Tcc final

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE GEOGRAFIA
ANDRÉ ERLER TONINI
DANIEL TÓTOLA FONTANA
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO MORAES
RICHARDSON JOSÉ CARDOSO LYRIO
SÉRGIO BENACHIO SUANNO
DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE
ENXERGUE AS DIFERENÇAS
VITÓRIA - ES
2014

ANDRÉ ERLER TONINI
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO DE MORAES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação, Política e Sociedade
do Centro de Educação da Universidade Federal
do Espírito Santo, como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciados em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges
VITÓRIA
2014

ANDRÉ ERLER TONINI
MARCOS EDUARDO NASCIMENTO DE MORAES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação,
Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito
Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciados em Geografia.
Vitória, 11 de dezembro de 2014.
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________
Professor Doutor Vilmar José Borges
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador
________________________________
Professor (a):
Instituição:
________________________________
Professor (a):
Instituição:

AGRADECIMENTOS
Agradecemos as nossas famílias pelo apoio durante os quatro anos de caminhada,
ao nosso orientador Prof. Dr. Vilmar José Borges, que sempre se mostrou disponível
em nos atender e incentivou nossa pesquisa, e a todos aqueles que direta ou
indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.
“Onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que
ensinar, há sempre o que aprender” – Paulo Freire.

RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso teve como objeto de estudo a compreensão
da problemática de alunos daltônicos. Também analisamos em uma ótica da
inclusão dos alunos aos conteúdos escolares, principalmente no que diz respeito a
Geografia. A partir da resolução de mapas e gráficos, utilizando técnicas que na
maioria das vezes não são levadas em conta e que fazem toda a diferença para a
inclusão do daltônico.

SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO...................................................................................................7
2. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: ALGUMAS REFLEXÕES ...........................................9
2.1 RELACIONAMENTO E EXCLUSÃO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.................................................... 9
2.2 BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................... 12
2.3 NOVOS OLHARES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL: O PARADIGMA INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO.. 16
2.4 O DESAFIO EDUCAÇÃO ESPECIAL: DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA COMO EXEMPLO
DAS SINGULARIDADES DA EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE.................................................................. 21
2.4.1 CONSIDERAÇÕES A CERCA DO DALTONISMO...................................................................... 22
2.4.2 DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE ENXERGUE AS DIFERENÇAS .. 23
3. PERCURSO METODOLÓGICO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS
DALTÔNICOS: MAPEANDO O DALTONISMO ........................................................25
4. PROPOSTAS........................................................................................................47
4.1 APLICAÇÃO ALTERNATIVA DOS RECURSOS DE COR E TONS....................................................... 48
4.2 A APLICAÇÃO DE SÍMBOLOS........................................................................................................ 51
4.3 A UTILIZAÇÃO DE HACHURAS...................................................................................................... 53
4.4 CRIANDO ALTERNATIVAS PARA CONFECÇÃO DE GRÁFICOS, VISANDO OS DALTÔNICOS .......... 59
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................63
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................65

7
1. APRESENTAÇÃO
PALAVRAS INICIAIS...
As intencionalidades de desenvolvimento da presente investigação nos acompanha
há algum tempo. Nosso primeiro contato com a problemática ocorreu no ano de
2013, cursando a disciplina Tópicos Especiais de Ensino I, quando evidenciamos
que um dos nossos colegas e hoje também membro da equipe de pesquisa, deixou
transparecer certas dificuldades na diferenciação de cores. Soubemos, então, que
nosso colega era daltônico e tivemos, já naquele momento, relatos do mesmo
acerca dos impactos que o daltonismo causam na efetivação do processo ensino-
aprendizagem. Segundo nos informou, naquele momento, nosso colega, nas
disciplinas de Geografia e Artes esses impactos se intensificam, principalmente
quando se refere à leitura e interpretação de mapas, gráficos, figuras, desenhos,
imagens de paisagens etc. Nasceu aí, o desejo de intensificar as reflexões a
respeito.
A inquietude inicial se intensificou quando, ao iniciarmos as primeiras investidas
sobre a temática, constatamos, como primeiras dificuldades a quase inexistência de
bibliografia disponibilizada abordando a temática. Se, por um lado, essa escassez de
referencial bibliográfico fosse vista como um obstáculo, por outro, nos deparamos
com o desejo e a possibilidade de contribuirmos para inserir na pauta dos debates
um tema existente que impacta no processo de ensino-aprendizagem e que, no
entanto, não tem sido devidamente considerado. Ressalta-se que são muitos os
estudos e reflexões acerca da inclusão. Discutem-se a relevância de inclusão de
alunos com necessidades especiais no ensino regular. No entanto, tais estudos, via
de regra, se referem às várias necessidades especiais, tais como visão, audição,
oralidade, mobilidade, entre outros, raramente se relacionam ao daltonismo. Ocorre,
aqui, de certa maneira uma espécie de “exclusão” na lógica das políticas de
inclusão.
Nasce daí o desejo e os esforços no sentido de estabelecer um diálogo entre
daltonismo e a Geografia, e, assim, elaborar uma proposta alternativa.

8
Diante das dificuldades em encontrar estudos acerca da nossa problemática,
deparamo-nos com a necessidade de ouvir e dar vozes à sujeitos estudantes com
traços daltônicos, buscando pistas que evidenciassem não só a sua presença nos
cotidianos escolares, como também pistas que pudessem auxiliar a elaboração de
propostas alternativas no sentido de mitigar as dificuldades relatadas pelos mesmos.
Limitados pelo espaçotempo disponível para a realização da pesquisa, nosso
primeiro desafio foi o de delimitar o universo da mesma. Deliberamos, então, por
selecionar duas escolas públicas para, então, identificarmos alunos daltônicos
matriculados nas mesmas e que se dispusessem participar de nossa investigação.
Constatamos, então, a exemplo da não consideração do daltonismo nas políticas
educacionais de inclusão, que também nas unidades escolares não existem
registros regulares acerca de alunos nessas condições. Foi, portanto, necessário
aplicar o teste de Ishihara, em alunos das escolas campo, no intuito de identificar a
presença de daltônicos inseridos no meio escolar.
Após a seleção das unidades escolares, aplicação do teste de Ishihara e constatar a
presença de alunos com traços daltônicos, nosso próximo passo foi o de contactar
professores de Artes e Geografia, que ministram aulas nas turmas desses alunos,
bem como os referidos alunos, consultando-os sobre a disponibilidade e interesse
em conceder entrevistas que subsidiassem nossas reflexões.
Com o desenvolvimento da pesquisa foi possível a elaboração do presente relatório,
que está organizado em três capítulos, onde no primeiro desenvolvemos uma
reflexão teórica acerca do levantamento bibliográfico sobre a educação especial e as
políticas voltadas as minorias. O segundo capítulo se destina a abordar as
experiências e vivências, tanto de nosso colega e pesquisador, André Tonini, como
também as experiências vivenciadas pelos alunos entrevistados. Já no terceiro e
último capítulo apresentamos os primeiros ensaios de propostas alternativas e
possíveis para facilitar a aprendizagem de alunos daltônicos, no estudo da Geografia
e, sem a pretensão de concluir e encerrar as discussões, deixamos em aberto e o
convite para nossas investidas que possibilitem solu(a)ções.

9
2. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: ALGUMAS REFLEXÕES
Para elucidar nossa problemática de pesquisa e no intuito de contribuir com os
atuais debates sobre propostas de educação inclusiva, inserindo na pauta dos
mesmos a questão do aluno daltônico, no presente capítulo buscaremos
contextualizar a necessidade de se buscar garantir condições de equidade no
processo educativo, como condições ao exercício da cidadania.
2.1 RELACIONAMENTO E EXCLUSÃO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Conforme bem assevera a maioria dos antropologistas, em nenhum momento na
história humana se evidenciou a sua constituição pautada na ocorrência do
“individualismo. Depreende-se daí, que interagir e relacionar-se com o outro é uma
capacidade inerente e necessária a todos os homens. Esta mesma capacidade
cumpre uma série de fatores que são complexos e singulares principalmente quando
observamos as mais variadas sociedades e suas respectivas culturas já produzidas
pela humanidade. Por mais singulares que sejam os homens, seja por fatores
morfológicos ou mais subjetivos como a maneira de relacionar-se com o mundo,
sempre esteve presente certa noção de “normalidade” 1
no que diz respeito ao
homem em si, nestas sociedades.
A questão é que essa normalidade é, em alguns casos, estabelecida politicamente
em um jogo de poder e hegemonia social, política e econômica. Os “excluídos” são
resultado disso. Em todas as sociedades se presencia a formação de um grupo ou
indivíduos desagregados da maioria hegemônica dita como “normal”.
A concepção de “deficiência física ou mental” foi e, lamentavelmente ainda é, um
fator de exclusão. O homem “normal” é aquele que não apresenta características
como surdes, cegueira, idiotia, má formação óssea e etc. Todas estudadas e
caracterizadas como patologia dentro de um padrão de ciência medicinal, ou seja,
olvida-se o fato de todos nós termos características únicas para tratar o que foge do
padrão estabelecido de normal como deficiência.
1
Essa “normalidade” aqui se refere, entre outros fatores, ao pleno domínio do ser humano de todas
as suas condições físicas, motoras e intelectuais, consideradas normais pelos padrões das
respectivas sociedades.

10
Nessa direção Walter (2006) ao discutir a problemática da exclusão do indivíduo no
seu relacionar-se, no atual contexto do, O Mundo Moderno Colonial, onde temos
hegemonicamente um processo de globalização cultural que se estabelece por
quase todo o mundo e que é enraizada na Europa, afirma que temos na educação
um exemplo da concepção hegemônica de igualdade. Esse exemplo, segundo o
referido autor, resulta em exclusão.
Especificamente no que se refere à modalidade de educação escolar, visando
mitigar a solidificação dos processos de exclusão dos indivíduos que não se
enquadram dentro os parâmetros da “normalidade”, no Brasil tem sido implementada
a chamada educação especial. Segundo o Art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9394/96), a educação especial se refere à “modalidade
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais”. Para tanto, seus objetivos devem ser os mesmos da
educação em geral, o que difere é o atendimento, que passa a ser de acordo com as
diferenças individuais do educando.
O que conhecemos hoje como educação especial teve sua origem ainda na
Antiguidade, antes mesmo de sua institucionalização. Miranda (2003) assinala que
os estudos sobre a educação especial apontam para quatro períodos distintos,
datados e consolidados por fatores sociais, políticos e culturais. Esses quatro
períodos são assim categorizados: a) período da negligência, onde os “deficientes”
eram abandonados, perseguidos e até eliminados, devido às suas condições
atípicas; b) período de institucionalização, os indivíduos não são mais abandonados,
porém, são segregados e protegidos em instituições residenciais; c) período da
inclusão, marcado pelo desenvolvimento de escolas especiais, com educação
especial, para pessoas especiais; e, d), o período de integração, que visa a
integração de tais indivíduos em ambientes escolares o mais próximo possível
daqueles oferecidos aos indivíduos considerados normais. A chamada Educação
Especial consolida-se, portanto e de acordo com a referida autora, seguindo uma
ordem paralela à formação e constituição de mundo e, acima de tudo, de ser
humano, conforme assevera:
Inicialmente é evidenciada uma primeira fase, marcada pela
negligência, na era pré-cristã, em que havia uma ausência total de
atendimento. Os deficientes eram abandonados, perseguidos e
eliminados devido às suas condições atípicas, e a sociedade

