2008

             Domingo Leiva
             Nicolás




[APRENDIZAJE COLABORATIVO Y
WEB 2.0: EL PAPEL DE LAS TIC
EN EL P...
SUMARIO DE CONTENIDOS
      Introducción                                                       3
          El ámbito de la...
1. INTRODUCCIÓN
                Nunca fui un alumno brillante. La escuela fue para mi niñez un lugar
      triste y aburri...
hablar de la carencia absoluta de entrenamiento en la generación de ideas. La
Universidad de la “democracia” no era mejor ...
1.2 EL ÁMBITO DE LA REFLEXIÓN


                          Esta primera propuesta de investigación es una exploración de la...
aplicar a los problemas y situaciones de su vida lo aprendido en la escuela. Y
qué casualidad, el país que mejores resulta...
cualquier tipo de autoridad que no sea la fuerza moral del que es capaz de
ganarse el respeto de los demás por el valor de...
y trabajos desarrollados en clase. El padre de la escuela cooperativa no pudo ni
soñar las posibilidades de edición y difu...
2. ANALISIS DEL
CONTEXTO GENERAL
                         La peculiaridad histórica del estado español durante la práctica...
La llegada de la derecha religiosa al poder en las elecciones de 1933, dejó en
suspenso esa medida, con lo que la mayor pa...
Educación, que nunca habría de ser aprobada. Paralelamente a la LOECE se
elabora la Ley de Autonomía Universitaria (LAU).
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a la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para que los nuevos
               principios calen en la práctica didá...
carácter privado-concertado están fuera de cualquier control social razonable.
               Si se tiene en cuenta que su...
Con matices más o menos marcados, los principios que identifican a
         este tipo de movimientos son:

    •    La vin...
2.2 EL CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS
DIFICULTADES DE SU IMPLANTACIÓN.




     LA LOGSE

     ...
abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que
              fueron concebidos con la mejor int...
deterioro creciente en el rendimiento del sistema educativo, que tiene su
            escaparate más vistoso en la curva a...
igualdad, se hace difícil negar que las desigualdades sociales y de
        oportunidades entre estudiantes son mayores ah...
c)   ERRORES DE CONCEPTO EN SU PLANTEAMIENTO:

                 Para Fernández Polanco la LOGSE “adopta decisiones metodol...
es la cultura socialmente necesaria desde el marco constitucional y
democrático.



D) S E   M AN T I E N E E L E N F O Q ...
discurso pedagógico de la Ley y la falta de fe en el mismo de los encargados
          de llevarlo a cabo (especialmente l...
la élite gobernante. La creciente desigualdad en el reparto de la riqueza entre el
trabajo asalariado y los propietarios d...
2. 3 EL REVULSIVO DEL INFORME PISA


                          La sospecha de que el sistema educativo español no iba por ...
escuelas. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni
          los programas vigentes. PISA se cent...
lectura respecto al informe del 2003. Y si se tiene en cuenta que lo que se mide
es la capacidad para entender lo que se l...
puesto mediocre ("En la media", insiste el Ministerio de Educación) que en los
               informes de 2000 y 2003. En ...
2.4 ¿QUÉ HACE EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA PARA ESTAR A LA
CABEZA DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS?


                    ...
correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de
          los resultados totales En efecto, ...
Lo que se muestra en el artículo no es una escuela excepcional dentro
del sistema finlandés, si no un centro educativo mod...
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  1. 1. 2008 Domingo Leiva Nicolás [APRENDIZAJE COLABORATIVO Y WEB 2.0: EL PAPEL DE LAS TIC EN EL PASO DE LA ENSEÑANZA TRANSMISIVA AL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO] Análisis del proceso de reforma educativa español, el papel que la incorporación de las TIC está teniendo en la presente fase de su desarrollo y las potencialidades que los soportes emergentes de la WEB SOCIAL tienen para apoyar el cambio de paradigma en la educación andaluza.
  2. 2. SUMARIO DE CONTENIDOS Introducción 3 El ámbito de la reflexión 5 Capítulo I: Análisis del contexto general 9 El sistema de Enseñanza Español 9 Historia 9 Corrientes pedagógicas 12 El cambio de paradigma y las dificultades en su implantación 15 El revulsivo del Informe PISA 23 Los critérios de evaluación 23 Los resultados de España 24 Las causas del mal rendimiento español 26 Comparativa: El sistema educativo de Finlandia 27 Los cambios en el contexto cultural 40 Cambios en el entorno familiar 42 Capítulo II: Las TIC en el sistema de enseñanza andaluz 44 Datos para la Reflexión 44 El informe PISA y las conclusiones de la Junta 46 Las TIC en Andalucía ¿Cambio de fondo o de forma? 48 El proyecto de Centros TIC 48 Muchos ordenadores y poca formación 50 La utilización didactica 50 La formación del profesorado 51 Comparativa con Finlandia 52 Capítulo III: LA WEB 2.0 54 Construccionismo Social y WEB 2.0 55 La WEB 2.0 en el contexto educativo 56 Condiciones para su utilización didáctica 58 Algunas herramientas y sus posibilidades didacticas 61 A modo de conclusión 68 Obras citadas 71 Bibliografía relacionada 73 2
  3. 3. 1. INTRODUCCIÓN Nunca fui un alumno brillante. La escuela fue para mi niñez un lugar triste y aburrido, donde nada interesante se acababa aprendiendo, al menos en las aulas y en presencia del maestro. En el Instituto, entre los muchos enseñantes que tuve que sufrir, atisbe destellos de claridad en la actitud levantisca de algunos profesores y profesoras, que se negaba a seguir el guión del sistema, y proponía caminos tan apasionantes como arriesgados para la España que nos tocaba en mala suerte a principios de los setenta. Fueron excepciones, pero sentíamos que eran los que nos dejaban huella. No recuerdo gran cosa de los contenidos que aprendí con ellos, pero tengo absoluta certeza de que ellos me enseñaron a pensar, a criticar, a revelarme, a rechazar las verdades absolutas y a buscar caminos menos trillados para llegar a los sitios más inusuales. Aquellas excepciones del sistema educativo me convencieron de que la libertad que se avecinaba iba a ser para ellos tierra conquistada. Craso error. Y después vino la Universidad. De nuevo en las aulas había poco que aprender. Absorbí como una esponja la revolución cultural que se fraguaba en los debates callejeros, en las asambleas, en las eternas veladas en las que arreglar el mundo era una tarea obligada. Los libros eran objeto de culto. Devorarlos y diseccionarlos era uno de mis pasatiempos favoritos. Pero eran los libros que yo mismo buscaba y seleccionaba, nunca los indigestos manuales mal escritos y peor traducidos que los bostezantes profesores machaconamente nos recomendaban para encauzar nuestro aprendizaje por el buen camino. Me suspendían, por supuesto. También en la Universidad el único camino aceptable lo marcaba quien detentaba la tiza delante de la pizarra. Y llegó la vida real. Tan dura como pragmática. Tuve que dar a mi trabajo un sentido que repugnaba a mi conciencia social. Pero me pagaban por poner en práctica lo que me hizo suspender tantas veces en el instituto y la universidad: mi capacidad para pensar de manera diferente. Desde hace más de 50 años, las agencias de publicidad son santuarios en los que se venera a la diosa Creatividad. Allí los amos son los descreídos de la línea recta. Se mima a los adeptos del pensamiento divergente como lo hiciesen en el Renacimiento y el Barroco los mecenas y protectores de Las Artes y las Letras. Pero también como en aquellas épocas, a los creadores se les aliena de su creación. Fui redactor creativo primero y después director del equipo creativo de las agencias en las que trabajé durante 25 años. En ese tiempo tuve la ocasión de comprobar que la Universidad seguía en su mundo fuera del mundo cada vez que se incorporaba al equipo de la agencia una persona que acababa de titularse. Daba igual la titulación. La pauta se repetía: incapacidad para aplicar a la situación laboral los conocimientos adquiridos en la universidad, que parecían haberse aprendido solo para aprobar los exámenes, y una ausencia total de habilidades prácticas para el desempeño de su tarea, por no 3
