1. EL APRENDIZAJE EN LOS NUEVOS TIEMPOS SUBJETIVOS
DISPERSIÓN versus PENSAMIENTO *
Lic. Mónica Cambursano
Hacerse un espacio para pensar, acerca de las propias vivencias, de la
incertidumbre, de la ignorancia, permitiéndose dar libertad a las preguntas que allí
se anudan, suele ser, en los tiempos que corren, una instancia muy difícil de
plantear: el reclamo de soluciones rápidas y mágicas, dejan en el horizonte, poco
espacio para el planteo de un conflicto.
La Psicopedagogía, como disciplina que se ocupa de todo sujeto que transita
los caminos del aprendizaje, debería poder hacer su propia lectura, de modo de
reformular sus intervenciones, conforme a que se van instalando nuevos modos de
pensar o tal vez porque son otras las formas en el que el pensar parece verse
detenido ,empobrecido, fracturado.
Teniendo en cuenta que la intervención psicopedagógica se propone en su
especificidad, presentarse convocante, movilizando la aparición de un conflicto,
desencadenando la formulación de preguntas, generando representaciones,
promoviendo conocimiento, es fundamental recuperar la función que cumple, en
este sentido LA ESCUCHA: la llave para atender al otro en su proceso de
aprendizaje, en sus hipótesis, en sus preguntas, en sus estrategias para
tramitarlas. Cuando la demanda de saber está planteada, nuestra escucha debe
orientarnos en el sentido de permitirnos leer lo que el otro necesita, para ofertarle
lo que demanda, promoviendo las acciones necesarias para un despliegue cognitivo
acorde a su modos y tiempos de pensar.
La escena nos invita a intervenir, confrontándonos con un gran desafío:
diseñar una estrategia, que tome en cuenta la particularidad de cada situación de
aprendizaje, supone desde nosotros mismos un sostén, puestos justamente
también como aprendientes: “ofertarle al otro un espacio para pensar, supone
posicionarse uno mismo como pensante, como productor de representaciones
entrelazadas en el hacer mismo”. El espacio psicopedagógico se presenta
convocante, dejando vacante un lugar que podrá ser habitado por quienes acepten
el desafío. Desafío que sacude con fuerza los tiempos que corren: en un contexto
donde ha decrecido fuertemente la expectativa de ser escuchado y frente al
desamparo social y simbólico, se generan en muchos casos, niveles significativos de
omnipotencia, donde evitando pensar parece ser ésta la garantía de ausencia de
angustia. En este contexto somos convocados a instaurar un tiempo para pensar,
entendiendo que es el modo de lograr el anclaje subjetivo: buscando sentido a
nuestra experiencia.
Nuestra intervención, no puede permanecer ajena a lo que se juega en el
escenario social: la angustia y el desconcierto por los peligros que nos acechan,
hace necesario encontrar en el recurso del pensamiento, un refugio para poder
tramitar este malestar. Proceso en el cual, los especialistas necesariamente
debiéramos poder involucrarnos, prestándonos a nosotros mismos el auxilio de
pensar, como recurso para enfrentar los desafíos a los que la práctica nos enfrenta:
el paso a paso de una intervención que hace de ésta una “operación clínica”.
La clínica, tomando en cuenta la complejidad y la heterogeneidad de nuestro objeto
de intervención, comporta un proceso de investigación plantea Patricia Alvarez,
donde nuestros sentimientos y los obstáculos con los que nos encontremos en la
tarea, no deberían ser dejados de lado, sino puestos a trabajar: la lectura de la
demanda debe incluir las preguntas que como especialistas nos estamos
formulando, los conflictos que estamos atravesando. En este sentido, el meta-
análisis, como lo llama Alvarez, aparece como la posibilidad desde el trabajo
representativo de tramitar nuestros afectos, ya que pensamos para interpretar la
experiencia, para darle sentido y de ese modo, elaboramos nuestros afectos.
La formación es fundante de nuestra propia identidad, constitutiva de
nuestro ser profesional, puesto que nos posiciona, lanzándonos a nosotros mismos,
como sujetos aprendientes. En ese sentido la elección y la dirección de nuestro
camino de aprendizaje, está en nuestras manos. ¿Cuál es nuestra demanda?