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legitimava essas ações como sendo normais. Na era cristã, segundo
Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as concepções de
caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o
deficiente estava inserido.
Num outro estágio, nos séculos XVIII e meados do século XIX,
encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que
apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em
instituições residenciais. O terceiro estágio é marcado, já no final do
século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento de escolas
e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à
pessoa deficiente uma educação à parte. No quarto estágio, no final
do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento
de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência,
cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo
possível daqueles oferecidos à pessoa normal. (MIRANDA, 2003. p
2)
Depreende-se daí, que a efetivação das chamadas políticas de inclusão escolar é
relativamente recente, haja vista que os esforços, segundo observa Miranda (2003),
para integração de pessoas com necessidades especiais em ambientes escolares
ofertados à pessoas consideradas normais, vão se sistematizar formalmente por
volta da década de 1970, no chamado movimento de integração social dos
indivíduos que apresentam deficiência.
Como precursores da Educação Especial, Miranda (2003) destaca três autores:
Jean Marc Itard (1774-1838), primeiro a sistematizar um método para educação de
deficientes; Edward Seguin (1812-1880), que influenciado por Itard, desenvolveu
varias estudos e métodos para educar os chamados deficientes chegando a criar
uma escola para educação especial (atualmente conhecida como Associação
Americana sobre Retardamento Mental - AAMR). e mais contemporânea Maria
Montessori (1870-1956), influenciada por ambos, contribuiu enormemente com a sua
metodologia baseada na manipulação de objetos concretos como blocos, recortes,
peças coloridas etc.
Destaca-se o fato de todos esses autores desenvolveram uma metodologia pautada
na concepção de deficiência como patologia, ou seja, como algo a ser curado.
Entretanto, não podemos olvidar a contribuição dos mesmos para o
desenvolvimento da educação dos chamados “deficientes” não contemplados pelo
sistema educacional padronizado em um homem normal. Ainda mais quando
levamos em consideração que em determinado momento os mesmos chegaram a

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serem simplesmente ignorados ou extirpados da vivencia não só educacional, mas
social também.
2.2 BRASIL NO CONTEXTO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No Brasil, os estudos e políticas sociais voltadas para a educação especial não se
consegue identificar traços dos quatro períodos distintos elencados por Miranda
(2003), no que se refere à educação especial em outros lugares do mundo como
Europa ou América do Norte. Essa não identificação se justifica, conforme aponta a
referida autora, sobretudo pela nossa constituição histórica de colônia e as
dificuldades dela resultantes tanto no âmbito social como econômico. Vide o fato,
por exemplo, de o Brasil ser um dos últimos a abolir a escravatura. Há também uma
enorme dificuldade em relação à documentação bibliográfica para o estudo dessa
temática.
A fase da negligência ou omissão, que pode ser observada em
outros países até o século XVII, no Brasil pode ser estendida até o
início da década de 50. Segundo Mendes (1995), durante esse
tempo, observamos que a produção teórica referente à deficiência
mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas
de atendimento educacional para os deficientes mentais. (...) Entre
os séculos XVIII e XIX podemos identificar a fase da
institucionalização em outros países do mundo, marcada pela
concepção organicista, que tinha como pressuposto a ideia de a
deficiência mental ser hereditária com evidências de
degenerescência da espécie. Assim a segregação era considerada a
melhor forma para combater a ameaça representada por essa
população. Nesta mesma ocasião, no nosso país, não existia
nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e
imbecis, persistindo, deste modo, a era da negligência (MENDES,
1995; DECHICHI, 2001, citados por MIRANDA, 2003. p 3)
Fica evidente o atraso do Brasil em termos de educação especial quando voltamos
nossos olhos para outros lugares. Nesse aspecto, Miranda (2003), ainda destaca
outra característica importante na história da educação especial no Brasil, que é a
relação entre a essa modalidade educacional e os constantes equívocos políticos e
descasos políticos, que não priorizam investimentos na área social, sob a ideológica
alegação de economia de dinheiro do Estado. Conforme enfatiza a referida autora,
essa ausência de investimentos nas políticas da educação especial são históricas no
Brasil, manicômios ou penitenciarias eram “depósitos” para esses excluídos sociais

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e, ambos, tinham um custeio do qual o Estado não achava interessante em manter,
visto que, esses indivíduos eram considerados deficientes e desnecessários para a
sociedade, ou seja, colocados à margem da sociedade.
Mesmo com tais denúncias, não podemos deixar de registrar esforços pontuais e
isolados rumo ao atendimento educacional dos chamados deficientes, embora
sendo os mesmos entendidos doentes, conforme se observa no excerto abaixo:
Mendes (2006) fala que desde o século XVI a história da educação
no Brasil vem sendo traçada. Médicos e pedagogos daquela época já
começavam a acreditar na possibilidade de educar os indivíduos
considerados ineducáveis. Entretanto, naquele momento, o cuidado
era meramente assistencialista e institucionalizado, por meio de
asilos e manicômios.
No período Imperial iniciou-se o tratamento de doentes mentais em
Hospitais psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e
cegos do convívio social, sendo que estes não necessitavam de tal
isolamento. Começaram, neste período, tratamentos no Hospital
psiquiátrico da Bahia, em 1874. Embora, de forma lenta, após a
proclamação da república, a educação especial foi se expandindo;
em 1903 Pavilhão Bournevile, no Hospital D. Pedro II (Bahia) foi
instalado para tratamento de doentes mentais; em 1923 foi criado o
Pavilhão de Menores do Hospital do Juqueri e o Instituto Petallozzi
de Canoas, em 1927(BUENO, 1993, citado por DOTA e ALVES,
2007, p.4)
Na maioria dos estudos com abordagem na Educação Especial do Brasil,
encontramos referências na criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do
Instituto dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro, como o marco dos estudos
em relação a essa modalidade de educação em nosso país. As pesquisas e
estudos também apontam que o atendimento dos denominados deficientes visuais
também ganham maiores enfoques com a criação dos Institutos de Cegos do Recife,
da Bahia, de São Rafael (Taubaté – SP), de Santa Luzia (Porto Alegre – RS), do
Ceará (Fortaleza), da Paraíba (João Pessoa), do Paraná (Curitiba) e os Institutos
Padre Chico, em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família, no Rio de Janeiro, em
1929, além, também, da União dos Cegos do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1924.
Outro passo considerado importante no contexto da educação especial foi à criação
da inspeção-médica-escolar, ocorrida no ano de 1911, onde uma vez identificados
os alunos com deficiência, os mesmos eram encaminhados para classes especiais.

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Com tais medidas, também começa a surgir à demanda por profissionais
capacitados para atender a esse tipo de alunado.
Conforme enfatizam DOTA e ALVES (2007), a segunda metade do século XX, no
Brasil, é marcada por avanços na educação especial com investimentos tanto no
setor público quanto no privado. É marco também desse período histórico um
enorme avanço nos estudos, formação de professores e debates acerca de políticas
públicas no âmbito nacional para a educação especial, incentivado pelo próprio
crescimento de escolarização do Brasil na época. Destaca-se, nesse cenário, a
criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, junto ao Ministério da
Educação, no ano de 1973, que dá início à formação de grupos ou comitês de
estudos e criação políticas educacionais para deficientes e a tomada de
responsabilidade da educação especial pela Secretaria Nacional de Educação
Básica em 1990. Trata-se da concretização do que já estava previsto na
Constituição de 1988, onde, em seu artigo 208, estabelece a integração escolar
enquanto preceito constitucional, com a integração do aluno com necessidades
especiais na escola pública regular.
Destaca-se, como fator de extrema relevância em âmbito mundial, e com
repercussões no Brasil, que na década 1990 realiza-se a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida no ano de 1994, em Salamanca, na
Espanha. Promovida pelo Governo da Espanha, tal conferência foi um marco no
processo de difusão e de formação de políticas para a educação especial, sobretudo
pelo principal produto que a mesma deu origem, a Declaração de Salamanca. Um
documento criado e debatido por membros de todos os países participantes em que
eram estabelecidas metas e obrigações a serem cumpridas pelos países que a
assinassem. Vale aqui então expor algumas das partes importantes dessa
declaração, que vão repercutir diretamente, entre outros fatores, na educação
especial. São elas:
• Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,

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• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades,
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional.
Vale aqui destacar que a Declaração de Salamanca, ao reconhecer que todos nós
somos únicos, contribuir para romper com o ideal de homem “normal”, com a ideia
que existem pessoas “deficientes”. Ideias que, conforme discutido anteriormente,
tem sido impostas e difundidas hegemonicamente, não apenas no Brasil, mas no
mundo e, assim, vem se consolidando como responsáveis pelo afastamento de
inúmeros grupos e indivíduos do bem estar social, da educação e da vida. O mesmo
documento indica que é dever da escola, portanto, promover a completa inserção de
todas essas singularidades na escola e no ensino, a fim de promover a educação de
todos.
É lamentável e evidente que tais medidas assinadas não foram completamente
atendidas e implementadas, e, portanto, ainda não se conseguiu atingir e atender a
todos os que não se enquadram no padrão de “normal”, que ainda persiste. No
entanto, é inegável que ter respaldo em lei é sumariamente imprescritível para a
criação de um mundo e uma escola mais justa e que contemple todas as
necessidades e singularidades de todos os membros da sociedade.
Resultante disso no Brasil temos em dezembro de 1996, a publicação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Na referida LDB, fica explícita a
intenção e a recomendação de aumentar o contingente de alunos com necessidade
especial nas escolas, ampliando o número de ofertas e a capacitação e formação de
professores e outros profissionais para a área.

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Tratam-se de conquistas que, embora lentas sinalizam por consideráveis avanços.
No entanto, entre o previsto e o executado existem distâncias que requerem
investigações e proposições. Nesse cenário é que buscamos inserir a presente
investigação.
2.3 NOVOS OLHARES SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL: O PARADIGMA
INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO
Conforme discutido anteriormente, no Brasil e no mundo os anos de 1990 foram
marcados por significativos avanços em termos de educação e de concepção de
ensino especial. Todavia a história da sociedade humana é pautada por conflitos
não apenas físicos, mas de ideias. A todo o momento a dimensão do que são as
coisas e do que elas representam são criadas e refutadas. A educação e o ensino
não fogem desse processo complexo de criação e de recriação de pensamento. Não
obstante, podemos afirmar que a década de 1990 caracteriza um período em que se
começa a intensificar os debates em torno da ideia de inclusão. Os excluídos do
convívio escolar, agora começam a dividir o mesmo ambiente dos considerados
“não deficientes” ou normais. A questão crucial é que nesse cenário se incluam,
também, os debates acerca de simplesmente “colocar” esses alunos com
necessidades especiais na escola regular, se torna suficiente e eficiente para uma
real inclusão. Há que se considerar alternativas capazes de fazê-los partes do
mesmo ambiente, rompendo com o equívoco de apenas colocarmos de maneira
irresponsável no ambiente escolar, o que seria uma prática de “inclusão excludente”.
Pertinente aqui as lições de Boaventura Souza Santos ao enfatizar que “... temos o
direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.” (SANTOS, Boaventura de
Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural.
Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003: 56).
No Brasil, de uma maneira geral e, conforme preconizam Borges e Aquino (2012),
podemos entender os princípios filosóficos da educação especial em três grandes
momentos. Ou mais precisamente três propostas teóricas: a) o da normatização em
1950; b), o da integração em 1970; e, e c), o da inclusão 1975. Todas as três