  4. 4. hablar de la carencia absoluta de entrenamiento en la generación de ideas. La Universidad de la “democracia” no era mejor que la que a mí me tocó vivir. Digo más: era peor. Se había perdido aquel hervidero de ideas trasgresoras que se cocían al calor de la esperanza alentada por la inminencia del cambio. ¿Y en los colegios e institutos? Quizás allí se pudiese estar gestando la escuela nueva que soñamos tantos en mi generación estudiantil. Falsa esperanza. Con desazón, vi como mis hijos padecían la misma “pedagogía” teórica, pasiva, descontextualizada, memorística, individualista y autoritaria que yo había odiado toda mi vida. De nuevo volvía a sufrir como padre la incapacidad para aprender a enseñar para la vida de una institución oxidada y obsoleta. Yo me había propuesto como padre que mis hijos aprendiesen a ser felices y honestos consigo mismos, fuese cual fuese la profesión que eligiesen. El trabajo estéril que les demandaban en la escuela no tenía nada que ver con esa meta. Confieso que en ocasiones me sentí derrotado. Y me sumé al coro de los que proclaman la verdad absoluta de que el estudio de “la lista de los reyes godos y sus sucedáneos” es fundamental para “forjarse un porvenir el día de mañana”. Por suerte, ninguno de mis hijos me hizo el más mínimo caso, y suspendieron por sistema. Incluso algún profesor me recomendó como terapia el buen bofetón de toda la vida para hacerles recapacitar sobre su desdén hacia la enseñanza escolástica. Hace ahora once meses, decidí poner punto final a mi historia profesional en la publicidad y tomarme dos años para reflexionar. Y decidí hacerlo sobre lo que tanto me había dado que pensar durante toda mi vida: ¿Por qué la enseñanza anatemiza por sistema el pensamiento divergente? ¿Por qué la castración de la creatividad en el niño se convierte en una de las tareas más sagradas de los maestros desde los primeros años? Ya no me valía la respuesta de que “los espíritus críticos y creativos son peligrosos para la sociedad capitalista”. Yo había trabajado en una de las columnas vertebrales del sistema, el marketing estratégico, y había comprobado que la creatividad, el pensamiento analítico y la capacidad de colaborar y trabajar en equipo son valores altamente apreciados en casi todas las tareas productivas. ¿Por qué la escuela no los fomenta? No podía entenderlo. Mi afición tertuliana me llevó a debatir estos temas con maestros que sorprendentemente coincidían conmigo en casi todo. Y me invitaron a asistir a un congreso de una organización de enseñantes que en aquel momento no significaba nada para mí, el MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular). En el seminario de Santander, lugar donde se llevo a cabo el encuentro, tuve mi primer contacto con la pedagogía Freinet. No fue nada dulce. Mi afán polemizante me llevó inmediatamente a poner de relieve los aspectos en los que la práctica pedagógica de aquellos entusiastas maestros se estaba quedando fuera del tiempo. Pero en la esencia estábamos de acuerdo. Por eso decidí encauzar mi reflexión hacia los caminos que podía tomar la pedagogía Freinet en el Siglo XXI, enriquecida por los nuevos medios de comunicación y edición que aporta Internet y las técnicas de desarrollo de atmósferas creativas en entornos productivos donde la generación de ideas novedosas es el objetivo fundamental de la actividad. Es en ese marco en el que se ubica el presente trabajo. 4
  5. 5. 1.2 EL ÁMBITO DE LA REFLEXIÓN Esta primera propuesta de investigación es una exploración de la realidad educativa de mi entorno más cercano, Andalucía. Para intentar escudriñar los males que lo aquejan y los retos que afronta, he intentado remontarme a la historia del sistema educativo de nuestro país, para fundamentar sus raíces, deteniéndome muy especialmente en el pasado más reciente, y concretamente en la reforma educativa que nunca acaba de dar a luz todos los frutos que auguraba aquella LOGSE preñada de buenos deseos. ¿Por qué tantos docentes tienen la sensación de que nuestra enseñanza está hoy peor que nunca?. Revisando cientos de artículos he constatado algo que no es ninguna novedad, la LOGSE es objeto de consenso a la hora de adjudicarle todos los males de nuestro sistema de enseñanza. Pero pocos se atreven abiertamente a reivindicar el pasado como solución a nuestro presente. El cambio de paradigma que recogió aquella ley ha sido reproducido con escasos matices por las normas legales que le sucedieron. Los hay que señalan a la falta de consenso político en la educación como origen del desaguisado. Pero el hecho es que, desde hace 20 años, el debate político sobre la educación no se centra en la esencia de las leyes, sino que versa sobre cuestiones que tienen más de anecdóticas que de fundamentales. Para ver que es lo que ha ocurrido para que una norma tan buena sobre el papel coseche resultados tan indeseados en la práctica, he analizado la opinión de una decena de expertos de diferentes adscripciones. Desgraciadamente, la mayor parte de las opiniones y análisis me han parecido maniqueos, simplistas y faltos de sustancia intelectual, aunque algunos adornaban sus artículos con el título “catedrático de la universidad de…”. Pero también he encontrado reflexiones profundas que ofrecen certeras claves para entender lo que ha ocurrido en nuestro sistema educativo. A ellas hago referencia, tomando claro partido por las que me parecen más cercanas a mi percepción de lo que debe de ser la actividad educativa. Para mirar el fenómeno desde otra perspectiva, me he aproximado al presente analizando la realidad a través del prisma valorativo que la OCDE ha instituido como eje evaluador de la eficacia de los sistemas de enseñanza. Freinet, y con él la mayor parte de los pedagogos que influyeron en las diferentes corrientes de renovación pedagógica del Siglo XX, concebían el aprendizaje como un proceso de descubrimiento que había de partir de la exploración y el trabajo transformador del entorno, en una tarea que debería de ser esencialmente cooperativa. El aprendizaje, según la Nueva Escuela, ha de darse en el marco natural del niño, partiendo de su realidad y motivaciones, para que sea esencial y significativo. En definitiva, tendría que ser un aprendizaje para la vida. Una herramienta para abordar de manera creativa y crítica las tareas que se le van a presentar a lo largo de su existencia. Ha tenido que pasar el siglo que les vio morir físicamente para que sus ideas adquieran más vida que nunca. La OCDE, para evaluar la eficacia de los sistemas educativos de sus países miembros, se inspira en lo que Freinet consideraba que debería de ser el sentido de la actividad pedagógica: se mide la capacidad de los jóvenes para 5
