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    Projeto isabel paiva 903322 Projeto isabel paiva 903322 Document Transcript

    • Isabel Paiva, 903322 “Investir na formação para progredir na profissão” Universidade Aberta Julho 2013
    • Isabel Paiva Área: Educação e Formação Eixo Prioritário: 2 Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida Sumário: Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida Reforço da qualificação da população adulta ativa, empregada e desempregada como estratégia para o desenvolvimento de competências críticas à modernização económica e empresarial, numa perspetiva da adaptabilidade dos trabalhadores. http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresenta%C3%A7%C3%A3o/Programa/NovoTextoPOP H2012.pdf
    • Isabel Paiva Resumo No âmbito do Curso “Educação e Aprendizagem de Adultos”, promovido pela Universidade Aberta, foi-nos proposto a elaboração de um projeto educativo, cujo projeto se encontra circunscrito no tema III do referido curso e refere-se à conceção, implementação e avaliação de projetos de desenvolvimento local. Assim, a elaboração do presente projeto teve como base a crise laboral que se vem sentindo na zona Norte do país ao nível da indústria têxtil, mais especificamente nas empresas de confeção de vestuário. Apoiado no referencial 542115 que consta do Catálogo Nacional de Qalificações, o projeto assume a forma de um percurso formativo e encontra-se organizado por três (3) UFCDs1 construídas propositadamente para o referido projeto. Tem como finalidade motivar o adulto para a aprendizagem ao longo da vida através do percurso formativo “Investir na formação para progredir na profissão”. Destina-se a ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou tenham executado tarefas no setor de modelação de vestuário feminino e decorrerá em regime de alternância num Centro de Formação Profissional da Indústria Têxtil e em empresas parceiras da área. Palavras-chave: Educação/Formação, Aprendizagem ao Longo da Vida. 1 Unidades de Formação de Curta Duração - conjunto estruturado de conteúdos sequenciados pedagogicamente, com a duração de 25h/cada e visam a aquisição de um conjunto de competências relativas ao setor de modelação de vestuário.
    • Isabel Paiva Índice Geral Resumo Índice 1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 5 Contexto de Intervenção -------------------------------------------------------------------- 5 Destinatários ------------------------------------------------------------------------------------ 5 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Breve nota sobre o Catálogo Nacional das Qualificações -------------------------- 6 Definição de Aprendizagem ---------------------------------------------------------------- 6 Aprendizagem na Vida Adulta ------------------------------------------------------------- 6 Aprendizagem ao Longo da Vida --------------------------------------------------------- 6 3. PERCURSO FORMATIVO Tema --------------------------------------------------------------------------------------------- 11 4. OBJETIVOS Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 12 Objetivos gerais ------------------------------------------------------------------------------- 12 Objetivos específicos ------------------------------------------------------------------------ 12 Ações de operacionalização --------------------------------------------------------------- 12 5. RECURSOS Humanos, espaciais, materiais e financeiros ------------------------------------------ 13 6. CALENDARIZAÇÃO Unidade I ---------------------------------------------------------------------------------------- 14 Unidade II --------------------------------------------------------------------------------------- 14 Unidade III -------------------------------------------------------------------------------------- 14 7. AVALIAÇÃO Introdução --------------------------------------------------------------------------------------- 15 8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA Abordagens ------------------------------------------------------------------------------------- 16 Métodos ----------------------------------------------------------------------------------------- 16 Técnicas ----------------------------------------------------------------------------------------- 16 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------- 18 9. CONSIDERAÇÕES FINAIS 18 10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 19 11. ANEXO – Plano geral de Avaliação 21
    • Página 5 de 22 Isabel Paiva 1. APRESENTAÇÃO DO PROJETO Introdução Cada vez mais as sociedades contemporâneas exigem dos indivíduos competências que lhes permita gerir uma gama variada de informações que nos chegam de várias formas, sendo no mercado de trabalho que elas desempenham um papel importante. As novas formas de organização do trabalho às quais se associam as novas tecnologias de produção, exigem competências que levam os empregadores a recrutar e a remunerar os empregados de acordo com os seus níveis de competências. A ausência de competências necessárias para enfrentar os avanços, os desafios e as exigências do mercado de trabalho, pode implicar que o indivíduo se sinta excluído perante as competências que ele não tem e que os outros possuem. Cremos portanto que da ausência de competências à desenfreada competitividade laboral, vai um passo para a exclusão não só social como profissional. Gomes, (2003:86), “O fenómeno da exclusão social (…) nas sociedades modernas está intimamente relacionado com as questões do emprego e do mercado de trabalho (…) ”. http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/spp/n41/n41a03.pdf Perante esta problemática, Portugal realizou nos últimos anos um esforço para elevar os níveis de qualificação da sua população, sobretudo dos ativos empregados e desempregados, disponibilizando várias modalidades de formação, nomeadamente a formação modular certificada. Destinada a aperfeiçoar conhecimentos e competências, esta modalidade de formação é organizada com base nas necessidades e disponibilidade dos candidatos, traduzindo-se assim numa resposta individualizada. Contexto de intervenção Trata-se de um percurso formativo, cujo processo de formação será alternado por uma sequência de formação ministrada entre um Centro de Formação Profissional da Indústria Têxtil e sequências de formação realizadas em contexto de trabalho, através duma parceria com empresas da área. Destinatários ou público-alvo do projeto Ativos empregados e desempregados da área têxtil que executem ou tenham executado tarefas no setor de modelação de vestuário feminino.