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propostas têm como ideia original ou propostas à adesão ou inclusão dos excluídos,
porém enxergam a forma dessa inclusão, o conceito de excluído e o resultado da
mesma, de formas diferentes.
Na proposta da normatização encontramos o ideal de cura ou mitigação do aluno
com necessidades especiais a fim de “torná-lo” normal e apto para a integração à
sociedade. Esta base filosófica teve curta duração de tempo na história da educação
inclusiva brasileira2
, tendo sido sucedida pela proposta da integração que é fruto das
maiores críticas atuais.
De início deve se ressaltar que embora aparentemente integração e inclusão tenham
significados parecidos, dentro do debate da educação especial, são usados para
denominar maneiras diferentes da concepção do que é realmente a inserção plena
do aluno com necessidades especiais na escola, conforme enfatiza Mantoan (1997):
O princípio de integração teve sua divulgação no Brasil depois dos
anos setenta. O termo nasceu nos países escandinavos,
precisamente na Dinamarca, mas se desenvolveu nos Estados
Unidos. Em seguida, o Canadá juntou-se ao movimento, idealizado
para atender os objetivos da corrente integracionista em defesa dos
alunos com alguma deficiência ou com dificuldades específicas na
aprendizagem. (p.8).
E, buscando elucidar a sua posição, recorre metáfora da cascata, afirmando que a:
[...] integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma
forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou
seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema
escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe
especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma
alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema
em vigor”. (MANTOAN, 1997, 8)
Em síntese, segundo este princípio o aluno com necessidades especiais passa a ser
integrado ao ambiente escolar sendo aceita a ideia de que o mesmo tem
necessidades únicas de aprendizado. Entretanto, o referido princípio, em sua
essência, não prevê uma inclusão plena do aluno, visto que o mesmo fica apenas
em alguns momentos em uma sala com outros alunos não diagnosticados com
necessidades especiais. Na maior parte do tempo o aluno fica em uma sala
2
. Importante registrar, no entanto, que certos conceitos como o de “patologia” e, portanto, de “cura
dos que são diferentes” ainda persistam mesmo que de forma mascarada na educação especial.

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“especial” onde recebe conteúdo diferenciado dos demais alunos ou tem em outra
instituição a responsabilidade de ensino/aprendizado. Nesse caso a escola passa a
ser tomada apenas como um ambiente de ‘’socialização’’ daquele que teoricamente
não está na sociedade.
Como contraponto ao princípio da integração, a proposta pautada no princípio da
inclusão surge como base teórica para uma inserção plena dos alunos com
necessidades especiais. Sua gênese se fundamenta principalmente na enorme
evasão desses alunos e/ou pela passagem dos mesmos pelo ensino público. Nessa
passagem, sem uma formação escolar reconhecidamente formada e concretizada,
muitos são ‘’empurrados’’ pelos anos de ensino até abandonarem a escola ou,
mesmo, serem covardemente aprovados sem ao menos terem sido efetivamente
alfabetizados. Analisando, de uma maneira geral, a proposta da educação inclusiva
que fundamenta as principais políticas e propostas na atualidade, Borges e Aquino
(2012), entendem a sua origem da seguinte forma:
A chamada educação inclusiva teve início nos Estados Unidos em
1975. Surge como uma reação contrária às políticas integracionistas
cujo significado bem como a efetivação da sua prática trouxe muita
discussão e polêmica. Trata-se de uma nova expressão que vem
fazer da integração uma obrigação de todos: a inclusão, “que
significa que a resposta às necessidades pedagógicas de todos os
alunos se faça no mesmo contexto através de atividades comuns,
embora adaptadas”. (SAPON –SHEIN, 1992: FRIEND e BURSUCK,
1996, apud SAINT-LAURENT. 1997, p. 68). Esse paradigma chegou
ao Brasil na década de 90. (p. 4)
O que se verifica é que essa proposta de educação inclusiva apresenta críticas à
proposta de integração em diversos pontos... Destaca-se, entre os aspectos
criticados o que se refere à concepção do que venha ser desigualdade e deficiência.
Este é, sem dúvida, um interessante ponto de partida para se entender de que tipo
de ’inclusão, a proposta inclusiva se refere’. Nesse sentido, na inclusão entende-se
que deficiência diz respeito a uma necessidade biológica, que provoca
desigualdades sociais. Isso evidencia o enorme fator de diferenciação em uma sala
de aula. Podemos ter alunos com baixa visão e de origem segregada ou de risco
social e econômico com necessidades únicas de aprendizado em relação a alunos
sem essas características. Entretanto na proposta inclusiva até mesmo esses dois

19
alunos entre si, terão necessidades únicas de aprendizado mesmo tendo duas
características em relação à deficiência e desigualdade. Na inclusão são as
diferenças que os unem, conforme enfatizam Borges e Aquino (2012):
Destarte, se antes a integração defendia o discurso da igualdade
abstrata entre os homens, afirmando que todos são iguais, agora, o
princípio da inclusão afirma que todos nós somos diferentes, e por
isso, devemos permanecer juntos. Dessa forma, somos igualados
agora, pela diferença. Assim, somos agora igualados pela diferença
e pela desigualdade, pois, o que temos de comum ou de igual é a
evidente constatação de que todos nós somos diferentes. (p.6)
Mais do que isso para a proposta inclusiva o aluno com necessidades especiais não
está em “inércia” na sociedade. Conceber essa ideia é acreditar que o mesmo está
fora de um padrão de normalidade. Há que se considerar que, das mais variadas
formas, esse indivíduo está na sociedade se relacionando de alguma maneira, pois
a pluralidade do ser é uma característica da sociedade nessa proposta, conforme
verificado por Fernandes (1995) e referenciado por Borges e Aquino (2012), em
pesquisa realizada no intuito de conhecer a concepção dominante de professores
que atuam na área, a respeito da integração das pessoas com necessidades
educativas especiais. Em tal pesquisa foi constatado que:
...existem diversos pontos de vista sobre a integração, mas que é
preciso identificar os mecanismos gerados na sociedade capitalista,
que reforçam a ideia de que as pessoas com necessidades
educativas especiais não estão integradas na sociedade. Afirma que
a integração não deve implicar em tirar a pessoa do estado de não
participação e/ou do estado de inércia, pois, na verdade, essas
pessoas nunca estiveram fora da sociedade. A sociedade capitalista,
que se preocupa com o valor da troca de mercadoria, é que define
que todos têm um papel definido dentro dessa mesma sociedade.
Nessa perspectiva, o princípio de integração deseja inserir os
indivíduos com necessidades educativas especiais na sociedade, de
onde, porém, eles nunca estiveram fora. (FERNANDES, 1995, citado
por BORGES e AQUINO, 2012, p.3).
Todavia não podemos fechar os olhos para situação atual da educação e suas
possibilidades e dificuldades. É evidente diante de um esforço reflexivo que a escola
deva incluir todos os alunos e suas necessidades especiais em seu ambiente
escolar sem causar constrangimento ou segregação, mas é clara a dificuldade que
escola passa para ensinar até mesmo os que são enquadrados como “normais” e
dos quais o próprio sistema hegemônico de ensino e cultural já está preparado para

20
absorver. Mas a crítica a proposta da integração deve ser mantida, visto posto que a
mesma tenta “mascarar” a realidade da exclusão na atual sociedade que continua a
excluir até mesmo quando inclui. Mais do que apenas inserir tais indivíduos no meio
educacional, tido como normal, mascarando tal inserção com a alegação de se estar
integrando-os. Há que se cuidar para, uma vez inseridos, tenham condições de
equitativas de se desenvolverem intelecto e socialmente, interagindo e aprendendo
em condições de igualdade com os demais sujeitos do processo.
Reportamo-nos aqui aos ensinamentos de Hannah Arendt (2004), para explicitarmos
a heterogeneidade dos seres humanos e a complexidade das relações sociais, no
intuito de reafirmar que, na educação de maneira bastante específica, deve-se
conceber que o que nos une é exatamente as diferenças:
...cada homem é singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao
mundo algo singularmente novo. (...) Se a ação, como início,
corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição
humanada da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção
e é a efetivação da condição humana da pluralidade, isto é, do viver
como ser distinto e singular entre iguais. (ARENDT, 2004, p. 191).
Depreende-se daí que o que nos torna iguais, em sociedade, é exatamente o fato de
sermos diferentes. Assim como existem as singularidades entre os seres
provocando uma enorme heterogeneidade social, também heterogêneas são as
chamadas “deficiências” que atribuem aos sujeitos não considerados “normais”, as
características de sujeitos com condições especiais, sob as quais gravitam as
propostas de inclusão. Dentre tais características comumente se elencam indivíduos
com deficiências ou restrições visuais, auditivas, motoras. Especificamente no que
se refere às limitações visuais, via de regra, considera-se o percentual da
capacidade e visão dos sujeitos. O daltonismo não tem sido considerado nesse
sentido, embora sua incidência influencie e afeta diretamente na aprendizagem
daqueles que possuem tais traços...

21
2.4 O DESAFIO EDUCAÇÃO ESPECIAL: DALTONISMO E O ENSINO DE
GEOGRAFIA COMO EXEMPLO DAS SINGULARIDADES DA EDUCAÇÃO NA
ATUALIDADE
Nessa breve análise histórica e conceitual sobre a educação especial buscamos
evidenciar que inúmeras são as dificuldades e, por que não, possibilidades que
surgiram ao longo do desenvolvimento da sociedade atual no que diz respeito a
educação especial.
Dentro de todas essas complexidades que envolvem a escola e o desafio da mesma
em abranger as singularidades dos alunos, vamos tomar como objeto de análise o
Daltonismo. Nossa intenção é entender como uma característica como essa, tão
desconhecida e ao mesmo tempo tão presente entre os cidadãos, tem sido ou pode
vir a ser tratada nas escolas.
De imediato, já ressaltamos o baixo número de estudos relacionados ao Daltonismo
na educação e nas possíveis adaptações e/ou modificações nos currículos.
Portanto, nosso trabalho busca acima de tudo fomentar a pesquisa em torno dessa
característica sem ter a presunção de criar ou inventar soluções para o problema
atual dos indivíduos com essa característica na educação. Nossa pretensão grávida
em torno de contribuir, ainda que minimamente, com reflexões acerca de
possibilidades de ensino e inclusão do aluno Daltônico na escola regular de ensino.
Registra-se a enorme dificuldade para se encontrar trabalhos relacionados ao
Daltonismo no ensino, de forma geral e, ainda mais acentuada de forma específica
no ensino da Geografia. A questão é que os daltônicos, assim como outras
singularidades que ocorrem em escala relativamente pequena, ficam de fora do “Big
Picture” dos debates acadêmicos e, consequentemente, são “excluídos” na
fomentação de políticas no currículo de ensino. Portanto a reflexão aqui vale
também para ressaltar essa imensa quantidade de singularidades educacionais que
não tem sido contempladas, nem mesmo por aqueles que estão se dedicando à
temática da inclusão na escola. Não fica aqui a crítica pela crítica, entendem-se os
avanços mesmo em um cenário de profunda contrariedade e complexidade, mas é
importante ressaltar os enormes desafios que ainda temos para uma escola e um
ensino tão plural quanto os alunos que nela estão.