  6. 6. aplicar a los problemas y situaciones de su vida lo aprendido en la escuela. Y qué casualidad, el país que mejores resultados ha obtenido en las tres ediciones del Informe PISA ha resultado ser Finlandia. En el articulo “Un día en la escuela primara de Strömberg” publicado en Virtual Finland, un sitio oficial del Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, la periodista Elina Bicšak afirma “La escuela aplica los ideales del pedagogo francés Celestin Freinet, que destacan el aprendizaje mediante la acción y el espíritu de comunidad. La rectora Ristolainen-Husu asegura que tanto los programas nacionales como los del municipio siguen la visión de Freinet, pero en la escuela Strömberg el modelo está más desarrollado, pues hasta las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado” (Elina Bicsak. 2006). Me pareció que estudiar lo que nos diferencia de quienes lo están haciendo bien, o al menos eso dicen sus resultados en la afamada prueba evaluativa, podría dar alguna luz sobre el camino que deberíamos seguir en el futuro. He indagado sobre el sistema educativo finlandés, a través de quienes lo viven, o han estado allí para conocerlo y lo han estudiado en profundidad. He de reconocer que la mayoría de la documentación de autores españoles que encontré estaba filtrada por los sesgos perceptivos que lastra a quién solo ha conocido un modelo de escuela y cree que cualquier alternativa ha de compartir los elementos esenciales de ese sistema. Mi criterio fue descartar a quienes solo hablaban de las diferencias que yo consideraba anecdóticas y quedarme con quienes percibían que en Finlandia se estaba conformando un sistema educativo esencialmente diferente, que responde a los ideales proclamados en la LOGSE, y que, a diferencia de lo que muchos afirman es perfectamente exportable, en muchos de sus aspectos, a otros países desarrollados. Los que afirman que es producto de la “idiosincrasia de los nórdicos”, y que responde a una forma de ser nacional, quizá aún no han descubierto, como yo tampoco lo había hecho, que tan solo hace 30 años la educación finlandesa estaba aquejada de la mayoría de los males de los que se lamentan hoy nuestros profesores, alumnos y padres. Pero, a diferencia de los casi 20 años perdidos de la reforma educativa española, en Finlandia han sabido analizar con precisión el estado de su realidad educativa y poner las medidas (y el dinero) para transformarla. Finalmente, en una aproximación final a mi realidad educativa más cercana, he tratado de comprender que es lo que está ocurriendo en el sistema educativo andaluz, en el aspecto que para mí tiene en este momento más interés: la introducción de las TIC en los centros educativos y la utilización didáctica que de ellas se está haciendo. Desde mi punto de vista, el fenómeno que está marcando la pauta en la manera de aprender que van a adoptar los ciudadanos del siglo XXI lo encontramos en Internet. La unilateral forma de comunicar que tenían los medios de comunicación tradicionales está siendo sustituida por una históricamente inédita forma de generar y compartir contenidos. Se trata de lo que ya se conoce popularmente como la WEB 2.0 o WEB SOCIAL. Aquí ya no se crean noticias, imágenes u opiniones para el consumo de una masa informe de receptores pasivos, sino que se establecen espacios y mecanismos para que sean ellos mismos los que los elaboren y compartan, de manera esencialmente colaborativa. Los espacios que se conforman al calor de este nuevo fenómeno están creando una especie de cerebro colectivo global que interconecta a millones de individuos y en el que todos aprenden y todos enseñan, sin demasiadas reglas y desconociendo 6
  7. 7. cualquier tipo de autoridad que no sea la fuerza moral del que es capaz de ganarse el respeto de los demás por el valor de sus aportaciones a la tarea colectiva. El concepto “colaboración” es la constante en una dinámica social que reproduce las reglas del modelo de aprendizaje de la “Nueva Escuela”. ¿Cómo están utilizando nuestros maestros y profesores estas poderosas herramientas de aprendizaje?, Jordi Adell apuntaba una probable respuesta en una conferencia dirigida a enseñantes en la Universidad de Cantabria: “el uso de las TIC en la escuela no implica automáticamente la innovación didáctica. Parece una perogrullada, pero viendo lo que la gente está haciendo en sus aulas no parece ocioso aclararlo. Cuando aparece una nueva tecnología, los primeros usos, siempre son como sustitución/imitación de tecnologías anteriores. Y eso ha ocurrido continuamente a lo largo de la historia en todos los campos. Así, los primeros coches era carros sin caballos, el primer cine, teatro filmado, las primeras bombillas imitaban las velas (y se tardó años en pensar que ahora podían ponerse boca abajo) o el mismo Gutenberg empleó abreviaturas de copista en su Biblia, aún cuando eso ampliaba el número de tipos necesarios. Con el tiempo, los seres humanos desarrollamos el “lenguaje” de la nueva tecnología y ésta se hace un sitio entre las anteriores (a veces a codazos)” (Jordi Adell, 2006). Siguiendo esa dinámica histórica, numerosas observaciones me llevan a pensar que las herramientas que la WEB 2.0 pone al alcance de los educadores están siendo utilizadas en muchos casos para reeditar las viejas prácticas. Pero la duda es aún más primaria, ¿conocen nuestros profesionales de la educación la existencia de estas nuevas herramientas y las posibilidades que ellas les pueden aportar? Despejar esas dudas ha sido otra de las tareas que me propuse para una fase posterior de este trabajo. Para ello estoy llevando a cabo una encuesta entre docentes de diferentes ámbitos que desarrollan su actividad en Almería. También estoy desarrollando una revisión pormenorizada de los sitios web de varios colegios de la provincia, para analizar las actividades que allí se reflejan y las implicaciones didácticas que se pueden extraer de ellas. Pero además pretendo enriquecer mi análisis con una experiencia viva en el entorno educativo. Para ello, a principios del pasado curso propuse a un grupo de enseñantes miembros del MCEP, poner en marcha una experiencia de innovación en la correspondencia escolar que utilizase en su desarrollo soportes colaborativos de la WEB 2.0. De lo que sufrimos y aprendimos, de nuestros aciertos y equivocaciones durante este año se nutrirá el trabajo que pretendemos desarrollar en el próximo curso. Las conclusiones que aquí se exponen son un material de partida para contextualizar la experiencia que ya hemos comenzado a desarrollar: La actualización de las Técnicas Freinet, integrando en su aplicación las TIC del siglo XXI, y muy especialmente las vinculadas a la WEB SOCIAL. Freinet fue un ferviente defensor de la utilización de la innovación tecnológica en la actividad didáctica. Sus técnicas utilizan las herramientas de edición y comunicación como eje central de una práctica que pretende activar uno de los resortes motivadores más potentes en el ser humano: la necesidad de comunicarse con los demás. La imprenta era el tesoro que enriquecía la actividad escolar con su capacidad para multiplicar los ejemplares de los textos 7