    • Página 6 de 22 Isabel Paiva 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Breve nota sobre o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) No âmbito do desenvolvimento e produção de qualificações e de competências críticas para a competitividade/modernização da economia e para o desenvolvimento de percursos individuais de aprendizagem ao longo da vida, o CNQ promove a flexibilidade e a capitalização das aprendizagens, através da criação de percursos flexíveis modulares de duração variada (…). Entre outros objetivos, o CNQ visa adequar a oferta formativa às necessidades das empresas, do mercado de trabalho e dos cidadãos. Despacho n.º 1039/2013. http://dre.pt/pdf2sdip/2013/01/013000000/0249202495.pdf Definição de Aprendizagem Para alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que provoca uma transformação/mudança qualitativa na estrutura mental daquele que aprende e resulta da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. Esta mudança do comportamento é adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. A wikipedia relaciona a aprendizagem humana à educação e ao desenvolvimento pessoal. Define-a como sendo um processo onde competências, habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados. Este processo de modificação resulta do estudo, da experiência, da formação, do raciocínio e da observação e pode ser analisado a partir de diferentes perspetivas e por isso há diferentes teorias de aprendizagem. https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem Para Vygotsky (1977, 2001) a aprendizagem é um processo puramente externo que não provoca nem altera o curso do desenvolvimento. Este autor vê o desenvolvimento como a condição que precede à aprendizagem, por isso defende que o bom ensino é aquele que se adianta em relação ao desenvolvimento. Isto implica dizer que não é qualquer aprendizagem que promove o desenvolvimento, mas a sua correta organização”. Situado nesta teoria Piaget afirma que o ciclo do desenvolvimento é anterior aos ciclos de aprendizagem. http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT2 0-6754--Int.pdf
    • Página 7 de 22 Isabel Paiva Aprendizagem na Vida Adulta Quanto à Aprendizagem na Vida Adulta, as perspetivas cruzam e integram fatores intrapessoais e fatores extrínsecos ao aprendiz, onde o (in) sucesso pode ser determinado pelo clima de aprendizagem e pela relação que o adulto estabelece com a sua comunidade de aprendizagem, ou seja, os fatores internos e externos ao próprio indivíduo e que se encontram relacionados com as características dos destinatários da formação, normalmente os adultos, podem facilitar ou inibir o processo de aprendizagem, o que nos leva a concordar com Vygotsky (1977, 2001) quando alerta para a importância de uma correta organização da aprendizagem. Aprendizagem ao Longo da Vida A Aprendizagem ao Longo da Vida é um princípio orientador e integrador dos conceitos em educação e das políticas educativas, em concreto, integrando também a Educação e a Formação de Adultos. Em Portugal, e também no contexto europeu, a Educação de Adultos tendo vindo a direcionar-se de forma privilegiada às questões da formação profissional e às competências para o mercado de trabalho. Neste sentido, convém refletir se esta é a trajetória que se pretende para o futuro da Educação de Adultos. Para Valente (2005), citado por Sitoe (2006), a Aprendizagem ao Longo da Vida tem sido usada para se referir à educação de adultos. Para Sitoe (2006:288), a visão de Aprendizagem ao Longo da Vida não se coaduna com as literaturas existentes nem tão pouco com as práticas educacionais. Destas ideias tiramos a seguinte interpretação: A Aprendizagem ao Longo da Vida não deve ser sinónimo de “certificação ao longo da vida” mas antes um conceito que pressupõe a criação de oportunidades para que as pessoas se tornem autónomas e dotadas de competências transversais e específicas, para que possam responder às necessidades do mercado. Contudo, aquilo que se tem vindo a observar nos últimos anos é uma desenfreada corrida à certificação e como exemplo disso o autor refere a criação de inúmeras universidades para a terceira idade, numa tentativa de proporcionar meios para as pessoas darem continuidade a sua educação e obterem mais certificados. http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf
    • Página 8 de 22 Isabel Paiva Para BARROS, R. (2013:60), a aprendizagem não pode ser vista como investimento atrativo, mas antes pressupor o desenvolvimento holístico e integrado da pessoa (modelo dialógico social), que valoriza as experiências anteriores, a consciência crítica e a participação social. Segundo a autora, o objetivo não é diminuir as deficiências das pessoas mas sim desenvolver as suas potencialidades e o potencial de aprendizagem de cada um. Recorrendo aos contributos de Mezirow e Freire, a autora propõe uma articulação entre as abordagens idealistas/humanistas e as críticas emancipatórias, conjugando o desenvolvimento da capacidade reflexiva e da aprendizagem autocrítica, que possibilitam uma prática de cidadania ativa no sentido do desenvolvimento social. Aposta numa dimensão social da aprendizagem, no sentido de desenvolver as potencialidades de cada indivíduo e potenciar a sua intervenção na sociedade que o enquadra. (intervenções no fórum III). Uma das abordagens que tem vindo a ter mais protagonismo na educação/formação de adultos é a teoria da reflexividade crítica, defendida por Mezirow. Este autor associa a reflexividade crítica ao conceito de aprendizagem transformativa, inserindo-se claramente no interesse emancipatório do conhecimento. Taylor (1998) refere que reconhecer a importância deste tipo de aprendizagem, não significa de forma alguma que seja o único objetivo a atingir na educação de adultos, pois nem todos os indivíduos estão predispostos para a aprendizagem transformativa. Neste contexto, Imel (1998) acrescenta que também nem todos os educadores de adultos se sentem entusiasmados com o facto da aprendizagem transformativa ser um objetivo a alcançar. Para o autor “a aprendizagem transformativa pode não ser sempre o objetivo da educação de adultos, contudo alerta para que não seja menosprezada defendendo que todos os educadores devem tentar percebê-la, mesmo que optem por não a promover.” http://rmoura.tripod.com/transformative.htm Tal como os autores que se integram nas correntes humanistas, também BARROS (2013) presume que a transformação de perspetiva e a aprendizagem do adulto conduzem automaticamente à ação e à mudança social. É precisamente neste aspeto que Paulo Freire complementa esta perspetiva, ultrapassando o automatismo com o sublinhar da dimensão coletiva da aprendizagem, no sentido da transformação das condições sociopolíticas. Para este autor e numa primeira instância, a principal função da educação é promover a autonomia e a liberdade como forma de facilitar a consciencialização para a
    • Página 9 de 22 Isabel Paiva emancipação do indivíduo, que associa à autodescoberta, e à capacidade de interação com o meio. Em contexto de Educação/Formação, Canário (2005) defende dispositivos de formação que articulem a informação, a interação e a produção dos formandos. Enfatiza a valorização do património experiencial, materializados por processos de intervenção nos contextos de trabalho, fazendo apelo à cooperação de equipas de formadores, com diferentes perfis, que sejam ao mesmo tempo especialistas e generalistas, tendo sempre presente que o papel do formador é facilitar a aprendizagem. No que concerne à Aprendizagem de Adultos e seguindo esta linha de raciocínio, refira-se o modelo andragógico defendido por Knowles. Enquanto campo teórico e prático, este autor foi fundamental no desenvolvimento da educação/formação de adultos, dando origem a programas de aprendizagem autodirigida e a contratos de aprendizagem (learning contracts). Enquanto formador de adultos desempregados desenvolveu a sua ação, após a depressão económica de 1929, tendo sido influenciado pela obra de Lindeman. Posteriormente desenvolveu cursos para adultos e as Knowles Enterprises. Este autor parte do princípio de que as crianças, os jovens e os adultos aprendem através de processos diferentes, perspetiva que o leva a construir o modelo andragógico, por oposição ao pedagógico. Neste modelo enfatiza seis (6) princípios: Necessidade de conhecer - o indivíduo adulto só se envolve num ato educativo se lhe reconhecer pertinência para o seu projeto de vida; O autoconceito - os adultos sentem necessidade de que os outros reconheçam a sua autodirectividade, mas a sua experiência escolar anterior tende a colocá-los na dependência do educador, gerando-se uma situação de conflito que, em parte, explica os elevados índices de desistência dos cursos de educação de adultos; As funções da experiência - as experiências de vida são mais ricas nos adultos e existe maior diversidade num grupo de adultos do que de jovens. Devem ser implementadas práticas que possibilitem o reconhecimento e a partilha das experiências (discussões de grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de caso e trabalho de pares); Prontidão para aprender - o adulto está pronto para aprender o que lhe interessa para a sua vida e não o que outrem tenta impor-lhe. Existem processos para induzir esta