22
2.4.1 CONSIDERAÇÕES A CERCA DO DALTONISMO
Conforme já amplamente ressaltado anteriormente, embora não conhecido e
considerado nas pesquisas e produções educacionais, o Daltonismo está presente
de forma relativamente importante na população.
O daltonismo é a incapacidade de distinção e/ou identificação de
cores que afeta cerca de 10% da população mundial, onde 98% dos
casos ocorrem em pessoas do gênero masculino. É uma deficiência
basicamente congênita que ocorre nas células fotossensoras (cones)
do aparelho óptico humano. Os portadores apresentam dificuldade
com as cores-luz primárias (vermelho, verde e azul), podendo
prejudicar a visualização de todo o espectro luminoso. O tipo mais
comum é a incapacidade de distinção entre o vermelho e o verde.
Porém, o daltonismo pode apresentar-se em diversos níveis,
passando por uma leve confusão de matizes, até a completa
cegueira de cores (NEIVA, 2008, citado por MAIA e SPINILLO,
2013, s/p.)
Tal incapacidade de diferenciação de cores é responsável por uma série de
problemas quando pensamos em um mundo em que não é efetivamente preparado
para o Daltônico, conforme bem enfatizam Maia e Spinillo:
A inabilidade de percepção de cores, segundo Kuppers pode causar
fortes problemas à qualidade de vida dos daltônicos, considerando
que, 80% das informações recebidas diariamente são obtidas através
do canal visual, e delas, 40% referem-se à cor. (2013, s/p).
Sendo ainda mais preciso sobre a maneira de como o Daltonismo se manifesta, os
referidos autores nos esclarecem que:
De acordo com Farina, Rodrigues e Filho basicamente, o daltonismo
caracteriza-se pela ausência ou insuficiência das células
fotossensoras da retina, responsáveis pela visão de cores. Estas
células se dividem em três tipos, caracterizando a taxonomia da
deficiência que Neiva define como:
responsáveis pela percepção da cor vermelha.
cones responsáveis pela percepção da cor verde.
responsáveis pela percepção da cor azul ou amarela. (MAIA e
SPINILLO, 2013, s/p)

23
No Brasil, o estudo do IBGE (2005) revelou que 16,6 milhões de pessoas possuem
algum grau de deficiência visual. E, destas, quase 150 mil são cegas por completo.
Em média 10% da população caracterizam-se por serem daltônicas, mais
precisamente, um a cada 20 homens são portadores de daltonismo.
Conforme Neiva (2008), citado por Maia e Spinillo (2013), em escala global estima-
se que existam cerca de 600 milhões de pessoas no mundo com essa. Portanto há
sim um considerável contingente de pessoas com Daltonismo na sociedade e,
consequentemente, na escola, o que torna a aparente não preocupação com essa
característica mais preocupante.
Aparentemente a incapacidade de diferenciar e/ou enxergar cores pode parecer um
desvio leve de normalidade, mas como aqui já exposto, vivemos em um mundo onde
tudo é projetado para o “normal”, no caso, aquele que enxerga cores perfeitamente.
Inúmeras situações podem ser expostas para demonstrar tais dificuldades como:
interpretação de sinais de transito, placas e anúncios das mais variadas finalidades
ou até mesmo o simples ato de se vestir, visto que as cores e suas combinações
possuem na formação cultural e social, simbologias presentes em sua mistura e
combinações.
2.4.2 DALTONISMO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: UM MAPA QUE ENXERGUE
AS DIFERENÇAS
A ciência Geografia é caracterizada por ter um vasto campo de conhecimento como
objeto de pesquisa: o Espaço. Definir o mesmo é um trabalho árduo e que se
estende por toda a vida do geógrafo e da própria Geografia. Para se estudar o
espaço é necessário visualizá-lo, entende-lo e decifrá-lo em toda sua complexidade,
para tal, o geógrafo utiliza-se de diversos elementos de pesquisa e análise. Um dos
mais conhecidos e importantes são os mapas e, portanto será um dos enfoques de
analise para a inclusão do aluno Daltônico, adotado pela presente pesquisa.
Mapas são representações do espaço que podem ser nas mais variadas formas.
Entretanto em sua grande maioria são representações gráficas que requerem uma
capacidade visual completa. Não se olvida aqui o enorme esforço que vem sendo

24
realizado na adaptação do uso e fabricação de mapas para deficientes visuais como
os que já utilizam braile e outras formas de representação que se apropriam de
outras capacidades sensoriais que não a visão. Todavia é inegável a quantidade
ínfima em que esses mapas são produzidos quando comparados aos que requerem
a utilização da visão considerada completa. Isso de deve em muito pelo fato de,
como já discutido anteriormente, o próprio mundo pautado na normalidade “visual”
exigir mapas para não portadores de necessidades especiais, ou seja, os “normais
visualmente”.
Se o número de mapas para deficientes visuais é pequeno, para os daltônicos que
são uma “minoria dentro da minoria” são ainda mais escassos e raros o número de
mapas que contemple essa característica. Isso, sem dúvida, dificulta e muito o
trabalho do professor de Geografia, que conta com alunos daltônicos em suas
respectivas salas de aula. Nesse contexto podemos afirmar que trabalhar Geografia
e mais precisamente mapas com alunos Daltônicos é uma tarefa extremamente
difícil.
As realidades das escolas públicas e privadas são repletas de contradições e, não
obstante o advento da inclusão nas políticas e diretrizes de ensino, ainda temos o
aluno com necessidades especiais como aquele que deve se “adaptar” ao ensino.
No caso específico do aluno daltônico teria que se adequar ao mapa com cores e as
utilizações das mesmas e, por mais difícil que seja pensar nisso é exatamente o que
acontece. Embora tal adequação venha sendo, de uma forma ou de outra, realizada
pelos alunos daltônicos, isso não nos exime, enquanto educadores da necessidade
de fazermos à crítica à incapacidade do ensino em abranger tal necessidade até
porque, ele não ocorre, evidentemente, de forma plena e ideal.
Salienta-se, de imediato, que o uso e a conceituação de uma proposta de mapa por
si só já exigiria uma pesquisa ampla e polemica. Portanto, reafirmamos que não
temos a pretensão de propor objetivamente um mapa ideal. Trata-se de um trabalho
de esforço de analise, de tentativa e erro, com a intenção de servir como ponto de
críticas e apoio para outras possibilidades. Acreditamos que dentro de um contexto
de poucos estudos a simples analise do cenário atual mesmo que em uma escala
não tão abrangente pode ser vital para uma possível inclusão desses alunos ou de

25
em um futuro próximo de uma “nova cartografia”, mais abrangente no que diz
respeito às singularidades dos que usam e produzem mapas.
Mapas têm por objetivo representar a realidade, portanto visualizar um aluno
utilizando um mapa indicado como representação da realidade, mas que esse
mesmo aluno não consegue utilizá-lo é uma clara demonstração da exclusão dentro
do ensino de Geografia. Talvez este mesmo aluno se faça a pergunta: Que realidade
é essa do mapa da qual faço parte, mas que não consigo ver?
Seria o aluno que não consegue ver a realidade ou a realidade que não é capaz de
ver o aluno?
Nesse sentido a escolha por uma pesquisa empírica para detectar a complexa
relação de adaptação, se e como ocorre do aluno Daltônico na escola, é tão
importante. Nas entrevistas e nas visitas que realizamos a duas escolas, tidas como
campo empírico da presente pesquisa, tivemos a oportunidade de ter contatos com
mais do que dados, mas a histórias vivas de toda contradição teórica aqui exposta.
As histórias relatadas nas entrevistas têm esse objetivo, mostrar os desafios e as
potencialidades presentes no cenário atual da educação.
3. PERCURSO METODOLÓGICO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS
DALTÔNICOS: MAPEANDO O DALTONISMO
Conforme discutido no capítulo anterior, o daltonismo não é raro entre os cidadãos
e, especificamente no que se refere ao processo de ensino aprendizagem, acaba
influenciando tanto na efetivação da aprendizagem dos estudantes, quanto também
numa espécie de exclusão dos alunos daltônicos. Exclusão, no sentido de se tratar
de um elemento que influencia no processo de aprendizagem e que, não obstante
as políticas de educação inclusiva, não são consideradas nesse contexto.
Assim, torna-se relevante o esforço no sentido de propiciar aos educadores
mecanismos que possam contribuir para a identificação da presença de alunos
daltônicos em suas respectivas salas de aulas e, consequentemente, se pensar em
alternativas didáticas de ensino que propiciem a inclusão de tais alunos, com

26
equidade das possibilidades de aprendizagem; ou, ao menos, mitiguem as lacunas
existentes.
Neste sentido, é objetivo do presente capítulo, apresentar uma alternativa simples e
eficaz na identificação da presença de alunos daltônicos nas salas de aulas.
Apresentaremos, também, os passos seguidos na aplicação de tal alternativa,
efetivada como procedimento metodológico da presente pesquisa, em uma escola
da rede pública estadual de ensino do Espírito Santo, bem como uma escola de rede
pública municipal de Vitória. E ainda, identificados alunos daltônicos, procedemos à
realização de entrevistas com os mesmos, no intuito de coletar informações relativas
à interferência dessas características no processo ensino-aprendizagem, na
concepção de tais estudantes.
Para a identificação dos alunos daltônicos, optamos por utilizar a metodologia de
aplicação do teste de “Ishihara”3
.
Essa opção se justifica pelo fato de se tratar de um teste simples de ser aplicado,
rápido e de fácil acesso, pois em diversos sites da internet é possível encontrá-lo. O
teste consiste em vários círculos coloridos onde em cada círculo, existe um número,
ou um símbolo. Quem possui visão normal, conseguirá rapidamente identificar o
número dentro do círculo, quem for daltônico terá dificuldade ou não enxergará
número algum. Vale ressaltar que os testes identifica um aluno daltônico, e também
o grau do daltonismo, relacionado à quantidade e quais cores o daltônico tem
dificuldade ou impossibilidade de identificar.
Neste trabalho, optamos apenas por classificar os alunos como daltônicos ou de
visão normal, uma vez que para lidarmos com os mais diversos tipos de daltonismo
fugiria da proposta central do projeto, e, ao obtermos os resultados das entrevistas,
visamos que independente do grau de daltonismo, os alunos tendem a ter as
mesmas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Vale, ainda, explicitar
que nosso objetivo não é o de traçar um perfil clínico do daltonismo, o que exigiria
um estudo com profissionais da área. Nosso intuito é o de encontrar sinais de
daltonismo e, em consequência, pensar alternativas de ensino.
3
O nome Ishihara é devido ao Dr. Shinobu Ishihara (1879-1963), professor da Universidade de
Tóquio, criador do teste em 1917.

27
O teste de Ishihara então foi adaptado pelos integrantes do grupo de modo a
simplificar sua apresentação e aplicação nas escolas, visto que se trata de um teste
relativamente rápido, de fácil entendimento e efetivo no que diz respeito à
identificação dos alunos. Esse foi o nosso primeiro desafio.
O teste adaptado então se constitui em nove círculos, todos contendo uma
numeração, inclusive um círculo de controle, onde todos os alunos de visão normal
ou daltônicos conseguem enxergar o número ali existente. Assim, poderíamos
identificar e descartar o aluno que de certa forma omitisse ou colocasse um número
diferente do correspondente ao círculo. As respostas deveriam ser registradas em
pequenas tiras de papel, contendo o nome do aluno, a série em que se encontra
matriculado e as respectivas respostas, onde, em um espaço pré-estabelecido, os
alunos apenas anotavam a numeração dos círculos correspondente.