  8. 8. y trabajos desarrollados en clase. El padre de la escuela cooperativa no pudo ni soñar las posibilidades de edición y difusión que las actuales herramientas de la WEB 2.0 ponen al alcance de la clase más pequeña, en el pueblo más perdido de cualquier país desarrollado. Lo que está claro es que no perdonaría a los que se reclaman “freinetianos” el que siguiesen utilizando sistemas de edición y comunicación del pasado, dejando en manos de la pedagogía escolástica la utilización de recursos que solo tienen sentido cuando son utilizados con mentalidad colaborativa. 8
  9. 9. 2. ANALISIS DEL CONTEXTO GENERAL La peculiaridad histórica del estado español durante la práctica totalidad del siglo XX ha determinado también una evolución del sistema educativo desvinculada a la de la gran mayoría de los países europeos. Las virtudes y defectos de nuestra escuela están lastradas por antecedentes que, aunque puedan parecer lejanos, conservan un gran peso en los condicionantes que determinan sus posibilidades evolutivas actuales. 2.1 EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ESPAÑOL Aunque en las dos últimas décadas cuesta cada vez más configurar una realidad homogénea del panorama educativo del Estado Español, debido a la descentralización cada vez más marcada de las competencias, asumidas en su mayoría por las diferentes comunidades autónomas, se puede aún reconocer un conjunto de rasgos compartidos que identifican un modelo pedagógico común. 2.1.1 L A HI S T O R I A D E L SI ST E M A E D U CAT I V O E SP AÑ O L . EL ÁMBITO LEGAL Durante más de un siglo (desde 1.857 hasta 1970) el sistema educativo español se rigió por la conocida como Ley Moyano. Una normativa eminentemente clasista, consagradora de una formación discriminatoria y elitista, que mantuvo durante la mayor parte de su vigencia a casi un 70 % de la población española en el analfabetismo. Durante todo este periodo, la Iglesia Católica tuvo un protagonismo de primer orden en la gestión de la mayoría de los centros educativos españoles. La Ley Moyano estructuraba la enseñanza en Escuelas Primarias, Escuelas Normales, Institutos de Segunda Enseñanza, Facultades Universitarias y Escuelas Especiales. La Enseñanza Superior quedaba a cargo del estado, la Secundaria era competencia de las provincias y la Primaria dependía directamente de los municipios. El paréntesis de la República aportó más buenas intenciones que realidades en la transformación de la educación, a pesar de su inicial afán reformador. La Ley de Congregaciones, aprobada en 1933 establecía el final de las Escuelas Religiosas, que deberían cerrarse a finales del curso 1932-33. 9
  10. 10. La llegada de la derecha religiosa al poder en las elecciones de 1933, dejó en suspenso esa medida, con lo que la mayor parte de los centros de enseñanza siguió teniendo un carácter confesional religioso. La aportación del gobierno de la CEDA en el ámbito educativo fue el Decreto del Nuevo Plan de Bachillerato. El discurso del Frente Popular, que le llevó a la victoria en 1936, estuvo marcado por un claro corte anticlerical. Pero una vez en el poder, el gobierno encabezado por Azaña soslayo cualquier medida que limitase la influencia de la iglesia Católica en la enseñanza, permitiendo que las Escuelas Católicas siguiesen funcionando y en ningún caso fuesen cerradas. El inicio de la Guerra aplazó definitivamente cualquier tipo de reforma. La victoria del régimen franquista da paso a un estancamiento del sistema educativo, que durante décadas se declarará de inspiración católica, y deja en manos de la Iglesia buena parte de las tareas formativas. El modelo pedagógico retrotrae la didáctica a las prácticas más arcaicas, según el esquema autoritario imperante en todos los ámbitos de la sociedad. Los valores de referencia pueden ser resumidos en los que Pío XI definió como principios de la Pedagogía Católica, y que fueron asumidos por el Régimen como propios: • LOS AGENTES DE LA EDUCACIÓN SON LA IGLESIA, LA FAMILIA Y EL ESTADO. • EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN ES EL HOMBRE CONSIDERADO COMO ESPÍRITU Y CUERPO. • EL FIN DE LA EDUCACIÓN HA DE SER LA FORMACIÓN DEL VERDADERO CRISTIANO, CON JESÚS COMO MAESTRO Y MODELO DE VIDA. Así, mientras el resto del continente se encontraba envuelto en un profundo proceso de modernización de la enseñanza, España se adentraba en una era de oscurantismo semi-medieval del que no saldría hasta finalizada la década de los 60. Fue en 1970, bajo el ministerio de Villar Palasín, cuando se produce una ruptura definitiva con la Ley Moyano. La Ley General de Educación, fue el primer intento serio de modernización del sistema educativo español. Con ella se institucionaliza la educación universal y gratuita hasta los 14 años y se establece de manera teórica la igualdad de oportunidades educativas para todos. Sin duda los avances sociales son notables respecto a la etapa anterior, pero queda intacta la esencia del paradigma educativo en lo que al modelo didáctico se refiere. La muerte del dictador pone sobre la mesa la necesidad de abordar la educación desde una perspectiva más acorde con los principios de la recién estrenada democracia. En 1980 aparece la Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares (LOECE), promovida por U.C.D. En esta Ley, el derecho de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos así como la libertad de la enseñanza en España quedaban condicionadas a la Ley de Financiación General de la 10
  11. 11. Educación, que nunca habría de ser aprobada. Paralelamente a la LOECE se elabora la Ley de Autonomía Universitaria (LAU). EN 1984 FUE PRESENTADA LA LEY ORGÁNICA DEL D E R E C H O A L A E D U C A C I Ó N ( LO D E) , que el gobierno socialista pretendía que fuese el fin de la influencia confesional católica en los colegios públicos. Según esta norma “la enseñanza pública será única y común para todos los españoles” (LODE, 1984). Los centros que quisiesen tener un “ideario” quedarían sin subvención. Una pretensión que no tardaría en frustrarse bajo las presiones de una poderosa Iglesia que convertiría la Educación en materia permanente de batalla política. La normativa posterior sobre centros concertados, acabaría dejando las cosas en un lugar muy parecido al que tenían antes de la Ley. Con el gobierno socialista ya en mayoría absoluta, el ministerio decide encargar la redacción de un texto legal “definitivo” para la entrada del sistema educativo español en el Siglo XXI. El peso de los movimientos de Renovación Pedagógica en el espíritu y la letra de la ley que se da a Luz en 1990 es evidente. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) supone un cambio de paradigma en el sistema educativo español. Y como toda transformación paradigmática supuso un largo periodo de lo que Émile Durkheim denominó como ANOMIA, provocada por la disociación entre los fines que se persiguen y los medios que se tienen para conseguirlos (Durkheim, 1893). Las metas del sistema educativo cambiaron y se hicieron más ambiciosas, las prácticas anteriores dejaron de ser válidas, pero los profesores eran los mismos que habían sido formados en la vieja escuela, las aulas seguían atestadas de alumnos, reduciendo el margen de maniobra de las prácticas educativas,… y lo peor de todo: la LOGSE no iba acompañada de una estrategia de implantación seria, respaldada por un presupuesto adecuadamente dimensionado. La considerada por muchos una de las mejores leyes educativas de la historia, se convirtió en la práctica en un sonoro fracaso, debido a una evidente falta de voluntad de llevarla a la práctica de manera consecuente. En cualquier caso, el cambio de paradigma sobre el papel que supuso la LOGSE ha sido irreversible. Las leyes posteriores han conservado en esencia sus principios fundamentales en el ámbito de los objetivos pedagógicos. Como norma complementaria, en 1995 aparece la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEGCE) y más tarde la LODE, que significa una rectificación en la radicalidad de la LOGSE, que para muchos fué un paso atrás. Con la derecha gobernando en mayoría absoluta, aparece en 2002 la Ley de Calidad de la Enseñanza, que declara entre sus objetivos el reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de mayores exigencias educativas. Sin renegar del paradigma educativo establecido por la LOGSE, intenta fortalecer el principio de autoridad en los Centros Docentes, como modo de moderar la indisciplina. Sus principios sobre “La Calidad en la Enseñanza” se inspiran en los que rigen los sistemas de Calidad Total tan en boga en aquel momento en el ámbito de la empresa privada. En cualquier caso, todas las reformas educativas se van topando con una realidad de los agentes que componen el sistema que se muestra refractaria 11
  12. 12. a la puesta en marcha de los mecanismos necesarios para que los nuevos principios calen en la práctica didáctica. Paralelamente a todo este desarrollo normativo, se ha ido produciendo un proceso de descentralización de las competencias educativas, que ha diversificado de manera creciente tanto la normativa, como las prácticas pedagógicas en las diferentes comunidades autónomas. EL ÁMBITO DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS Pero, aunque el sistema educativo español tenga un referente fundamental en la legislación que lo articula, su realidad también ha sido determinada por las corrientes de filosofía pedagógica que han inspirado la actividad didáctica de miles de sus enseñantes. Tres corrientes fundamentales han tenido un protagonismo singular a lo largo de todo y siglo XX, y continúan teniéndolo en este momento: LA CORRIENTE INSPIRADA EN EL CATOLICISMO TRADICIONAL Fue la corriente oficial dominante hasta 1931, y tras el pequeño paréntesis de la República, el modelo oficial que influyó en las escuelas bajo el Nacional-Catolicismo de la era franquista. Las teorías decimonónicas de San Juan Bosco, Andrés Manjón o San Pedro Bóveda marcan la pauta de lo que va a ser la práctica didáctica de la gran mayoría de los educadores. La exaltación de los valores tradicionales católicos se convierte en el eje argumental de un modelo educativo que a pese a ser abandonado en la práctica por la oficialidad estatal desde 1970, sigue siendo reivindicado aún hoy por los defensores de la escuela confesional. Ángel Gutiérrez Sanz, uno de los actuales teóricos de la educación basada en los valores cristianos, argumenta recientemente en la revista ARBIL: “… en tiempos de Franco la atmósfera general que se respiraba en los Centros de Enseñanza, tanto públicos como privados, estaba de acuerdo con el espíritu y sentimiento religioso de gran parte del pueblo español, que vio con buenos ojos no solamente los contenidos de los programas, sino también las prácticas y la ambientación de los Centros. Despectivamente ha sido denominado este periodo por algunos, como "nacional-catolicismo", no valorando debidamente el gran esfuerzo desplegado por muchos profesores y también por muchas familias, que supieron inculcar en sus hijos y alumnos la semilla de la fe católica, tanto es así, que si hoy día está débil pero aún humeante la antorcha de la fe cristiana, ello es debido en gran medida a muchos padres de entonces, que en su condición actual de abuelos, se lo están inculcando a sus nietos. Bien podríamos decir que la educación cristiana hoy en España está viviendo de las rentas del pasado.” (Ángel Gutierrez, 2003) Esta concepción marcadamente inmovilita es la que sigue dirigiendo el ideario pedagógico de los centros de inspiración católica en el estado español, financiados con dinero público en su inmensa mayoría, y que por su 12
  13. 13. carácter privado-concertado están fuera de cualquier control social razonable. Si se tiene en cuenta que suponen aproximadamente el 30 % de los centros de enseñanza que funcionan actualmente en el estado español, seguramente podremos tener luz sobre uno de los aspectos que lastran nuestro sistema de enseñanza impidiéndole avanzar hacia postulados acordes con las necesidades sociales del Siglo XXI. LAS CORRIENTES QUE REIVINDICA LA MODERNIDAD EDUCATIVA BAJO UNA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA. Al calor del auge del neoliberalismo económico y político triunfante a partir de los ochenta, toma impulso una corriente pedagógica que reivindica la necesidad de que el sistema educativo se vincule y sea un reflejo automático del sistema productivo. Para ellos los centros de enseñanza han de ser concebidos como centros de producción de profesionales y mano de obra especializada cuyo cliente serían las empresas e instituciones estatales. La modernidad educativa se presenta como una racionalización selectiva y reduccionista, en la que las ciencias, la moral y arte van perdiendo la capacidad para comunicarse entre sí. En el ámbito pedagógico, la causación y el empirismo son las reglas de la verdad absoluta. Se consagra la ausencia de conflicto en la construcción del conocimiento, sacralizando el papel de los mediadores incuestionables – la palabra del profesor y el libro de texto-. La concepción “bancaria” de la educación, por la que el saber es una donación en depósito de los sabios hacia los ignorantes, retoma su papel dentro del modelo pedagógico. El modelo de “Calidad de la enseñanza” que pretendió impulsar el Partido Popular se inspiraba en buena medida por la concepción utilitarista de esta corriente educativa. LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. Con el declive del franquismo, miles de educadores en diferentes lugares del Estado Español comienzan a replantearse su práctica educativa. Esta inquietud se convierte en el fermento que hace crecer los movimientos de renovación pedagógica como organizaciones que propugnan una transformación social y educativa integral. Profesores y profesoras decidieron agruparse en colectivos, movimientos y asociaciones que fueron instalando un espíritu renovador que caló de manera cualitativamente muy significativa en todo el tejido educativo. Pero aunque el nacimiento y auge de estos movimientos se produjo como resistencia al autoritarismo pedagógico de la dictadura franquista, la presencia histórica de la renovación en España se remonta a la Institución Libre de Enseñanza, las Escuelas Racionalistas de Ferrer Guardia y las experiencias de pedagogía transformadora que tuvieron lugar durante la Segunda República y el periodo revolucionario posterior al golpe militar de 1936. 13
