Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?

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Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?
Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke
Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke

Dans le cadre de cet atelier nous souhaitons porter un certain regard critique sur ce phénomène actuellement en vogue qu’est la classe inversée. Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique. Pour cela, nous proposons de faire un petit survol de la jeune histoire de la classe inversée ainsi que de ses principes et fondements. Nous partagerons ensuite quelques exemples glanés d’expériences vécues à différents niveaux scolaires afin de bien illustrer des mises en œuvre de ces principes et fondements. Nous terminerons enfin en partageant une expérience de recherche réalisée autour d’une classe inversée que nous avons mise en place dans l’un de nos cours du baccalauréat en enseignement secondaire. Ce partage nous permettra d’évoquer une démarche pédagogique méthodique et structurée d’une part, mais également de présenter nos premières observations à la suite de cette expérimentation, ainsi que et quelques interprétations nous donnant des pistes de réponses à la question soulevée : leurre ou véritable innovation pédagogique

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Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?

  1. 1. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ? Florian Meyer : PeDTICE, Université de Sherbrooke Isabelle Nizet : PeDTICE, Université de Sherbrooke Cegep de Sherbrooke – 29 octobre 2013 « Si l’engouement est évident et réel, il est important de se demander, avant de plonger dans la vague, dans quelle mesure et pourquoi cela pourrait ou non représenter une réelle innovation et un intérêt pédagogique… »
  2. 2. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  3. 3. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  4. 4. + La classe inversée  « approche pédagogique consistant à inverser et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement proposées aux étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à distance et la formation en classe pour prendre avantage des forces de chacune…  … Dans ce modèle, les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration » (SSF, 2011)
  5. 5. + Origines de la classe inversée  1990 : Eric Mazur, professeur de physique à Harvard  Peer Instruction: A User's Manual  Rendre les cours en grands groupes plus interactifs, faire sortir de la classe les exposés magistraux  2007 : Jonathan Bergmann et Aaron Sams enseignants de chimie à la Woodland Park High School au Colorado.  Absentéisme récurrent  Technologies facilitantes  Khan Academy : 2010  Vague populaire un peu partout en francophonie…  Source : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/novembre-2011/le-ssf- veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ Depuis 1990
  6. 6. + Quelques fondements « L’étudiant est le principal acteur de son apprentissage et de sa formation» (Henri, 2001) L’apprentissage se fait grâce à différents processus cognitifs qui sont influencés par l’environnement et le contexte social dans lequel une personne se trouve, sa pratique de référence, les observations qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont proposés, la médiation offerte par un formateur ou un pair plus expérimenté, ses conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981; Bruner, 1996; Wang et Kang, 2007). Paradigme de l’apprentissage, Pédagogie active, Technopédagogie L’apprentissage dans le paradigme constructiviste (Bourgeois et Nizet, 1997)
  7. 7. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  8. 8. + Quelques exemples  Khan Academy : https://www.khanacademy.org  Samuel Bernard (CEGEP-maths): http://projetmathematic.com/  Réjean Roy (secondaire-maths):http://collegedemontreal.org/classeroy/video- sur-laddition-et-la-soustraction-de-nombres-decimaux/  Caroline Hetu (secondaire-français): http://laclasseinverseedemadamehetu.blogspot.ca/  Nicolas Olivier (secondaire-musique): https://sites.google.com/site/oliviereducationmusicale/home  Source : http://www.laclasseinversee.com/des-sites-denseignants-qui-pratiquent-la-classe- inverseacutee.html Majoritairement en sciences ou maths, au secondaire…
  9. 9. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  10. 10. + Une démarche de recherche Scholarship of Teaching and Learning
  11. 11. + Une démarche de recherche Source : http://pedtice.org
  12. 12. + TPaCK Source : http://tpack.org
  13. 13. + Une ingénierie pédagogique  MISA Henri (2001)