28
Modelo de Teste de Ishihara adaptado e Cartão Resposta.
Buscando evitar falhas na identificação de alunos daltônicos e, considerando as
adaptações efetuadas no teste de Ishihara e, ainda, considerando que um dos
integrantes do grupo de pesquisa é daltônico, o mesmo foi previamente aplicado ao
referido integrante, que não participou de sua confecção para não haver incoerência

29
com as respostas. O resultado foi positivo, uma vez que o integrante do grupo
conseguiu acertar apenas os círculos 2 e 5.
Reafirmamos, mais uma vez, que o teste identifica características de daltonismo.
Porém, para as pessoas serem de fato diagnosticadas como tendo essa
característica, é necessário um laudo profissional da área médica específica.
Após a definição do teste de Ishihara como a ferramenta de identificação dos alunos
daltônicos, nosso próximo desafio foi o de encontrar escolas parceiras que se
dispusessem a participar de nossa investigação, autorizando a aplicação do mesmo
em seus alunos. Aceitaram o desafio e foram nossas parceiras as seguintes escolas:
a escola EMEF Otto Ewald Junior, e a escola a EEEM Godofredo Schneider.
Relataremos o contato com as escolas parceiras e a experiência de identificação
dos alunos a seguir:
A escola Otto Ewald Junior, localiza-se na Rua Daniel Abreu Machado, 302, Itararé,
Vitória. O contato inicial dos pesquisadores com esta escola ocorreu há cerca de um
ano, quando os integrantes do grupo de pesquisa cursavam a disciplina de
Educação e Inclusão, e, na ocasião, realizaram uma pesquisa com alunos que
possuem necessidades especiais. Motivou a busca pela referida escola, o fato de
um dos membros um integrante do Grupo da pesquisa, já ter trabalhado com a
pedagoga em outra escola da rede de Vitória. Esse fato, sem dúvida, facilitou a
aproximação com a escola. Coincidentemente, naquela ocasião, os pesquisadores
também conheceram a professora de Artes, lotada na referida escola e, após uma
conversa informal na sala dos professores, a mesma se identificou com a proposta
da pesquisa, relatando que em suas aulas percebeu que alguns alunos “sentiam
dificuldade em colorir desenhos”. Tendo conhecimento do que é o daltonismo, a
referida professora relatou que já havia aplicado o teste de Ishihara nos alunos,
onde pode constatar que alguns alunos foram identificados como daltônicos. Assim,
proposto para o próximo período.
No dia 9 de setembro de 2014 (terça-feira) os componentes do grupo foram à
referida unidade escolar, com o propósito de realizar o primeiro contato com a
professora parceira. Foi agendado um dia na semana, em uma quinta-feira, onde foi
combinado com a professora que o teste seria aplicado em todas as salas de aula
da escola, no intuito de identificar os possíveis alunos que seriam daltônicos.

30
Na quinta-feira, portanto, já com o modelo do teste em mãos, o mesmo foi
efetivamente aplicado em todas as turmas da escola, no turno vespertino. Para
tanto, contamos com a colaboração dos professores, que também receberam muito
bem o projeto. Inicialmente conversamos com os alunos, explanando sobre o
daltonismo, e a motivação de estar sendo aplicados os testes com os mesmos. Os
alunos levantaram questões sobre como fazer o teste e da problemática dos
daltônicos ao interpretar um semáforo de trânsito. A aplicação dos testes transcorreu
normalmente, sem nenhum problema grave. No entanto, faz-se necessário ressaltar
a probabilidade de acontecerem equívocos no resultado final, uma vez que alguns
alunos levaram o teste na brincadeira, omitiram informações ou até mesmo
rasuraram o cartão resposta.
A tabulação dos resultados da aplicação do teste na referida escola está explícito no
gráfico abaixo:
A escola a EEEM Godofredo Schneider, fica localizada na Rua Bernad Schneider,
no centro de Vila Velha. O contato com a referida escola se deu por indicação do
nosso orientador, que conhece o professor de Geografia atuante na mesma e que se
dispôs a contribuir com a efetivação da pesquisa.
276
1
0
50
100
150
200
250
300
Testes Aplicados Alunos Daltônicos
TESTE DE ISHIHARA

31
Assim, no dia 9 de outubro de 2014 foi feita a visita a EEEM Godofredo Schneider.
Onde fomos recebidos pelo professor de Geografia, que nos recebeu com
entusiasmo e nos acompanhou nas 15 salas de aulas, sendo oito turmas de
segundo ano e sete turmas do terceiro ano do ensino médio. Nessa visita, o projeto
e os testes eram explicados aos alunos, e os mesmos, prontamente se dispuseram
a respondê-los.
Vale aqui registrar que os alunos colaboraram com os trabalhos e também fizeram
bastantes perguntas sobre o daltonismo. No entanto, alguns brincavam e até
tratavam do fato de ser daltônico de forma pejorativa. Em uma das salas
possivelmente descobrimos um aluno com daltonismo, visto que ao fazer o teste ele
falava que não enxergava nada, apenas um número. Os colegas ao lado
começaram, então, a pegar vários materiais entre bolsinhas, lápis e canetas e a
perguntar que cor eram os objetos. Em outra situação entramos numa sala e uma
aluna copiou o resultado da colega ao lado e percebemos que ela fez isso, avisamos
ao professor que estava na sala no momento e depois quando estávamos nos
dirigindo para a outra sala o professor, também de geografia, veio dizer que a garota
é daltônica, porém ficou com medo da reação dos amigos descobrirem que ela era
daltônica.
São fatos que evidenciam a necessidade de se refletir sobre o daltonismo na
educação, visto que, lamentavelmente, ser daltônico também é motivo de piadas e
brincadeiras dos colegas de classe, e a afirmação dessa situação pode causar um
constrangimento ao aluno.

32
A tabulação dos dados relativos à aplicação do teste na EEEM Godofredo Schneider
revela o seguinte:
Considerando o grande número de turmas onde foram aplicados o teste, não foi
possível, no mesmo dia, a reaplicação do teste para se confirmar os alunos
daltônicos. Assim, os testes tiveram que ser aplicados em outro dia. Acontece que
neste dia nem todos os alunos estiveram presentes na escola, portanto, só pode-se
confirmar o daltonismo presente em quatro alunos. Por uma questão de viabilidade
de horários, não foram feitas a confirmação nos outros três alunos, que ficaram fora
do resultado final. Porém, considerando que a quantidade de alunos confirmados já
nos dava base para a posterior coleta de informação pelas entrevistas, decidimos
por dar sequência às atividades da pesquisa, mediante a necessidade de nos
adequarmos ao espaço tempo disponível para sua efetivação.
A somatória dos dados obtidos coma aplicação do teste nas duas escolas,
considerando o total do universo de alunos que participaram do mesmo, nos revela
que um total de 0,84% dos nossos sujeitos investigados possuem traços de
daltonismo. No entanto, insistimos, mais uma vez, que no alcance desse resultado
podem ter ocorridos casos em que alunos omitiram informações ou mesmo copiaram
os testes dos colegas, não obstante os esforços dos pesquisadores em evitar esse

33
tipo de “burla” por parte dos alunos. Registra-se, também que os testes em que o
círculo de controle foi respondido errado, foram descartados. Assim, levando-se em
consideração essa porcentagem, nossos resultados destoam da literatura, que
aponta que o daltonismo afeta cerca de 10% da população em todo o mundo com
predominância no gênero masculino. (NEIVA, 2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p.
16).
Resultado Global dos testes levantados nas escolas parceiras.
No entanto, reafirmamos aqui, que os dados apresentados nesse trabalho são
meramente ilustrativos e não visou mapear ou traçar uma estatística do percentual
de aluno daltônico em escolas da educação básica. Nosso objetivo central foi o de
identificar a presença de alunos com traços do daltonismo para comporem o
universo de sujeitos a serem entrevistados, no intuito de traçarmos alternativas
metodológicas para o ensino de Geografia que facilitem a efetivação da
aprendizagem para tais alunos. Para se ter um perfil estatístico do percentual
efetivamente existente de alunos daltônicos faz-se necessária a reaplicação dos
testes, observando-se os entraves e distorções já anunciadas.
Após a aplicação dos testes e a identificação dos alunos com traços e
características daltônicas, nosso próximo desafio foi o de entrar em contato
novamente com as unidades escolares e agendar um novo dia para que fossem
realizadas entrevistas com alunos. Para realização das entrevistas, optamos por
combinar roteiro semiestruturados com questões mais objetivas. O intuito foi o de
598
5
Testes Aplicados Alunos Daltonicos
TESTE DE ISHIHARA
Série1

34
deixar o aluno mais livre para descrever acontecimentos e experiências a respeito
de como é ser daltônico. Deixamos claro que os nomes seriam resguardados a fim
de não criar nenhum constrangimento futuro.
Percebemos também a necessidade de colocar a família como um eixo da
problemática, uma vez que a família é também, responsável pela percepção dos
acontecimentos da vida escolar e cotidiana do aluno. Essa opção se pautou no
depoimento da mãe do integrante André, Cláudia Helena Erler Tonini, cujo fato de
ser daltônico já foi mencionado anteriormente. Percebemos que a mesma, foi de
fundamental importância no diagnóstico do filho e fez uma série de mecanismo para
que ele conseguisse acompanhar o andamento normal em uma atividade que ele
sentiria dificuldade, conforme depoimento da mesma, em conversa informal com os
pesquisadores:
“O André vinha com um monte de lápis de uma mesma cor para
casa, fiquei com medo de ele estar pegando material e não
devolvendo aos colegas. Então eu perguntava o porquê disso estar
acontecendo, aí ele me respondia que pedia um lápis emprestado do
aluno, um lápis verde, amarelo, vermelho, rosa. Para ele poder
colorir certo... Na família tenho um primo que é daltônico, uma vez
ele comprou uma banheira rosa para um filho que tinha nascido...
Então eu soube que André era daltônico, pois também perguntava a
ele as cores, e ele não sabia me responder, ou sabia por exemplo,
que o sol é amarelo, mas quando eu mandava ele pegar o amarelo
na caixinha de lápis, ele pegava o verde-claro ou o laranja, ou o
amarelo de fato...”
E a nossa depoente, ainda completou relatando como ajudava o aluno a saber as
cores respectivas dos lápis:
“Fazia o seguinte: cortava a ponta superior do lápis e escrevia a cor
correspondente. Assim ele não precisava pegar nada emprestado: -
a árvore então seria pintada pelo lápis escrito verde”.
Consideramos, também, a necessidade de aplicar os questionários aos educadores,
pois os mesmos são parte fundamental na problemática do projeto, uma vez que os
professores, pedagogos, diretores, etc, conhecendo a situação, poderão adotar
medidas que possam contribuir para o seu contorno.
Ressaltamos aqui, mais uma vez, as memórias do integrante do grupo de pesquisa,
que é daltônico. O mesmo relata que no jardim de infância, após colorir o tronco da

