverá haver uma forte articulação entre ciclos, para se evitar as repetições.

66. O processo ensino aprendizagem faz-se por patamares sucessivamente consolidados.O saber alarga-se, especializa-se, complexifica-se e sistematiza-se.

67. Gestão e desenvolvimento do currículo Aspectos a ter em linha de conta na gestão do programa: contexto social; condições particulares da escola; dificuldades e problemas identificados na aprendizagem do português; o perfil da turma; as características individuais dos alunos enquanto sujeitos de aprendizagem. As opções curriculares são enquadradas no PCE, nos documentos produzidos pelo departamento e no PCT.

68. Bem haja à comunidade de aprendentes Liseta Raposo Sandra Vieira