  14. 14. + Contexte de formation  Approche programme Cours d’évaluation au Bac. Ens. Sec. 2 crédits 3h/semaine 10 semaines Labos Lectures préparatoires Travail autonome
  15. 15. + Besoins Cours d’évaluation Lab Lectures préparatoires Travail autonome ACCOMPAGNEMENT des apprentissages PROCÉDURAUX (TECHNIQUES) PROFESSIONNALISATION
  16. 16. + Comment la pédagogie inversée pourrait-elle répondre à ce besoin? ACCOMPAGNEMENT en CLASSE Labos Capsules d’auto formation Travail autonome
  17. 17. + Mise en œuvre  Analyse de contenu des 2 séances de cours  Planification des capsules d’auto apprentissage  Médiatisation des capsules  Mise en ligne (Moodle)
  18. 18. + Les ingrédients de base…
  19. 19. + De l’idée à sa réalisation!  Une planification globale  Le design pédagogique  Quels objets d’apprentissage?  Quelles ressources?  Quelles stratégies pédagogiques?  Quelle durée?  Quel mode de livraison?
  20. 20. + Planification Unité d’auto apprentissage 1, 2 et 3 Connaissances préalables sur l’évaluation Unité d’auto apprentissage 4 Connaissances déclaratives et principes Session de classe inversée 1 Maîtrise des concepts - exercices Unité d’auto apprentissage 5 Connaissances déclaratives (description des techniques ÉQUIPES Exploration de ressources Unité d’auto apprentissage 6 Connaissances procédurales (les techniques comme telles) Session de classe inversée 2 Conception supervisee en team teaching ÉQUIPES Conception
  21. 21. COMPÉTENCE Manifestations Mobilisation de connaissances Évaluation de l’état de développement de la compétence Recueil d’informations Tâches complexes Produits Processus Comportements
  22. 22. + Exemple de capsule
  23. 23. + Nos choix pédagogiques
  24. 24. + Nos choix pédagogiques Pédagogie inversée Socio constructivisme Apprentissage par problème Pédagogie différenciéeAuto apprentissage Tutorat Team Teaching Apprentissage par projet Psychologie cognitive
  25. 25. APPROCHE PÉDAGOGIQUE ET ACCOMPAGNEMENT HORS CLASSE EN CLASSE ENVIRONNEMENT TECHNO PÉDAGOGIQUE ACTIVITÉS EFFETS SUR L’APPRENTISSAGE
  26. 26. + Nos choix pédagogiques  Relatifs à l’auto apprentissage  Contenu structuré sur mesure  Principes de psychologie cognitive  Processus d’apprentissage (acquisition, compréhension)  Présence de la professeure  Hypothèse d’autonomie
  27. 27. + Nos choix pédagogiques  Relatifs aux séances en classe  Favoriser la co construction de connaissances  Équipes - Peu de plénières  Stimuler le questionnement  Pédagogie active  Application et mobilisation de connaissances  Résolution de problèmes
  28. 28. Bilan provisoire pour la professeure Les points à observer Structuration du contenu Principes de psychologie cognitive Processus d’apprentissage (acquisition, compréhension) Autonomie
  29. 29. Les points à observer SÉANCE DE CLASSE Co construction des connaissances Équipes – peu de plénières Stimuler le questionnement Application et mobilisation de connaissances Résolution de problèmes Bilan provisoire pour la professeure
  30. 30. + Bilan provisoire pour les étudiants  Pour les étudiants autonomes  Pour les étudiants insécures et perfectionnistes  Pour les étudiants en déficit d’attention  Pour les étudiants « de surface »
  31. 31. + Un questionnaire…pour la recherche L’approche pédagogique et l’accompagnement L’environnement technopédagogique  Médiation sémio cognitive  Médiation relationnelle  Médiation sensorimotrice  Médiation praxéologique  Médiation réflexive Les effets sur l’apprentissage  Persévérance  Autonomie  Planification  Métacognition  Pertinence professionnelle Outil de collecte de données
  32. 32. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  33. 33. + Synthèse  «… nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche.» (Bissonnette & Gauthier, 2013)  Des effets positifs, des effets moins positifs.  Des dangers et des limites.  Nécessité d’une planification détaillée et d’un TPaCK fort.  Faut-il nécessairement inverser la classe pour mettre les étudiants en action et favoriser la construction des apprentissages ?  Une synthèse du SSF est sortie ce lundi : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2013-2014/octobre- 2013/le-ssf-veille/de-retour-en-classe-inversee-enthousiasme- scepticisme-et-recherches/ Leurre ou véritable innovation pédagogique ?
  34. 34. + Place à la discussion… Avez vous des questions, des remarques, des commentaires ?
  35. 35. + Merci beaucoup ! Bonne classe inversée ;-)
  36. 36. + Inverser sa classe : leurre ou véritable innovation pédagogique ?  Bref survol des origines et fondements de la classe inversée  Quelques exemples  Une démarche de recherche mise en place à l’UdeS  Discussions et échanges  Quelques ressources et références Déroulement de la séance