    • Página 10 de 22 Isabel Paiva prontidão para aprender, como sejam a apresentação de modelos de maior performance, o aconselhamento profissional, exercícios de simulação, entre outros; Orientação da aprendizagem - dirigida para a vida, pois o adulto só se envolve se o processo educativo o tornar mais competente para desempenhar tarefas ou resolver problemas; Motivação - a motivação intrínseca é a mais importante. O desejo de aumentar a satisfação no trabalho, auto-estima e qualidade de vida. (Knowles, 1986a, pp.55-61, adaptado). No modelo andragógico, a aprendizagem é autodirigida e consiste num processo em que os adultos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, para diagnosticarem as suas necessidades de aprendizagem, formularem as metas da aprendizagem, identificarem os recursos humanos e materiais para a aprendizagem, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem apropriadas e avaliando os resultados da aprendizagem. (Knowles, 1986a, p. 18). Para Knowles, o adulto passa de dependente para independente, fundamentando a sua aprendizagem futura através da acumulação de experiências de vida. Ao interessar-se pela aprendizagem o adulto desenvolve as suas habilidades para aplicá-las nos mais variados contextos. http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html. Segundo Cavaco (2008) os adultos com reduzida escolaridade sentem-se na maioria das vezes estigmatizados, ignorando e desvalorizando as suas experiências saberes e competências. Ao reconhecer as suas próprias capacidades, o adulto percebe que tem recursos para influenciar o seu presente e o seu futuro. Neste contexto devemos salientar que o adulto, ao entender as vantagens e benefícios da aprendizagem, bem como as consequências negativas do seu desconhecimento, sente- se motivado não só a aprender, como também a procurar o conhecimento, sem esperar que seja o formador a apontar-lhe as razões dessa procura. No entanto, o formador pode considerar oportuno explicitar ao adulto a necessidade da aquisição daquele conhecimento.
    • Página 11 de 22 Isabel Paiva 3. PERCURSO FORMATIVO Tema: Modelação de Vestuário feminino Atividades principais:
    • Página 12 de 22 Isabel Paiva 4. OBJETIVOS Introdução Para tornar a aprendizagem significativa para o adulto, considera-se o que os formandos já sabem e aquilo que precisam de saber, na perspetiva de motivá-lo a investir na sua formação contínua numa visão de aprendizagem ao longo da vida, porque segundo o provérbio português: “Aprende-se até morrer e morre-se sem saber”. (Fonte desconhecida). Objetivos gerais Dotar os adultos de competências e atitudes que lhes permita manter e/ou integrar o mercado de trabalho, através do aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos, técnicas e métodos de modelação de vestuário feminino.  Adquirir conhecimentos sobre a construção de medidas padrão (anatómicas e não anatómicas) que reproduzam as formas do corpo humano, mediante análise e interpretação de desenhos e fichas técnicas;  Desenvolver competências de construção, transformação e gradação de peças de vestuário de senhora, mediante croquis técnicos e tabela de medidas fornecida.  Adquirir conhecimentos que lhe permita construir e organizar um portfólio profissional. Objetivos específicos No final da formação, o formando deverá ser capaz de:  Analisar e interpretar desenhos e fichas técnicas (fornecidas pelo formador);  Construir tabela de medidas;  Construir moldes base;  Transformar moldes;  Escalar moldes base;  Construir um portfólio profissional. Ações de operacionalização  Análise e interpretação de desenhos e fichas técnicas;  Construção de tabelas de medidas; Construção de moldes base; Transformação de moldes base; Gradação de moldes; Exemplificação da transcrição dos moldes nos vários tamanhos; Visita de estudo a empresas de confeção de vestuário feminino, nomeadamente ao sector de modelação; Apresentação do portfólio ao grupo.  Avaliação do formador pelo formando; avaliação do formando pelo formador; avaliação do percurso pelo formando; avaliação do percurso pelo formador.