  14. 14. Con matices más o menos marcados, los principios que identifican a este tipo de movimientos son: • La vinculación indisoluble de la necesidad de transformación social y transformación educativa. • La solidaridad con los grupos sociales oprimidos dentro de una sociedad injusta y de dominación de clases. • La concepción del saber y la cultura como una herramienta de emancipación social. • La concepción de la renovación de la enseñanza como una renovación de la práctica docente. • La necesidad de impulsar y desarrollar organizaciones autónomas de enseñantes identificados con las ideas de renovación pedagógica, como forma más eficaz de comunicar y defender los principios emancipadores que propugnan. Celestín Freinet lo sintetizaba así en uno de sus artículos en L´Educateur Proletarien de 1936: “En la coyuntura actual, obstinarse en hacer pedagogía pura sería un error y un crimen. La defensa de nuestras técnicas, en Francia como en España, se desarrolla en dos frentes a la vez: el frente escolar y pedagógico por un lado, en el que debemos mostrarnos más atrevidos y creadores que nunca, porque el porvenir inmediato nos fuerza a ello; y el frente político y social, para defender vigorosamente las libertades democráticas y proletarias. Pero hay que estar simultáneamente en ambos frentes. Los obreros y campesinos españoles construyen desde el interior, mientras luchan sus milicianos. No entenderíamos que sus compañeros hicieran pedagogía nueva sin preocuparse de lo que sucede a la puerta de la escuela; pero tampoco comprendemos a los compañeros que se apasionan, activa o pasivamente (por desgracia), por la acción militante, pero permanecen en sus clases en una actitud conservadora, asustados ante la vida y sus impulsos, desconfiados del aparente desorden del esfuerzo creador.” (C. Freinet, 1936) La fuerza adquirida por esta corriente renovadora influyó de manera decisiva para que el gobierno socialista contase con ellos para la elaboración de su proyecto de Reforma Educativa, que vio la luz en forma de un texto de ley, la LOGSE, que propugna un nuevo paradigma en el sistema educativo español, recogiendo buena parte de las reivindicaciones históricas de estos movimientos. Sin embargo, una cosa fue el discurso de la ley y otra bien distinta la realidad estructural instalada en el sistema educativo encargado de llevarla a término. La LOGSE no cambió la práctica educativa de los centros escolares, o la cambio en un sentido diferente al que anunciaba la retórica institucional. El sentimiento de frustración que se instaló en los enseñantes acabó afectando a los movimientos de renovación pedagógica que se han visto crecientemente debilitados desde entonces. 14
  15. 15. 2.2 EL CAMBIO DE PARADIGMA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Y LAS DIFICULTADES DE SU IMPLANTACIÓN. LA LOGSE La esencia del nuevo paradigma que el espíritu de la reforma que encarna la LOGSE pretende establecer en el sistema de enseñanza, se puede resumir en el cambio DE LA REPRODUCCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Las premisas básicas de la Ley establecen la necesidad de hacer del aprendizaje un proceso permanente que ha de durar toda la vida del individuo. Por tanto la tarea de los centros de enseñanza no será la de fomentar un conocimiento repetitivo, sino la de desarrollar las competencias integrales que permitan al individuo afrontar las condiciones de una sociedad cambiante con los recursos y habilidades necesarios para su adecuada adaptación. El preámbulo de la Ley lo define así: “La educación será permanente y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más general y más versátil, una base más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones… (Los jóvenes) desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa… recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos.” (LOGSE, 1990) Pero lo cierto es que casi dos décadas después de la publicación de la LOGSE, el aprendizaje en nuestras escuelas es cada vez mas repetitivo, y sobre el fomento de la construcción del conocimiento se hace muy poco, como demuestran los resultados de nuestro país en el Informe PISA, que por cierto cita a la LOGSE como una de sus referencias bibliográficas en el documento en el que establece las bases sobre las que se lleva a cabo la evaluación de los sistemas educativos (El Programa PISA. Que es y para que sirve. OCDE, 2003). ¿Cuáles han sido las causas por las que una Ley tan avanzada sobre el papel haya tenido unos resultados tan decepcionantes en el plano real? La propia LOGSE, en su preámbulo, apunta de manera premonitoria los peligros que acechaban al proceso de reforma: “La experiencia comparada de los países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico, 15
  16. 16. abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable, punto de partida. La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los cambios que se entendían deseables, ha sido francamente insólita a lo largo de nuestra historia educativa. El convencimiento de que de una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso, aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales.” “…La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada, contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias.” (LOGSE, 1990) No hubo Ley de acompañamiento presupuestario, el consenso social no se produjo porque la esencia de la Ley no se debatió ni se explicó con la profundidad y el alcance que requería,… pero sobre todo no se llevaron a cabo las medidas necesarias para propiciar los cambios en la práctica educativa que el nuevo paradigma exigía. En la actualidad, mientras fuera de España la LOGSE es considerada un referente a estudiar para cualquier país que quiera llevar a cabo una reforma de su sistema educativo, en nuestro país se ha extendido el mito de que en ella reside la raíz de todos los males de nuestra enseñanza. EL MITO DEL “EFECTO LOGSE” Cuando uno introduce en el buscador de Google la palabra LOGSE, sorprende comprobar como la mayoría de las entradas que aparecen son de artículos o trabajos destinados a vilipendiarla y achacarle todos los males imaginables. La característica más generalizada, tanto en los detractores como en los defensores, suele ser el simplismo del análisis. El anecdotario interpretativo confunde las consecuencias de una pésima puesta en escena con la esencia del texto. En cualquier caso, hay que reconocer que los que atribuyen a la LOGSE todos los males actuales de la enseñanza en el Estado Español no están faltos de argumentos, dados los índices de fracaso que presenta nuestro sistema educativo. El estudio publicado en Febrero de 2006 por el Instituto FORMA, y que titula “El Efecto LOGSE” pretende demostrar que la puesta en marcha de la LOGSE significó un punto de inflexión a partir del cual se produce el 16