¿Cómo estamos trabajando nuestras preguntas? ¿Cuáles son nuestros espacios
habilitados para pensar? ¿Cómo estamos tramitando nuestra angustia frente al

2. desconocimiento? ¿Cómo estamos elaborando el malestar que nos produce la
impotencia? ¿Será posible ofrecer a otro, un lugar que aún no hemos podido
habitar?
En el devenir de la formación, el profesional se ve confrontado a construir su
posicionamiento: una decisión que en lo epistemológico supone elegir desde donde
intervenir, con qué personajes, con qué recursos, con qué modalidad y objetivos. El
proceso de aprendizaje que supone este posicionamiento, reclama una construcción
que haga de sostén a las intervenciones. Y donde, las condiciones para que se
produzca este conocimiento, no rigen sólo en la fundación del pensamiento del
niño, sino también en el campo profesional.
Ahora bien, en el marco de la formación: ¿Cómo se enseña a pensar? ¿Cómo se
trasmite la riqueza de este refugio que se encuentra en la capacidad de simbolizar?
¿Cómo se da la oportunidad para pensar? ¿Cómo se generan las mejores
condiciones para que el otro aprenda a pensar?
Atendiendo a que nuevas formas del pensar parecen dinamizarse, desde
donde muchos nos vemos enfrentados al desafío de revisar las formas de enseñar y
frente a la impotencia que nos genera no saber qué hacer, intentamos ensayar
lecturas que nos dan la posibilidad de buscar un sentido a lo que no logramos
resolver, interpretando para justificar nuestra ignorancia, que estamos frente a una
pérdida del deseo de saber, a una falta de curiosidad para aprender, a un desgaste
en el protagonismo responsable del aprendiz. ¿No será necesario, justamente
escucharlo, en lugar de amordazarlo con nuestras propias restricciones?
Tomando en cuenta el análisis propuesto por Cristina Corea, en relación a la
comunicación, tan necesaria para pensar la relación pedagógica, aparece en la era
de la sociedad informacional, el planteo de los problemas comunicacionales, cuando
en realidad estamos frente a lo que la autora llama “des-comunicación”: la caída de
los códigos compartidos que garantizaban un vínculo entre emisor y receptor nos
enfrentan a un agotamiento de los mecanismos de producción de sentido; el código
común es inexistente, con lo cual aparece el malentendido.
Si entendemos a la subjetividad como un modo de hacer en el mundo a partir de
las operaciones efectuadas para habitarlo, vemos que se instituye al tiempo que se
reproduce el dispositivo que genera la subjetividad en cuestión: así, no es lo mismo
la subjetividad que se produce en las prácticas pedagógicas que la que se juega en
las operaciones mediáticas; en toda experiencia de saber priman la conciencia y la
memoria, ya que el dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza
hegemonía sobre la percepción, organizando así los elementos que podrán ser
recuperados por la memoria; en cambio, la velocidad de los estímulos en lo
mediático hace imposible que la conciencia llegue a constituirse. Teniendo en
cuenta que todo dispositivo pedagógico debe operar sobre un aspecto fundamental
de la comunicación: la recepción, vemos que en la velocidad de los flujos de la
información, la decodificación no está regulada, la recepción entonces no está
asegurada.
En el contexto de la información, como nada está institucionalizado, aparece la
saturación como mecanismo que conspira seriamente en contra de la producción de
sentido: en conexión con este “flujo” y sin referentes que hagan de código
compartido, se sufren efectos de dispersión porque el mensaje puede ser receptado
en cualquier clave. Producir sentido reclama, entonces, una práctica, una operación
capaz de detener esta cadena de información.
Si un mensaje adquiere sentido en un contexto de intercambio y de referentes, en
la era de la información, la palabra fluye, no marca y si no tienen lugar,
operaciones del lado del pensamiento que permitan hacer algo con esta modalidad,
la información corre el riesgo de generar en su fluir, un exceso de estimulación, una
saturación: de la producción de sentido a su desvanecimiento.
En condiciones de fluidez, nada marca, porque no permite la intelección: la
velocidad de la fluidez no permite la conciencia de una información que satura los
sensorios a falta de su recepción, produciendo entonces, una sensación de
aburrimiento, de desfondamiento, de vacío, de desolación y entonces, la fuga por
desvanecimiento, la desconexión frente a la desmesura de los estímulos.