    • Página 13 de 22 Isabel Paiva 5. RECURSOS Humanos Vinte (20) formandos e um (1) Formador. Espaciais Uma (1) sala de formação teórico-prática. Materiais e equipamentos  20 Estiradores;  20 Cadeiras.  1 Computador;  1 Retroprojetor;  2 Manequins;  Papel de modelação; lápis, réguas de metro, escantilhões, pistoletes, fitas métricas, esquadros de 50cm, tesouras para cortar papel, fita-cola (1 por formando);  Capas de arquivo destinadas à organização do portfólio (3 por formando). Financeiros  Custos diretos (aplicados no produto):  Pagamento a todos os intervenientes na conceção do processo;  Matéria-prima;  Deslocações;  Divulgação.  Custos indiretos (necessários à realização do produto):  Com o pessoal administrativo que dá apoio ao processo;  Com a energia, água e comunicações;  Matéria-prima;  Manutenção dos equipamentos.
    • Página 14 de 22 Isabel Paiva 6. CALENDARIZAÇÃO O percurso formativo é composto por três (3) unidades de formação de curta duração (UFCDs) com 50 horas cada num total de 150 horas. A formação decorre durante os meses de Setembro e Outubro, em regime laboral, entre as 09h00 e as 16h00, perfazendo um total de 25h/semana. UFCD Setembro/Outubro I II II Total Contexto Formativo 25 H 25 H 25 H 75 H Contexto de Trabalho 25 H 25 H 25 H 75 H Total 50 H 50 H 50 H 150 H DISTRIBUIÇÃO PROGRAMÁTICA Dias da semana S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S T Q Q S S Setembro 2 3 4 5 6 9 10 11 12 13 S T Q Q S 23 24 25 26 27 30 Contexto Formativo 09:00 11:30 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 3 Contexto Trabalho 13:30 16:00 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 1 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 2 M 3 Dias da semana S T Q Q S S T Q Q Outubro 1 2 3 4 7 8 9 10 11 Contexto Formativo 09:00 11:30 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 Contexto Trabalho 13:30 16:00 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 M 3 Módulo I (M1): Construir moldes base - 25 horas No final da unidade, o formando deverá ser capaz de construir moldes base, de acordo com as especificações das fichas e croquis técnicos. Módulo II (M2):Transformar e escalar moldes base - 25 horas No final da unidade, o formando deverá ser capaz de transformar e escalar moldes base, mediante amostra previamente fornecida, respeitando as especificações de qualidade pré-estabelecidas. Módulo III (M3): Construir portfólio - 25 horas No final da unidade, o formando deverá ser capaz de organizar o seu portfólio profissional, aplicando os conhecimentos e técnicas transmitidas e apreendidas.
    • Página 15 de 22 Isabel Paiva 7. AVALIAÇÃO Introdução Considerando a avaliação como um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo, a avaliação assenta na avaliação de diagnóstico, na avaliação formativa e na avaliação sumativa. Durante o processo de aprendizagem, predomina a avaliação formativa e reguladora. Este tipo de avaliação implica uma realização contínua e sistemática em interação com os envolvidos na formação, numa perspetiva de determinar a posição do formando durante a sua trajetória formativa a fim de identificar necessidades e propor soluções, caso seja necessário. Por isso e apesar de considerar os resultados da aprendizagem, a avaliação incide preferencialmente sobre os processos desenvolvidos pelos formandos face às tarefas propostas. Pressupõe a compreensão do formando nas suas diferentes dimensões permitindo que regule a sua aprendizagem através da escuta dos pares e o confronto de pareceres facilitadores da auto-avaliação e do auto-controle. Apela à interação crítica consigo próprio, com os outros e com o mundo, permitindo a cada um construir e reconstruir o seu percurso de aprendizagem.