  37. 37. + Références  Adcock, L., & Bolick, C. (2011). Web 2.0 tools and the evolving pedagogy of Teacher Education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 11(2), 223-236. Repéré à http://www.citejournal.org/vol11/iss2/currentpractice/article1.cfm  Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education 32, 347-364. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF00138871  Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers? Formation et profession Revue scientifique internationale en éducation, 20 (1) 32-40. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2013d.pdf  Belisle, M. (2012, November). Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Communication presented at Groupe de réflexion PeD-TICE, Sherbrooke, QC, Canada.  Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris: Retz.  Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.  Charlier, B., De Schryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Distances et savoirs 4(4), 469-496. Repéré à http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm  Derry, S. (1990). Flexible cognitive tools for problems solving instruction. The Annual Meeting of the American Educational research Association, Boston.  Galichet, F. (2007). Concepts de base pour l’enseignement en ligne. Vers une approche constructiviste de la formation à distance. In J.-C. Mandersheid & C. Jeunesse (Eds.), L’enseignement en ligne, à l’université et dans les formations professionnelles, 21-53. Bruxelles: De Boeck.
  38. 38. + Références  Harris, D. (2011). Presentation software: Pedagogical constraints and potential. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 10(1), 72-84. DOI: 10.3794/johlste.101.339.  Henri, F. (2001). Des cours sur le web à l’université. In T. Karsenti & F. Larose (Eds.), Les TIC... au coeur des pédagogies universitaires. (pp. 117– 142). Sainte-Foy: PUQ.  Innovationseducation.org. (2013) La pédagogie inversée. Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/  Jonassen, D.H. (1998). Computers as Mindtools for Engaging Learners in Critical Thinking. TechTrends, 43(2), 24-32. Repéré à http://tiger.coe.missouri.edu/jonassen/Mindtools.pdf  Knudson, H (2011). See What I Mean: Using Prezi for Non-Linear Presentations. http://cft.vanderbilt.edu/2011/03/see-what-i-mean-using-prezi-for-non-linear-presentations/  Kreber, C. (2002). Teaching excellence, teaching expertise, and the scholarship of teaching. Innovative Higher Education, 27(1), 5-23.  Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Repéré à http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.91.7990&rep=rep1&type=pdf  Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. E. (2004). Designing effective instruction. Hoboken, NJ: Wiley & Sons.  Mueller, J. (2009). Assessing Critical Skills. Columbus, Ohio: Linworth Publishing.  O’Brien, M. (2008). Navigating the SoTL landscape: A compass, map and some tools for getting started. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2(2). Repéré à http://academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v2n2/essays_about_sotl/PDFs/Essay_OBrien.pdf
  39. 39. + Références  Paquette, G. (2004). Instructional engineering in networked environments. San Francisco, CA: Pfeiffer.  Scallon, G. (2004). Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles, Canada: de Boeck Université.  Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.  Stiggins, R. (2007). Assessment Through the Student's Eyes. Educational Leadership, 64(8), 22- 26. Repéré à http://www.ascd.org/publications/educational- leadership/may07/vol64/num08/Assessment-Through-the-Student%27s-Eyes.aspx  Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Canada: Les éditions logiques.  Tierney, R. D. (2006). Changing practices: influences on classroom assessment. Assessment in Education, 13(3), 239-264. Repéré à https://cmap.helsinki.fi/rid=1G5ND3FCP-157V4GP- 1WZ/changing_practices_classroom_assessment.pdf  Wang, M., & Kang, M. (2006). Cybergogy for engaged learning : a framework for creating learner engagement through information and communication technology. In D. Hung & M. S. Khine (Eds.), Engaged Learning with Emerging Technologies (225-253): Springer Netherlands.
  40. 40. + Quelques sites pertinents  http://www.laclasseinversee.com/la-classe-inverseacutee-20.html  http://www.classeinversee.com/  http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/  http://rire.ctreq.qc.ca/2013/06/faire-la-classe-a-lendroit-ou-a-lenvers/  http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612  https://www.khanacademy.org  http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/novembre- 2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/

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