Pensando en la contrafigura del aburrido, aparece el hiperquinético como
fuerte preocupación de docentes y padres, que no logran entender porqué no
registra lo que se le ofrece: ¿no será momento de revisar, si estamos frente a un

3. síntoma o a una nueva modalidad subjetiva? La realidad que nos atraviesa exige
estar hiperconectado frente al flujo del “hipervínculo” y a la velocidad que se
reclama en las respuestas. Entonces, habrá que resignificar de qué se trata el
pensar en los tiempos que corren, para poder operar en este sentido: ¿qué hacer
frente al aburrimiento? ¿Cómo intervenir frente a la dispersión producida como
efecto de la saturación? ¿Cómo se enseña en este contexto? ¿Cómo se forma al
especialista encargado de intervenir frente al aburrimiento de un sujeto, siendo que
él puede estar también sufriendo de esta saturación, de este desfondamiento, de
esta dispersión?
Teniendo en cuenta que, hay quienes se “conectan” sin por ello dejar de
pensar, mientras que otros se “conectan” justamente para desconectarse de si
mismos, para evitar pensar, es necesario recuperar que en el modelo actual del
“exitoso” que hace lo que quiere y cuando quiere, predomina la descarga
inmediata, la del consumo, el que calma pero mata al deseo y evita la tramitación
psíquica, siendo que el conflicto es el motor de simbolización que lleva a una
construcción armonizante propia de un trabajo de enunciación histórica
subjetivante.
Por otra parte, no es lo mismo opinar que pensar. La opinión, propia de un
espacio en la Web, permite participar diciendo algo sobre un tema, lo cual dista
mucho de constituirse en pensamiento: sin regulación y reducida a una descarga,
no produce efectos, sólo dice. El pensamiento, en cambio reclama como condición
estar anclado en un problema que es lo que lo origina y lo sostiene; para operar,
entonces, necesita de otras prácticas: la subjetividad propia del pensamiento,
reclama una suspensión para gestar la interioridad para pensar, el tiempo de
alojamiento de una idea.
Revisando los vínculos que hacen de sostén al aprendizaje en la era de la
fluidez, parece que la autoridad ha sido destituida como tal, según la investigación
efectuada por Cristina Corea; en tanto el imprevisto gobierna la realidad, la
transmisión deviene ya un imposible. En su lugar, aparece la confianza, como lazo
posible para hacer frente a la incertidumbre, como una configuración que oficia de
garante. Una interesante relación con la responsabilidad opera en la escena
posibilitando una resignificación: habrá que confiar en que el alumno será
responsable de hacer las operaciones necesarias para aprender. El aprendizaje
cobra sentido en las operaciones que el aprendiz realice con las herramientas que
se le ofrecen.
Esto abre la reformulación de la posición del aprendiz y de los vínculos que
sostienen el aprendizaje. ¿Cuál es la modalidad subjetivante que sostiene el
aprendiente en sus actuales experiencias? ¿Cuales son los vínculos que anudan el
encuentro con el aprendizaje? ¿Qué operaciones permitirían generar anclajes
subjetivantes, promotores de pensamiento? ¿Cómo instaurar referentes, en el
marco de la dispersión?
Si en los tiempos modernos, la confianza estaba puesta en suponer al otro
un saber, en la actualidad, parece situarse en la potencia del pensamiento con
otros, en un hacer con otros: la apuesta está en hacer frente al conflicto, soportar
la angustia que supone, como camino de búsqueda de sentido, de encuentro con
uno mismo, de anclaje subjetivante, de placer.
“La angustia frente a los avatares de la práctica y de la formación
profesional, puesta a trabajar como formando parte de nuestros conflictos,
permite el encuentro con nuestras carencias, constituyéndose en una
herramienta privilegiada de acceso al enriquecimiento simbólico; una
operación que tramite el malestar, generando pensamiento, produciendo
conocimiento. Del dolor de no saber, al placer de construir”
BIBLIOGRAFÍA
COREA, Cristina/ LEWKOWICZ, Ignacio: “Pedagogía del aburrido”
FILIDORO, Norma: “Psicopedagogía: conceptos y problemas”
SCHLEMENSON, Silvia: “Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica”
* Trabajo presentado en la Primera Jornada de Capacitación en Psicopedagogía, organizada por el
Colegio de Psicopedagogos de Córdoba. Septiembre 2010.