    • Página 16 de 22 Isabel Paiva 8. METODOLOGIA ESTRATÉGICA Abordagens teóricas, métodos técnicas e avaliação Abordagens teóricas Com base nas ideias dos autores acima mencionados e partindo do princípio que os destinatários deste projeto pretendem aperfeiçoar e atualizar conhecimentos e competências que lhes permita realizar tarefas que antes não eram capazes de realizar, recorre-se à abordagem andragógica porque é a estratégia adequada a este público, focalizando-se essencialmente no aprender fazendo; porque as atividades passam por um processo de negociação (formador-formando), fator predominante nesta estratégia, dado que os formandos se entregam à aprendizagem se esta lhes for significativa; porque promove a aprendizagem autodirigida; porque os formandos se prontificam para aprender quando sentem necessidade de fazer ou saber-fazer, conforme recomenda a Andragogia. Contudo, e se necessário, será complementada com a abordagem Pedagógica porque se foca nas dificuldades que forem surgindo e portanto, na forma mais pedagógica de ajudar a superá-las; por se tratar de indivíduos sem hábitos de estudo, ou muito distantes destes hábitos, podendo por isso surgir problemas de concentração e autonomia, de capacidade para trabalhar autonomamente ou até de se autodirigirem. Métodos Considerando as características do público-alvo, bem como as atividades a realizar, serão utilizados os quatro métodos pedagógicos – expositivo, interrogativo, demonstrativo e ativo. A decisão de utilizar os 4 métodos assenta na perspetiva não só de quebrar a rotina mas também como forma de facilitar o desenvolvimento das competências. Porém, predomina o método ativo por ser aquele que apela ao empenho ativo e à capacidade de autonomia do formando. Também porque permite ao formando não só relacionar os conhecimentos que adquire na formação com as atividades práticas que realiza, como com os que já possui, sendo nesta relação teoria e prática, que o formando constrói saber e motivação para a aprendizagem ao longo da vida. Técnicas A pedagogia do projeto e o trabalho de pesquisa serão duas técnicas a introduzir (por negociação) oportunamente, na medida em que não só espevitam o formando para novas aprendizagens como favorece o trabalho em grupo, a autonomia, a capacidade de análise do trabalho realizado.
    • Página 17 de 22 Isabel Paiva De salientar que pela execução das atividade propostas, o formando adquire competências que lhe permite mais tarde realizar sozinho atividades semelhantes. Sempre que possível, as atividades serão desenvolvidas em grupo, e, de forma oportuna, desenvolvidas em torno de um tema que valorize não só o grupo mas que contribua para o desenvolvimento individual de cada formando (autonomia, capacidade de análise e síntese e tratamento da informação). Esta estratégia (para além doutras) permite que o formando personalize as tarefas, sendo gratificante quando as partilha com o grupo. Prevê-se o acompanhamento constante do formador, numa perspetiva de verificar se existe ou não necessidade de reformular alguma destas técnicas. Avaliação Como parte integrante do processo de aprendizagem, a avaliação parte de 10 questões avaliativas assumindo três formas d avaliação (anexo 1).  Questões avaliativas 1) Porquê avaliar? 2) Avaliar o quê? 3) Quando se avalia? 4) Quem avalia? 5) Em que se baseia a avaliação? 6) Como avaliar as técnicas e métodos utilizados? 7) A quem se destina a avaliação? 8) Quem é o responsável pela avaliação? 9) Como serão apresentados os resultados? 10)Que custos serão imputados ao processo de avaliação?  Formas de avaliação Diagnóstica – acontece antes, durante e no fim do processo/aprendizagem e visa aferir o ponto de entrada, diferentes estilos e formas de aprender dos formandos. Formativa – acontece durante o percurso e visa obter “feedback” sobre o progresso dos formandos e identificar dificuldades para lhes dar solução. Sumativa – acontece no final do percurso e resulta da análise dos níveis de desempenho dos formandos (portfólio). Visa a certificação das competências desenvolvidas em cada unidade de formação.
    • Página 18 de 22 Isabel Paiva 9. CONSIDERAÇÕES FINAIS No mundo competitivo do trabalho, torna-se necessário que o adulto se mantenha atento às mudanças e transformações que se vem verificando no mercado de trabalho e consequentemente às exigências que conduzem à integração de indivíduos qualificados. A aquisição e/ou o desenvolvimento de competências converte-se muitas vezes num recurso de acesso a novas oportunidades, quer sejam profissionais, pessoais ou sociais. Procuradas por iniciativa própria ou por encaminhamento, as ofertas formativas têm contribuído não só para integração do adulto no mercado de trabalho, como na promoção da auto-estima, servindo muitas vezes como rampa de lançamento para outros processos de formação. Refira-se o efeito que a certificação dessas competências tem produzido ao nível da auto-estima dos indivíduos, levando-os a elaborar novos projetos de vida. Para além do propósito, intencionalidade e objetivo do projeto, pretende-se que o mesmo sirva também de alavanca para a construção de novos projetos futuros. Tal como refere Boutinet (1996), o projeto está associado a um propósito, a uma intenção, a um objetivo. Composto por formas, processos e aplicações, constitui-se num instrumento de trabalho, visando orientar o percurso duma determinada atividade com vista ao controlo, resolução de problemas e previsões futuras, ou seja, partindo de algo existente, o projeto deve estabelecer a ponte entre o presente e o futuro. Neste contexto saliente-se umas das intervenções da professora Rita Barros, no fórum deste curso que alerta para a existência de formação oferecida de forma “avulsa” traduzida em projetos que não definem uma prática educativa coerente, nem apresentam soluções para os problemas que hoje se colocam à escala planetária. Tiramos daqui que os projetos educativos designadamente os que se dirigem a pessoas adultas, devem responder não só às necessidades locais mas também globais.