35
árvore de uma cor errada foi levado aos puxões no braço pela sua professora ao
pátio da escola, juntamente com um lápis de cor. A professora mostrou o lápis e a
arvore para o mesmo, dizendo: “tá vendo? Essa é a cor da árvore!”. Segundo o
pesquisador, naquela ocasião não entendeu nada, pois não sabia o que era
daltonismo, e pelo visto, a professora também.
Evidencia-se, assim, que se os educadores estiverem cientes dessa situação,
podem lidar com a problemática de uma maneira menos agressiva, como no
exemplo anterior. Nesse sentido, optamos por entrevistar, também oseducadores
sendo eles: uma professora de educação especial, um pedagogo e professores de
artes, história, inglês, português e geografia, sem saber se eles já tinham
consciência ou não da existência de um aluno daltônico na escola e, se os mesmos
sabiam de fato o que era daltonismo. A sugestão das entrevistas fora feita na própria
sala de professores ou nas salas em que os professores cediam as aulas para a
aplicação dos testes de Ishihara. Todos se comprometeram em serem entrevistados,
elogiando a iniciativa e contribuindo dessa forma para o futuro do nosso projeto, sem
saber se eles já tinham consciência ou não da existência de um aluno daltônico na
escola e, se os mesmos sabiam de fato o que era daltonismo.
Para realização das entrevistas e coleta dos dados empíricos, explícitos nas
narrativas dos sujeitos que se dispuseram a participar da presente investigação, sem
nos prendermos rigidamente nos pressupostos da História Oral Temática, tomamos-
a, como parâmetro metodológico na condução das entrevistas. Tal fato se justifica
pelo fato de que, segundo Bom Meihy (1996), a
História oral é um recurso moderno usado para a elaboração de
documentos, arquivamento e estudos referentes à vida social de
pessoas. Ela é sempre uma história do tempo presente e também
conhecida por história viva (...) a história oral se apresenta como
forma de captação de experiências de pessoas dispostas a falar
sobre aspectos de sua vida mantendo um compromisso com o
contexto social; (1996, p. 13).
Assim, seguindo tais preceitos, considera-se que a base da História Oral é o
depoimento gravado, portanto, constituem condição mínima o entrevistador, o
entrevistado e a aparelhagem da gravação. Nesse sentido, todas as entrevistas

36
foram gravadas, transcritas e nos possibilitaram obtermos narrativas dos nossos
sujeitos, acerca da problemática que iremos discutir.
As narrativas, portanto, dever seguir uma linha temática, por isso, nossa opção por
questões semiestruturadas, objetivando fundamentar a nossa temática inicial de que
deve haver uma discursão a respeito da forma de educação aos daltônicos de modo
que os mesmos não sejam excluídos em certas atividades e também, nortear uma
futura proposta de educação que comtemplem esses alunos.
Figura 1 - Roteiro de entrevista semiestruturada realizada com os alunos
Fonte: Elaborada pelos autores
Conforme já explicitado anteriormente, foram realizadas cinco entrevistas com os
alunos, não obstante termos identificado um número maior de alunos. Isso se
justifica pelo fato de que, conforme também já informado, as datas de aplicação do
teste e realização das entrevistas foram diferentes, o que não foi possível entrevistar
todos os alunos, uma vez que os mesmos não frequentaram a aula no dia da
realização da entrevista. Considera-se, também, que já era previsto a adesão

37
espontânea dos alunos com traços daltônicos em participarem como sujeitos da
pesquisa.
No que se refere às narrativas dos alunos que participaram da pesquisa, a maioria
respondeu que sabia o que era daltonismo, não obstante asdificuldades em
conceituar. Nesse sentido, as expressões comumente usadas foram dificuldades de
enxergar cores, ou ver as cores diferentes das outras pessoas. O que da uma visão
de resposta em baseada no senso-comum, mas também em conformidade com a
literatura, onde segundo Neiva (2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p. 16) “o
daltonismo é a incapacidade de distinção e ou identificação de cores”.
Observa-se, ainda que em sua totalidade, os alunos que participaram da entrevista,
afirma que não sabiam que tinham daltonismo, embora maioria também afirme que
suspeitava desse fato. Foi, segundo suas narrativas, com os resultados do teste de
Ishihara que puderam confirmar essa condição. Um aluno entrevistado alega não
confiar somente no teste e, portanto, que irá procurar um diagnóstico médico,
conforme sua narrativa
Tipo assim, eu fiquei curioso, achei que daltonismo era preto branco
e cinza. Pesquisei e vi que tinha muitos graus... Vou ter que fazer
uma consulta, mais sinceramente estou com medo...
Outro sujeito, também afirma que suspeitava ter daltonismo. Segundo suas
narrativas tais suspeitas decorriam do fato de colorir errado, “quando fui desenhar aí
falaram que eram as cores erradas, era o desenho”.
As principais dificuldades, decorrentes dos traços do daltonismo, apontadas pelos
nossos alunos colaboradores, se referiam, sobretudo com a interpretação de
gráficos e mapas e também com conteúdos e atividades desenvolvidas nas aulas de
Artes, conforme se observa nas narrativas abaixo:
“Ainda mais como mapas e gráficos assim... as cores são muito
similares, então dificulta bastante à identificação de cada, cada
dado”.
“A minha maior dificuldade é na disciplina de Artes, né. A professora
manda fazer um desenho, aí dependendo da cor eu fico perguntando
ao pessoal por medo de errar porque eu sou daltônico...”.
“Eu tive dificuldades em bastantes exercícios, tipo geografia e outras
que apresentam gráficos. Os gráficos... as coisas assim são muito
semelhantes. Em mapas as cores me confundem, ainda mais as

38
azuladas, amarelo, verde sempre dificultam a identificação de cada
uma”.
E o próprio aluno que aponta as dificuldades relacionadas às tonalidades de cores,
ao se trabalhar com mapas, apresenta como alternativa para mitigar essa deficiência
dos daltônicos, a possibilidade de:
“A própria tonalidade das cores, se diferenciar bastante nos mapas
as tonalidades eu acho que facilitaria para quem é daltônico”.
Alguns alunos lembraram casos específicos, como em exercícios ou em uma prova,
como nos revelam as narrativas abaixo:
“... atividade de geografia tinha que fazer um gráfico e identificar um
país pela cor, aí quando eu ia fazer esse país com essa cor e eu
pegava a cor errada, fora isso não muito”.
“É pra falar a verdade sim, principalmente nas aulas de artes,
interpretação de gráficos e mapas, tipo interpretação de gráficos que
tinha cores parecidas e eu não conseguia diferenciar as cores...
Embola as informações”.
Evidencia nitidamente a necessidade de se buscar alternativas possíveis para a
superação de obstáculos como os acima explicitados, a narrativa do aluno abaixo,
ao ser perguntado sobre como conseguia interpretar um mapa que estava exposto
na sala de aula. O referido aluno informou que só via três cores, quando, na
realidade, no mapa existiam sete diferentes cores. E o mesmo aluno ainda narra:
“Fui fazer a prova do PAEBES, e assim, a primeira questão de
geografia tinha uma interpretação com legenda de cores que
mandava identificar a região hachurada e eu não enxergava a cor e
chutei a questão”.
No que se refere à consciência da família sobre a ocorrência do daltonismo, nossos
colaboradores afirmaram que apenas as mães sabiam das manifestações de
dificuldades. Em alguns casos, nossos sujeitos informara que as mães, embora
soubessem de suas dificuldades, não enxergavam o fato como uma situação séria,
em alguns casos, até desconsiderando os fatos, conforme se visualiza nas
narrativas abaixo:
“Só minha mãe sabe. Mas acho que ela não leva isso a sério. Fala
que é besteira minha”.

39
“Minha mãe parece que ela já sabia, porque ela disse que quando eu
era pequeno ela começou a me ensinar as cores e ela chegou na
minha beira e disse: Pedro a cor da geladeira é bran... aí tipo assim,
ela tentava completar as frases para eu tentar falar que cor era e eu
falava que era preta, mas era branca.”
Também buscamos saber dos nossos sujeitos colaboradores, se a escola onde
estão matriculados tinha conhecimento de que os mesmos eram daltônicos. Apenas
um aluno nos informou que a escola sabia, já que a professora de Artes já havia
aplicado o teste de Ishihara, anteriormente:
“Sabe, no entanto, só a professora de Artes que ela lida com isso um
pouco diferente. Tipo assim, quando ela vai fazer qualquer desenho
ela diz que cor é, só isso.”
Ainda segundo afirmam dois de nossos sujeitos colaboradores, alguns amigos
sabem da situação. Com isso, ficam apenas “zoando” com os alunos, perguntando
as cores de tudo, nunca passando de uma brincadeira. Ao serem perguntados se já
se sentiram discriminados ou envergonhados com o fato, os alunos garantem que
não, pois os colegas fazem apenas brincadeiras. Em suas palavras:
“Só de zoação: mesmo que tem uma televisão que é laranja e para
mim eu acho que é amarela”
“Só os amigos que brincam”.
Vale aqui considerar que as narrativas dos alunos colaboradores, refletem uma
situação de desencontro de informações sobre a situação de ser ou não daltônico,
de o que é ser daltônico e o que essa situação pode modificar na vida escolar de
uma pessoa. Percebe-se que, de maneira bastante velada, a interferência nas
atividades de aprendizagem é bastante significativa. Isso se evidencia com bastante
nitidez, ao considerarmos que um grupo de alunos “daltônicos” não consegue, em
determinada atividade, acompanhar com o mesmo ritmo de uma pessoa que
enxerga as cores de modo normal. Assim, justifica-se a proposição de trabalhos
investigativos e de reflexões que possibilitem a inclusão desta temática nos debates
acerca da educação formal. Trata-se de um percentual significativo de cidadãos que
se deparam cotidianamente com obstáculos na efetivação de seu processo de
formação e que, portanto, há que se buscar e propor alternativas para que forma
esses alunos não se sintam prejudicados, ou percam de certa forma uma informação

40
necessária para a formação da vida escolar desse cidadão. Portanto, “apesar de ser
uma deficiência de diversos níveis, todos eles podem vir a despertar desconforto
psicológico no indivíduo e a necessidade da presença de outras pessoas para
realizar determinadas tarefas” (MAIA; SPINILLO, 2013, p.16). Além disso, “a errada
interpretação das cores pode suscitar inseguranças na integração num dado
contexto social sempre que a imagem pessoal projetada seja um fator determinante
de julgamentos e juízos de valor” (NEIVA, 2008, apud MAIA, SPINILLO, 2013, p.
16).
Sendo assim, considera-se importante dispor ferramentas que lhes proporcionem
independência e segurança, principalmente em atividades diárias como a escolha do
vestido ou o uso de um sistema de informação baseado em cor.
É muito frustrante para uma criança ter a certeza de que está vendo
um objeto de determinada cor, enquanto todos os colegas e a
professora afirmam que ele é de outra. Além disso, o aluno portador
de daltonismo pode encontrar dificuldades para interpretar gráficos,
mapas, tabelas, bandeiras, trabalhos em computador e aulas de
educação artística, por exemplo. (SANTOS; VILA-VERDE;
FERREIRA; NOVAIS, 2011, p.2).
Em nossas entrevistas, as disciplinas mais lembradas pelos sujeitos entrevistados
foram a de Artes, no “colorir o desenho da forma correta”, e a disciplina de
Geografia, na interpretação de gráficos e mapas, que com o jogo de cores podem
prejudicar o aluno a adquirir a totalidade das informações presentes ali. Vale
registrar, no entanto, que não se podem excluir as outras disciplinas, pois a
utilização de gráficos, mapas e imagens coloridas em geral, está presente em todas
as matérias do currículo escolar, e ainda que não foram lembradas e/ou
mencionadas pelos alunos em questão, só o ato de não observar determinada cor
em uma imagem já pode se tornar uma informação a menos não para o aluno.
As narrativas dos alunos que participaram da presente pesquisa reafirmam que
alunos daltônicos possuem dificuldades no processo educacional. Essas
dificuldades perduram por toda a trajetória educacional desses alunos já que o
daltonismo é uma característica hereditária, ou seja, está presente nos indivíduos
desde o seu nascimento. Nesse sentido, Santos; Vila-Verde; Ferreira; Novais (2011,
p.2) explicam que “o daltonismo é um transtorno hereditário de herança recessiva