  17. 17. deterioro creciente en el rendimiento del sistema educativo, que tiene su escaparate más vistoso en la curva ascendente del fracaso escolar: “Han seguido apareciendo datos, y las series no remontan: cae el número de estudiantes a los 17 años, hay menos estudiantes en Bachillerato, se presentan menos a la Selectividad... Por otro lado, el fracaso escolar roza el 30% de los alumnos, con una buena cantidad de comunidades autónomas que se sitúan alrededor de un alarmante 35%. La red pública y los varones son los que más sufren esta lacra, y no se encuentran soluciones.” En una evidente toma de partido a cerca de la explicación del problema, rebate las excusas que pretenden justificar la situación “…entre ellos se encuentran el nivel de vida de las familias, el nivel educativo de los padres, la inmigración, la caída demográfica, etc. Este estudio intenta demostrar que su efecto no es negativo, sino positivo en la mayoría de los casos, y que aún así los datos sobre nuestra educación no han mejorado. Y, en el caso de que afecten negativamente, su influencia es tangencial.” “Hay otros argumentos, algo más críticos con el sistema, que inciden sobre el funcionamiento de una parte de la educación, o sobre la actuación de sus responsables políticos. Se refieren, sobre todo, al dinero: el gasto educativo insuficiente, la mejora de las ratios, el “desvío de fondos públicos a la privada”, etc. Otros apuntan a la existencia de la enseñanza concertada y a su crecimiento (poco más de un 1% en diez años, por cierto)” (Instituto FORMA, 2006). El informe hace un análisis de los datos que podrían apoyar a cada uno de estos argumentos para concluir que en ningún caso pueden considerarse relevantes para explicar la situación del sistema educativo: “El PIB per cápita de las familias crece, la evolución del nivel educativo de los padres también ha evolucionado positivamente, los ratios en las aulas han bajado, las inversiones en educación han crecido, la llegada de inmigrantes no tiene la entidad suficiente para explicar los índices de fracaso,…” la conclusión a la que llega es que la raíz de la crisis en que se encuentra el sistema educativo es lo que ellos llaman el “Efecto LOGSE”, sin pararse a analizar qué aspectos de la Ley pueden estar afectando de manera tan negativa al sistema educativo. LA EXPLICACIÓN DEL FRACASO Por supuesto, ante las pésimas estadísticas que presenta el sistema educativo español, muy pocos defienden que la LOGSE, en el estado actual de su desarrollo, haya sido un éxito. Pero la explicación sobre las causas del fracaso varía notablemente según la óptica política y pedagógica que se adopte a la hora de analizar. Por identificación personal con sus puntos de vista, voy a citar dos análisis que me perecen esclarecedores de los motivos que nos han llevado a la situación actual. El primero es el de Valentín Fernández Polanco, en su documento “LOGSE: Cuatro Razones para el Fracaso” y el segundo es un compendio de elementos comunes de análisis de diferentes movimientos de Renovación Pedagógica. Fernández Polanco afirma en su análisis que “es evidente que, en contra de los fines explícitamente expresados en la LOGSE, no se está consiguiendo una sociedad más instruida sino todo lo contrario… en los que respecta a la 17
  18. 18. igualdad, se hace difícil negar que las desigualdades sociales y de oportunidades entre estudiantes son mayores ahora que en el momento de su implantación” (Fernandez Polanco, 2006). Las causas que han llevado a tal situación las resumen en dos carencias y dos errores: a) LA FALTA DE UNA ADECUADA FINANCIACIÓN: Una transformación tan radical del sistema educativa exigía una inversión importantísima para poder llevarse a cabo. Sin embargo, la Ley nació sin una financiación suficiente, lo que hizo que la ejecución práctica de sus ambiciosos proyectos convirtiese el “hacer lo que se había pensado” en hacer “lo que se podía”. De manera acertada, el autor interpreta que esa carencia no fue casual. Según él, “los responsables políticos finalmente no creyeron prudente invertir demasiado en la innovadora iniciativa promovida por responsables educativos y no consideran que valga la pena el gasto en educación pública, y en el fondo creen que es preferible que quienes aspiren a una educción de primera calidad se la costeen ellos mismo de su propio bolsillo. Y desde esa perspectiva, es evidente que las desigualdades irán en aumento, como está ocurriendo. Pues la medida en que una sociedad cree en la eficacia de la educación como herramienta para el logro de la igualdad y la justicia sociales se refleja inmediatamente en el tanto por ciento de su P.I.B. que esa sociedad está dispuesta a invertir en la enseñanza pública. Lo demás son discursos.”(Fernandez Polanco 2006) b) LA FALTA DE HONESTIDAD INTELECTUAL: Hay en la Ley un exceso de retórica. No se acierta a unificar el lenguaje de las bellas intenciones con el de los verdaderos intereses. “Como proyecto insincero, amplios sectores del profesorado le mostraron su desapego casi desde su aparición. Cualquiera podía percibir que en el discurso de quienes lo propugnaban había algo que no terminaba de casar… Esta situación, sin embargo no se debe a la flaqueza humana. Es, al contrario, un defecto estructural de una ley concebida y elaborada por expertos en educación que jamás habían pisado un aula. La LOGSE es un producto de laboratorio elaborado por pedagogos de gabinete y visionarios vueltos de espaldas a la realidad que menospreciaron abiertamente el saber adquirido mediante la experiencia” (Fernandez Polanco 2006) . Como vemos, en este punto, la crítica de Fernández Polanco apunta a los aspectos que la propia LOGSE señalaba como peligros de cualquier reforma educativa en profundidad. Y continua afirmando que “la falta de honestidad intelectual se refleja asimismo en el hecho de haber presentado esta ley como resultado de acuerdos y consensos que solo existieron de forma retórica, pero no verdaderamente. Es igualmente falta de honestidad intelectual, ahora por parte de la autoridad política, pretender hacer con una mano lo que deshace con la otra. Ya que mientras anuncia de palabra una ley educativa que hace del niño o adolescente el centro de las finalidades sociales, esa misma autoridad consiente prácticas sociales en la publicidad y los medios de comunicación que van en sentido diametralmente contrario” (Fernandez Polanco 2006). 18
  19. 19. c) ERRORES DE CONCEPTO EN SU PLANTEAMIENTO: Para Fernández Polanco la LOGSE “adopta decisiones metodológicas muy discutibles. Su opción fundamental es que no pretende que los alumnos adquieran conocimientos, sino que desarrollen sus capacidades… Pero ambas cosas no pueden darse por separado, y cualquier metodología que hipertrofie algunos de los dos aspectos en detrimento del otro, incurrirá respectivamente en el memoricismo o en el pedagogismo”. Personalmente no comparto esta parte de la crítica del autor, por considerar que no se corresponde ni con el espíritu ni con la letra de la Ley. En ella hay una claridad total en la necesidad de conjugar los dos aprendizajes dentro del proceso educativo. d) ERRORES MATERIALES EN LA APLICACIÓN DE LA LEY: Según Fernández “llevar a cabo la LOGSE al pié de la letra hubiese supuesto demoler toda la estructura e infraestructura de que se disponía y reedificarla por entero. Un dineral. Al final, faltos de los fondos necesarios, fue preciso echar el vino nuevo en odres viejos: los mismo edificios, los mismos profesores, los mismos recursos, etc.”… “En algunos aspectos como los libros de texto, no deja de ser paradójico que muchas editoriales estén haciendo el agosto bajo una ley que, en un principio, preconizó la abolición definitiva de aquellos” (Fernandez Polanco 2006). EL ANÁLISIS DE LOS MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA. La explicación que los muchos que apoyaron de manera entusiasta la ley dan al profundo fracaso de su aplicación, conecta en numerosos aspectos con la expuesta anteriormente por Fernández Polanco, si bien pone el acento en que “la Reforma no está cambiando la praxis social y educativa en los centros escolares o la está cambiando en una dirección distinta a lo que anuncia la retórica de la Ley”(Martinez Bonafé, 1999) A) Consideran, como Polanco, Q U E S E M AN T I E N E E N L A E D U C AC IÓ N OB LIGATOR IA LA OFER TA DUAL DE UNA RED P ÚB LICA -O E S T A T A L - Y U N A R E D P R I V AD A ; y se mantiene sin que haya podido ser modificada la imagen de que la primera oferta es "de masas" y recoge en su totalidad los segmentos sociales culturalmente más desprestigiados, mientras que la segunda oferta sigue siendo básicamente aprovechada por "la élite" que busca la eficacia docente sin las interferencias socio-culturales de aquellos otros sectores de la sociedad. B) S E M AN T I E N E L A D O B L E V Í A D E L E G IT IM A C IÓ N AC A D É M IC A al finalizar el periodo de escolarización obligatoria, de modo que unos estudiantes tendrán más oportunidad que otros para continuar hacia estudios superiores. C) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E C IE N T IF IS T A , D IS C I P L IN A R Y PROPE DEÚT ICO en la selección y organización de la cultura curricular. Curiosamente éste ha sido uno de los elementos que más tinta ha vertido en los documentos de la administración educativa –el llamado Diseño Curricular Base y sus justificaciones-, pero se ha sustraído el debate de fondo sobre cuál 19