    • Página 19 de 22 Isabel Paiva 10. BIBLIOGRAFIA  BARROS, R. (2013). “Educação de Adultos: Conceitos, processos e marcos históricos. Da globalização ao contexto português”.  BOUTINET J-P (1996). “Antropologia do Projeto”, Lisboa, Instituto Piaget.  CANÁRIO, R. & Cabrito, B. (orgs.) (2005). “Educação e Formação de Adultos. Mutações e Convergências”. Lisboa: Educa. Documento consultado a 10.07.2013. Disponível em http://books.google.pt/books?id=fy0o6a74QLQC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_ summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false  CAVACO, C. (2008). “Adultos pouco escolarizados. Diversidade e Interdependência de lógicas de formação. Tese de doutoramento. Lisboa. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação/Universidade de Lisboa. Documento consultado a 10.07.2013. Disponível em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/972/1/17505_ulsd_re286_TD_Carmen_Cavaco3 .pdf  CAVALCANTI, Roberto (1999). "Andragogia: a aprendizagem nos adultos", in Revista de Clinica cirúrgica da Paraíba, nº 6, Ano 4, Julho de 1999. Acesso em 10.07.2013, disponível em, http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html  CUNHA, M. J. S. (2008). “A animação educativa no desenvolvimento pessoal e social de futuros formadores: uma abordagem centrada na prática teatral” Revista Portuguesa de Educação, 2008, 21 (2), pp. 161-185. CIEd - Universidade do Minho. Acesso em 10.07.2013, disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v21n2/v21n2a08.pdf  GOMES, M. C. (2003) “Literexclusão na Vida Quotidiana - SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 41, 2003, pp. 63-92 http://www.scielo.gpeari.mctes.pt/pdf/spp/n41/n41a03.pdf  Instituto para a Qualidade na Formação, I. P. (2004:171-285). Guia para a conceção de cursos e materiais pedagógicos. Lisboa: IQF. http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=19174&img=55
    • Página 20 de 22 Isabel Paiva  Instituto para a Qualidade na Formação, I. P. (2006). Guia para a avaliação da formação. http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=28919&img=39  LOUREIRO, A. (2008). “As organizações não-governamentais de desenvolvimento local e sua prática educativa de adultos: uma análise no norte de Portugal” Revista Brasileira de Educação v. 13 N.º 38 maio/ago. 2008. Acesso em 10.07.2013, disponível em, http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n38/03.pdf  OLIVEIRA, A., Machado, C., Rodrigues, C., & Miranda, C. (2007). Manual de Boas Práticas. Recurso didático para formação intra-empresas. Braga: Expoente – Serviços de economia e gestão, S. A. Acesso em 10.07.2013, disponível em,  http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe?key=&doc=42182&img=200  RICHARDS, D. (2009). “Expandindo as fronteiras”. Reading International Solidarity Centre (Centro Internacional de Solidariedade de Reading) (RISC).  SITOE, R. M. (2006) “Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico?” Comportamento Organizacional e Gestão, 2006, Vol. 12, N.º 2, 283-290. Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. Documento consultado a 10.07.2013. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf Legislação de Suporte  DIÁRIO DA REPÚBLICA, 1.ª série — N.º 62 — 28 de março de 2013. Consultado a 10.07.2013. Disponível em http://www.catalogo.anqep.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/476  Formação Modular Certificada. Consultado a 10.07.2013. Disponível em http://www.iefp.pt/formacao/ModalidadesFormacao/FormacaoModularCertificada/Pagin as/FormacaoModularCertificada.aspx