41
ligada ao sexo e a herança clássica para o daltonismo está ligada ao cromossomo
sexual X”.
Como várias outras síndromes e situações particulares genéticas, conforme pode se
observar pela literatura médica disponibilizada até a presente data, não existe
“método de cura” para o daltonismo. “A anomalia se dá na retina, e é congênita,
hereditária e incurável”, afirma Katia MoherdauiVespucci4
.
Não há como um daltônico que nasce com essa característica, algum dia enxergar
de acordo com as demais pessoas de visão normal. Portanto a escola não pode se
furtar ao desafio de enfrentar e trabalhar essa questão, como tantas outras, de forma
a não excluir os alunos com essas características de todas as informações
possíveis.
Mediante tais constatações e pressupostos, buscamos ouvir e dar vozes à
educadores atuantes nas escolas pesquisadas, no intuito de encontrar pistas e
sinais de práticas alternativas na superação das dificuldades inerentes aos alunos
daltônicos, no que se refere ao processo de aprendizagem. Os educadores
entrevistados foram os que se dispuseram à entrevista já na sala de aula que estava
sendo aplicados os testes, e também alguns que concordaram em ceder à entrevista
na sala dos professores.
Assim, ao todo foram entrevistados sete educadores e, a exemplo dos
procedimentos metodológicos adotados com os alunos, também aqui utilizamos do
critério de invisibilidade de nossos sujeitos colaboradores, garantindo-lhes, assim, a
privacidade.
4
“Daltônicos ao volante”, disponível em:
http://www.sinaldetransito.com.br/artigos/daltonicos_ao_volante.pdf, acesso em 10/11/2014, às 18:30.

42
Para subsidiar a realização das entrevistas com os professores que se dispuseram a
participar de nossa investigação, definimos o seguinte roteiro semiestruturado:
Figura 2 - Roteiro de entrevista semiestruturada realizada com os educadores
Fonte: Elaborada pelos autores
A grande maioria das respostas sobre o que é daltonismo dos docentes
entrevistados também foi baseada no senso-comum. As respostas obtidas ficaram
apenas na definição de daltonismo como sendo uma dificuldade em enxergar cores.
Apenas um professor disse não saber o que era, e nunca ter ouvido falar sobre o
tema. Tal constatação mostra-se preocupante, uma vez que era pressuposto que o
educador deveria pelo menos ter noção que essa situação existe.
Quando um educador informa nunca ter ouvido falar de uma situação que não é tão
rara no cotidiano escolar, a situação nos reporta à discussão acerca da formação
acadêmica desse profissional de uma maneira específica e dos cursos de formação
de professores, de maneira geral, apontando para a deficiência de tais cursos ao
não abordarem a temática.
Dentre os professores colaboradores, apenas um foi direto no conceito do
daltonismo, afirmando já ter buscado informações com uma colega e com leitura
complementar. Em suas palavras:

43
“Eu sei sim. É já fiz algumas leituras sobre a temática, que fez até
parte de uma de minhas discussões, não por uma questão da
disciplina que eu trabalho, hoje que é geografia que envolve a lidar
com imagens, gráficos etc, e mapa. Mas por uma questão biológica
mesmo que a gente levantou aqui na escola, quando uma colega da
área de biologia. Mas o meu conhecimento assim que foi a partir da
minha conversa com ela. Como ela é bióloga que eu pude esclarecer
minhas dúvidas a respeito do tema de daltonismo”.
Quando nossos sujeitos professores foram perguntados se sabiam da existência de
algum aluno daltônico na escola, as respostas foram que não. Alguns alegam que
agora que está sendo realizada essa pesquisa, com aplicação dos testes de
Ishihara, eles ficaram sabendo do fato, conforme narram:
“Não sabia. Fiquei sabendo hoje do aluno da 8ª série, meu aluno...
é... daltônico”.
“O aluno da 8ª série que vocês entrevistaram ele já tinha comentado
comigo há um tempo atrás que ele é daltônico, né?”
“Tomei conhecimento de um aluno da 8ª série aí que tem esse
problema e eu já tive algumas conversas com ele a respeito, dessa
dificuldade dele e aparentemente que não conhece acha que não
tem problema nenhum.”
Mediante ao questionamento acerca de uma possível interferência da condição de
daltonismo, no processo de ensino-aprendizagem, assim se posicionaram nossos
professores colaboradores:
“Interfere. Interfere uma vez que trabalhar com Geografia que
envolve né, por exemplo, utilizar os recursos da cartografia para
trabalhar minhas aulas né. É essas aulas de cartografia envolvam o
uso de gráficos, o uso de tabelas, o uso de mapas. Muitos desses
mapas são mapas temáticos que envolvem a questão da cor. Eu
acredito que esses são fatos que influenciam bastante também. É
bem significativa a interferência dessa problemática, desse problema
no que se refere ao lidar com a minha matéria em sala de aula.”
“Não. Eu não notei nenhuma dificuldade até porque o aluno apontado
com, é, em geral um dos bons alunos, em raras exceções. Acho que
ele é um bom aluno, com boas informações. Então se existe alguma
dificuldade, porém na minha disciplina ele não apresentou nenhuma.”
“Quando a professora identifica esses traços, eu acho que não
atrapalha não. Quando a professora e o aluno identificam. Porque se
o professor não sabe que ele tem o daltonismo, eu acho que ele tem
que ter a consciência disso ele tem que falar:- olha professor eu sou
daltônico. Porque aí o professor não vai considerar ele com aquilo
que ele faz, entendeu? E aí o professor já vai usar outras cores para
ele.”

44
Esta última narrativa vem reafirmar a importância do diagnóstico prévio, haja vista
que se o professor tem consciência do fato, poderá tomar as suas providencias,
propor alternativas de ensino de maneira a não prejudicar ainda mais o aluno.
Outra questão que se apresentou aos nossos professores colaboradores se
relaciona com o fato de a escola, principalmente a pública, estar preparada para
lidar com esse tipo de alunado. Nesse sentido, a grande maioria dos entrevistados
afirmaram julgar que não há um preparo da escola, conforme exemplifica a narrativa
abaixo:
“Não. A escola não “tá” preparada. Desde, a etapa inicial que é a
matricula do aluno, quando a secretaria não pergunta, não interroga
não diagnostica se o aluno tem esse problema... desde aí até passar
para o pedagogo, até passar para o professor em sala de aula. E,
assim como o professor, é a escola também não está preparada para
atender essa demanda de aluno. Eu nunca vi, anteriormente, não sei
de caso nenhum na escola de aluno com daltonismo. Então isso
parte do princípio que a escola não sabe lidar com esse tipo de
aluno. Mesmo que a escola não atenda essa demanda de aluno.
Parece-me que não é objetivo da escola lidar com isso. Nem a
Secretaria da Educação da rede pública de ensino parece estar
preparada para trabalhar esse aluno como aluno de inclusão. É
mesmo assim a escola não “tá” preparada.”
Apenas um educador respondeu que a escola está preparada, porém dando ênfase
na importância da identificação do aluno:
“Preparada a escola está sim, desde que você identifique o aluno.
Porque se o aluno tem nota boa não altera nada o professor só vai
mudar algumas estratégias com ele, ele vai usar... ele vai pintar um
mapa de uma cor o professor vai ter que estar junto orientando e o
colega também, ele já sabendo não custa procurar ajuda.”
Assim, mediante a indagação a respeito da opinião pessoal dos nossos
entrevistados, se os mesmos julgam que os alunos daltônicos devem ser incluídos
no rol dos alunos com necessidades especiais, as respostas obtidas também foram
bem divididas, como se verifica nas narrativas abaixo:
“É entendendo aluno de inclusão de educação especial como aquele
aluno que vai ter o seu processo avaliativo complicado por conta de
sua deficiência, eu acredito que o daltônico também deva ser
inserido aí nesse grupo de aluno, nesse nicho de alunos que deva ter
um tipo de atendimento especial. Como eu falei grande parte do que
eu trabalho em sala de aula é com a questão visual, é do audiovisual.

45
É analise de música, analise de gráfico, tabelas e mapas. Analise de
imagens também. Uma vez que esse aluno, por conta do daltonismo,
possui algum tipo de dificuldade a fazer essa análise, o seu processo
avaliativo vai ser complicado. Então esse aluno uma vez prejudicado
ele deva sim receber, tem que receber algum tipo de atendimento
especial para que possa mitigar esses problemas no que se refere a
avaliação do mesmo.”
“Não. Com os de necessidades especiais não. Porque eu não
imagino que seja uma coisa tão grandiosa assim. Mas a gente que
precisaria assim... um pouco de cuidado para lidar com eles, todos
os professores não só o de Artes.”
Importante mencionar que todos os educadores que participaram da pesquisa,
ressaltaram a relevância de trabalhar esses alunos, no intuito de garantir a efetiva
educação dos mesmos e, apesar de alguns julgarem que os referidos alunos não
devem ser incluídos como alunos com necessidades especiais, são unânimes ao
afirmarem a preocupação para que o processo de ensino aprendizagem seja efetivo
para todos.
As narrativas dos educadores entrevistados nos revelam um dado relativo ao não
conhecimento aprofundado do fato de que o daltonismo está presente no cotidiano
escolar. Acreditamos que isso se justifica pelo fato de que o número dos alunos
daltônicos seja relativamente pequeno e, ainda, que muitas vezes nem os próprios
daltônicos sabem de suas condições, além daqueles que omitem essa informação.
Ora, o desconhecimento da presença desse tipo de aluno no cotidiano da sala de
aula, leva, por consequência, à ausência de atividades didático-pedagógicas
alternativas que possam contribuir com o processo de aprendizagem de tais sujeitos.
Embora, em sua maioria, os professores desconhecessem a existência de alunos
daltônicos em suas salas de aula, os mesmos demonstraram, unanimemente, terem
conhecimento e acreditarem na importância dessa temática. Porém, só param para
discuti-la quando, de fato, tiveram a certeza de que existem alunos daltônicos na
escola em que trabalham.
Pensamos assim que a partir dessa informação, os educadores passam a olhar com
cuidado os alunos com essa característica. Mais uma vez ressaltamos aqui a
importância do teste, que identifica o aluno e dá o respaldo para o profissional
educador lidar com o mesmo.

46
Assim, existe a necessidade de ir além... Não basta aplicar testes, identificar sujeitos
com essas ou aquelas características. Tem-se que propor alternativas inclusivas que
possibilitem condições de equidade na aprendizagem e na construção da cidadania
discente. Com essa perspectiva é que o nosso desafio, no próximo capítulo, é o de
apresentar alternativas práticas de ensino da Geografia que incluam alunos
daltônicos e suas características.

47
4. PROPOSTAS
Em conformidade com o objetivo central desta investigação, que visa em última
análise, contribuir com as reflexões acerca do daltonismo na educação básica e,
consequentemente, a inclusão da temática nas pautas das políticas de inclusão
educacional, nosso desafio, no presente capítulo, será o de apresentar propostas
alternativas para o ensino de conteúdos geográficos que visem possibilitar
condições de equidade de aprendizagem para os alunos, inclusive aqueles com
traços e características daltônicas.
Esclarece-se, de imediato, que não é pretensão aqui esgotar todas as possibilidades
e muito menos se almeja propor “receitas prontas e acabadas”. Ao contrário, nosso
intuito é o de apontar alternativas que podem e devem ser adaptadas e melhoradas
pelos professores, de acordo com as suas respectivas necessidades.
Para elaboração das propostas alternativas aqui apresentadas, nos pautamos nas
narrativas de alunos com traços daltônicos e de alguns de seus professores que
foram entrevistados, cujos dados foram apresentados no capítulo anterior. Assim, a
análise de tais narrativas revela explicitamente que, via de regra, as maiores
dificuldades de aprendizagem dos alunos se referem à não identificação de cores,
quando se trabalha mapas e gráficos. Implicitamente, as narrativas também revelam
que alunos com traços daltônicos, muitas vezes não se manifestam e nem falam de
suas dificuldades para evitarem brincadeiras e piadinhas dos colegas, que acabam
por causar certo constrangimento. Nesse sentido, as propostas a serem
apresentadas se relacionam com conteúdos geográficos que lançam mão de
recursos visuais e, portanto, visam mitigar tais dificuldades.
Conforme chama atenção as narrativas de André Tonini, um dos membros do grupo
de pesquisa, que também é daltônico, o estudo e compreensão dos mapas é
bastante comprometido em detrimento dos mesmos serem, via de regra, confusos,
principalmente no que se relaciona à questão de cores, que não leva em
consideração as limitações de pessoas daltônicas na definição e distinção de cores.

48
Essa percepção fica bastante evidenciada, quando tomamos, como exemplo o mapa
abaixo de Minas Gerais. Trata-se de um mapa físico do estado de Minas Gerais,
nele se apresentam as variações de altitude, o nome das principais formações
montanhosas e os fluxos hídricos. Tendo por seu objetivo principal a compreensão
das características naturais do estado mineiro.
No referido mapa fica bastante evidenciada como as escolhas da cores para
diferenças altimétricas da região mapeada, podem gerar grande confusão visual.
Para o daltônico, a leitura e compreensão do mesmo torna-se inviável, conforme
narrativas de Tonini: “é impossível de eu identificar isso aqui, não tem como, é muito
confuso”, (2014).
4.1 APLICAÇÃO ALTERNATIVA DOS RECURSOS DE COR E TONS
Mapa 1 – Mapa Físico de Minas Gerais
Fonte: https://cartografiaescolar.files.wordpress.com/2008/10/minas-fisco-2.jpg
Essa percepção também se ratifica nos depoimentos dos alunos daltônicos
entrevistados, conforme se evidencia nas narrativas de um aluno entrevistado, ao

49
ser perguntado sobre alguma possibilidades que poderiam vir a facilitar a
compreensão dos mapas pelos daltônicos. Segundo o mesmo: “A própria tonalidade
das cores. Se diferenciar bastante nos mapas as tonalidades de cores, eu acho que
facilitaria para quem é daltônico.” (Entrevista com aluno)
Chama-nos bastante a atenção o fato de que as cores utilizadas no mapa acima
possuem tonalidades e mesmo cores que não variam muito. Isso sem dúvida é um
fator que dificulta a leitura e compreensão dos mapas.
Diante disso. Nossa proposta para facilitar a compreensão dos mapas hipsométricos
(aquele que mostram os níveis de altitude, como o mapa utilizado acima) pelos
daltônicos passou por uma questão principal: a diferenciação clara das cores e tons,
indo de encontro com o que foi proposto por nosso aluno colaborador e nos termos
sugeridos por Tonini.
Entretanto, é necessário enfatizar a possibilidade de se encontrar alguns obstáculos
e possíveis dificuldades no que se refere a essa nova elaboração de mapas. Uma
delas é a quantidade de cores e tons disponíveis. Se o mapa a ser trabalhado com

50
alunos daltônicos, a representação espacial permitir a utilização de apenas três,
quatro ou cinco cores, no máximo, é possível organizar tais cores, de maneira que
possamos distribuir melhor as diversas tonalidades e cores representando
características diferentes, como exemplifica a figura abaixo:
Mapa 2 - Minas Gerais hipsométrico em tons de cinza.
Fonte: https://cartografiaescolar.wordpress.com/maquete-a-partir-de-mapa-fisico/
Este mapa foi visualizado por Tonini e todas as informações foram interpretadas, na
sua opinião “ As cores seguem um padrão, do branco ao preto, passando por outras
três variações de cinza, consigo identificar facilmente as cinco escalas de cores no
mapa de Minas ” (2014). Em conformidade com as palavras de Tonini, a
diferenciação de tons de cinza, visto que, conforme já comprovado, há maior
facilidade dos daltônicos em diferenciar as tonalidades que variam do preto ao
branco.

51
4.2 A APLICAÇÃO DE SÍMBOLOS
Conforme já enfatizado anteriormente, muitas vezes os mapas tem sido elaborados
dependendo unicamente da compreensão das cores para entender as informações a
serem transmitidas. Essa percepção de evidencia no mapa dos climas do mundo,
exemplificado abaixo:
Mapa 3 - Mapa climático e pluviométrico global.
Fonte: Livro didático da plataforma UNO. 8º ano.
Vale aqui destacar que a utilização das cores se mostra indispensável para
facilitar a compreensão do mapa. Entretanto, apenas a utilização de cor; como
buscamos demonstrar no presente estudo, não atende a todos, se caracterizado, de
certa maneira como um fator de exclusão dos alunos daltônicos, retirando-lhes as
possibilidades de compreensão dos mesmos.
Assim, para facilitar aos alunos daltônicos o entendimento das informações
geográficas contidas no mapa, alguns elementos já conhecidos e utilizados para

52
elaboração de mapas, podem ser atribuídos: Nessa direção, os símbolos se
mostram uma excelente alternativa para organizar os conteúdos geo-cartográficos
contidos no mapa. Neles podemos atribuir ideias que façam com que entendamos
previamente a característica de cada tipo de clima, como exemplo utilizado no mapa
acima.
Na utilização de símbolos, em mapas de climas, podemos utilizar de símbolos para
identificar determinados tipos climáticos. Por exemplo, para identificar o clima polar,
poderíamos atribuir a ele símbolo de um floco de neve, pois sabemos que esse
símbolo se relaciona diretamente com o clima.
Tomemos, por exemplo, o Mapa 3, que retrata os climas no mundo, utilizado acima,
nesse caso, bastaria a utilização da simbologia correspondente, conforme
exemplifica a figura abaixo:
Mapa 4 - climático global (b)
Fonte: Elaboração própria e Adaptado a partir de: Plataforma UNO, livro didático 8º ano.

53
Figura 3 – Atribuição simbólica ao clima polar no mapa climático mundial.
Fonte: elaboração própria, 2014.
Reafirmamos, mais uma vez que a alternativa de se utilizar os símbolos deve ser
empregada sempre que necessário, quando não os mapas e dados geográficos
retratados não possibilitarem a representação gráfica com poucas cores e com
tonalidades e tipos bem distintos, ou então, para se explicar melhor as
características de cada lugar mapeado utilizando imagens.
Contudo, as formas visuais ilustradas permitirão aos daltônicos visualizarem e
entenderem o correspondente símbolo cria-se uma facilidade de identificação do
mesmo.
4.3 A UTILIZAÇÃO DE HACHURAS
Para evidenciarmos a necessidade de estudos e reflexões acerca de alternativas
didático-pedagógicas que visem mitigar dificuldades de alunos daltônicos na leitura e
compreensão de mapas, tomemos como exemplo as diferentes possibilidades de
estudos cartográficos a partir de abordagens regionais como retrata o mapa abaixo.
Em uma rápida leitura, observa-se que o mapa aqui utilizado tem por objetivo
identificar os processos de adoção, pelos diferentes idiomas falados nas Américas.

54
Mapa 5 - Mapa dos idiomas das Américas.
Fonte: http://es.justmaps.org/mapas/tematicos/americas-map.asp
Perseguindo nosso objetivo de tentar apresentar alternativas de ensino voltadas
para alunos daltônicos, utilizamos o referido mapa como gerador de narrativas
acerca das dificuldades de sua leitura e interpretação por parte do nosso colega de
pesquisa, que também é daltônico, conforme já explicado anteriormente.
Conforme explicitam as narrativas de Tonini (2014), as suas dificuldades enquanto
daltônico, no que se refere ao mapa acima se relacionam à interpretação dentro das
cores do mapa. Segundo narra, a cor utilizada para identificar os países que
possuem os idiomas inglês, francês e espanhol são praticamente idênticos às cores
uns dos outros, e o Brasil também lhe gera alguma confusão, por conta da
dificuldade de diferenciação das cores alaranjadas e verde. Essa confusão, se
colocarmos em um contexto, por exemplo: escolar ou de provas, pode gerar um
conflito no aluno daltônico, fazendo com que este possa vir a não compreender o
conteúdo de maneira correta, a exemplo do fato narrado por um de nosso alunos
daltônicos colaboradores, relacionados à realização de uma prova do PAEBES
(Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo). Segundo o referido
aluno, o mesmo se equivocou ao interpretar um mapa na prova de Geografia e
consequentemente errou a questão.

55
Implicitamente ás narrativas do referido aluno daltônico, percebe-se que muito além
de serem prejudicados na questão do quantitativo das notas obtidas em provas do
tipo, os mesmo também são “punidos” com possíveis assédios, que, via de regra,
acabam se tornando em bullying5
. Para melhor compreensão, justifica-se aqui a
transcrição, na íntegra, de parte dessa entrevista:
Entrevistador: Depois daquele dia que a gente fez o teste, você deu uma
pesquisada? Porque eu lembro que na sala, os seus amigos começaram a brincar...
E você ficou meio sem jeito, ao afirmar que não existia número na imagem usada.
Entrevistado: quando eu vi que eu só tinha conseguido enxergar número em um dos
exemplos usados, eu fiquei curioso mesmo. Eu sabia que daltonismo; - achava que
era só aquela coisa mais séria o cara via preto, branco e cinza. Eu não sabia que
tinha outros graus.. aí eu peguei e fui pesquisar. Fiquei com medo, vi vídeos, várias
coisas eu pesquisei.
Entrevistador: Depois que você pesquisou você acha que é daltônico?
Entrevistado: É isso aí. Eu vou ter que fazer uma consulta para realmente ver o que
eu tenho cara. Mas sinceramente eu tô com medo.
Entrevistador: É acho que não tem necessidade de ter medo. Você já teve alguma
dificuldade até hoje por causa dessa diferenciação de cores?
Entrevistado: Relativamente não. Aparente foi só mesmo quando tive que diferenciar
alguma cor, por exemplo, o amarelo igual tá nas imagens aqui, o amarelo, o laranja,
verde.. eu não consigo.. fica tudo a mesma cor.. eu não consigo enxergar. Aqui por
exemplo nesse número, nessa figura eu consigo enxergar porque aparentemente
estou vendo duas cores, entendeu? Então deu para diferenciar, mas nos outros aqui
é bem complicado.
Entrevistador: E você já teve alguma dificuldade no seu dia a dia ou em alguma
atividade da escola relacionada a cores?
Entrevistado: Para falar a verdade sim. Principalmente nas aulas de Artes em que as
vezes tinha que desenvolver alguma coisa.. até mesmo na interpretação de
imagens, de gráficos... Principalmente eu senti muito problema. Tem questão de
5
Bullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes
agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas
por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem
ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou
poder.

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