    • Página 21 de 22 Isabel Paiva 11. ANEXOS Plano Geral de Avaliação Etapas Antes da formação Durante a formação Após a formação 1. Porquê avaliar? Para aferir os diferentes estilos e formas de aprender dos formandos; Para se construir o modelo pedagógico; Para organizar estratégias de exploração dos recursos e equipamentos. Para controlar e garantir a qualidade da formação; Para regular o processo de formação e se necessário, realinhar as intervenções de acordo com as necessidades do formando. Para recolher informação que permita a introdução de melhorias em intervenções futuras; Para certificar à luz do referencial de formação. 2. Avaliar o quê? Razões que conduziram à formação; Competências a reforçar pela formação; Perfil de entrada do candidato à formação; Competências que se exigem ao formador para que atinja os objetivos propostos; Condições necessárias para que ocorra o desempenho desejado. O nível de participação e consequentemente a satisfação do formando; o grau de conhecimentos adquiridos; os recursos e equipamentos utilizados; as técnicas e métodos. O grau de transferibilidade das aprendizagens adquiridas para outros contextos; o impacto que teve no adulto, isto é: em que medida a sua situação mudou, graças à formação. 3. Quando se avalia? Antes, de iniciar a formação, sob a forma de avaliação diagnóstica. Durante a formação, por observação e acompanhamento das atividades, sob a forma de avaliação reguladora da aprendizagem No final, para efeitos de certificação do módulo, sob a forma de avaliação sumativa. 4. Quem avalia? A instituição promotora da formação (centro de formação); O beneficiário da ação (formando); O formador; O coordenador pedagógico da ação. Participantes na formação; Formadores; Coordenadores pedagógicos. Participantes na formação; Formadores; Coordenadores pedagógicos. 5. Em que se baseia a avaliação? Diagnóstico de necessidades de formação; Perfil de entrada dos formandos; Plano de formação; Referencial de formação. Critérios de avaliação previamente definidos; situação inicial dos formandos; plano de formação; No referencial de formação. Situação inicial do formando; situação final do formando (comportamento esperado; plano de formação; referencial de formação. 6. Como se Entrevistando os intervenientes no Por observação e acompanhamento das Reunindo com os intervenientes no
    • Página 22 de 22 Isabel Paiva avalia? processo; Analisando documentos que nos conduzam à verificação de perfis profissionais; Analisando o diagnóstico de levantamento das necessidades. atividades. processo, registando sugestões dadas. 7. A quem se destina a avaliação? A todos os intervenientes na formação: entidade promotora, formandos, formadores, coordenadores pedagógicos. A todos os intervenientes na formação: entidade promotora, formandos, formadores, coordenadores pedagógicos. A todos os intervenientes na formação: entidade promotora, formandos, formadores, coordenadores pedagógicos. 8. Quem é o responsável pela avaliação? Os responsáveis pela definição de estratégias de avaliação. (formadores; coordenadores pedagógicos, tutores, formandos). Os responsáveis pela definição de estratégias de avaliação. (formadores; coordenadores pedagógicos, tutores, formandos). Os responsáveis pela definição de estratégias de avaliação. (formadores; coordenadores pedagógicos, tutores, formandos). 9. Como serão apresentados os resultados? Processo de seleção dos candidatos à formação; Relatórios; Reuniões; Diagnósticos. Relatórios; Reuniões; Grelhas de avaliação; Fichas de classificação. Relatórios; Reuniões; Grelhas de avaliação; Fichas de classificação; Registo na caderneta individual de competências 10. Que custos serão imputados ao processo? - Custos diretos (aplicados no produto): Pagamentos a todos os intervenientes na conceção do processo; matéria- prima; deslocações; divulgação; - Custos indiretos: (necessários à realização do produto) pessoal administrativo de apoio ao processo; energia; comunicações, água; matéria-prima; manutenção dos equipamentos. - Custos diretos (aplicados no produto): Pagamentos a todos os intervenientes na conceção do processo; matéria-prima; deslocações; divulgação; - Custos indiretos: (necessários à realização do produto) pessoal administrativo de apoio ao processo; energia; comunicações, água; matéria-prima; manutenção dos equipamentos. - Custos diretos (aplicados no produto): Pagamentos a todos os intervenientes na conceção do processo; matéria- prima; deslocações; divulgação; - Custos indiretos: (necessários à realização do produto) pessoal administrativo de apoio ao processo; energia; comunicações, água; matéria- prima; manutenção dos equipamentos.