  20. 20. es la cultura socialmente necesaria desde el marco constitucional y democrático. D) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E F U N C IO N A L , I N S T R U M E N T A L Y M E R C AN T I L I S T A E N L A E L AB O R AC IÓ N Y E D I C I Ó N D E L M A T E R I A L C U R R IC U L A R . Siendo una tesis común que los materiales conforman un modo de pensar y realizar la enseñanza en las aulas, y por tanto un privilegiado nivel de concreción curricular para incidir de un modo efectivo en los procesos prácticos de innovación, la política sobre los materiales apenas ha sido modificada. E) N O HA S IDO MOD IF IC ADA LA ES TRUC TUR A DE L PUES TO DE T R AB A J O D E L P R O F E S O R O L A P R O F E S O R A . Se mantiene la doble titulación en la formación inicial, se mantiene un sistema de acceso a la función pública donde cualquier tipo de racionalidad pedagógica es sustituida por una racionalidad administrativo-burocrática, y se mantienen las condiciones estructurales -tiempo de trabajo, especialidades, traslados, tiempo de formación, etc.- del trabajo en la enseñanza. Al respecto debe pensarse qué función institucional cumple la evidente ironía de anunciar la nueva figura de "un profesor investigador y protagonista directo de la innovación" sin transformar las bases de su conocimiento práctico ni crear el espacio horario dentro de su puesto de trabajo para poder desarrollar esas nuevas competencias docentes. F) N O HAN S IDO MODIF IC ADAS LAS ES TR UC TUR AS O R G A N I Z A T I V A S D E L O S C E N T R O S P AR A F A V O R E C E R LO S P R O C E S O S D E IN N O V AC IÓ N . El discurso de la Reforma, ha dejado intacta la cultura organizativa de los centros, el escenario práctico donde debe materializarse el cambio. G) S E M AN T I E N E E L E N F O Q U E D E V A L U A D O , R E D U C I D O , S I M P L I S T A Y C O N T R A D IC T O R I O D E L C O N C E P T O E V A L U AC IÓ N . Devaluado, reducido y simplista porque el contenido implícito del concepto socializado en el interior del sistema educativo sigue descargando fundamentalmente en la medida del aprendizaje de los estudiantes, o más exactamente, en las notas obtenidas en los exámenes. Pero no sólo los alumnos saben que lo importante, al fin y al cabo, es la nota. Lo saben también los profesores -que acaban planificando en función de aquello que pueden cuantificar como sabido-, y lo saben los administradores cuando cuantifican el éxito o el fracaso escolar en función de los estadillos de notas que firma cada profesor. Y se mantiene el enfoque contradictorio porque al reconocimiento de esta función selectiva y clasificadora se acompañan en la retórica de la evaluación adjetivos como "criterial" o "iluminativa" o "integrada" sustraídos de otro discurso diferente sobre el desarrollo y la investigación. Los dos niveles de critica expuestos aquí, confluyentes en última instancia, dan una clara visión de las causas del fracaso del sistema educativo que se pueden resumir en la disociación esquizofrenia entre la retórica del 20
  21. 21. discurso pedagógico de la Ley y la falta de fe en el mismo de los encargados de llevarlo a cabo (especialmente los responsables políticos). LAS LEYES POSTERIORES A LA LOGSE A pesar de existir un consenso casi indiscutido en que la aplicación (mala aplicación) de la LOGSE ha tenido consecuencias muy negativas en los resultados del sistema educativo español, las leyes posteriores solo han cambiado aspectos anecdóticos de la ley. Se confirmaba así que el cambio de paradigma en la concepción de la educación era irreversible. La vuelta al sistema “bancario” de enseñanza era inviable, aunque en la realidad sea la práctica que se sigue utilizando de manera generalizada en el sistema educativo español. La Ley de Calidad de la Enseñanza impulsada por el Partido Popular y aprobada casi al final de su segundo mandato, se plantea con el objetivo de “reducir el fracaso escolar, elevar el nivel educativo y estimular el esfuerzo, a través de mayores exigencias académicas” (LOCE, 2002). Apenas tuvo tiempo de ponerse en práctica. En cualquier caso, su texto suponía un paso hacia atrás respecto a la LOGSE. Sus novedades no solo no resolvían ninguno de los grandes retos que se plantean a la educación en España, sino que probablemente los hubiese agravado. Con escasos matices estéticos, la LOE aprobada por el gobierno socialista es otro parcheo sobre un edificio en ruinas. EL FETICHISMO LEGISLATIVO DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA Desgraciadamente, el debate sobre la solución a los males de la educación en España se sigue dando en el terreno de los cambios cosméticos, que dan como resultado modificaciones, a menudo regresivas, sobre las bases planteadas por la LOGSE. Lo anecdótico se convierte en motivo de polémica enconada, dejando los males de fondo que están haciendo fracasar a la educación pública española, en un tercer plano. Y no es una casualidad. El ejemplo de los sistemas más avanzados del mundo, como los de los países escandinavos y muy especialmente Finlandia, nos muestran claramente el camino: la apuesta por la educación pública generalizada, por la selección y formación del profesorado en todos los niveles, por el apoyo a la participación de las familias, por una organización didáctica que prima el aprendizaje colaborativo y contextualizado, la autogestión de los centros,… y para ello se ponen recursos y medios bien dimensionados. Aquí el debate es siempre el mismo: El derecho a elegir centro, la “libertad de enseñanza religiosa”, la supuesta “calidad de la enseñanza” traducida en buenos resultados en los exámenes,… Todo un repertorio de sofismas que enmascaran una corriente profunda de consenso político que apuesta por un modelo de características similares al de USA, en el que conviven una enseñanza pública que forma a la “carne de cañón” del sistema productivo y una enseñanza privada que forma a los cuadros empresariales y a 21
  22. 22. la élite gobernante. La creciente desigualdad en el reparto de la riqueza entre el trabajo asalariado y los propietarios de los medios de producción tiende a crear su reflejo en el ensanchamiento del abismo entre el sistema de enseñanza diseñado para quienes han de dirigir y gestionar empresas y el que han de sufrir quienes están destinados, en su mayoría, a obedecer y ser mano de obra barata, cuanto menos crítica mejor. De ahí que las buenas palabras y el progresismo que acompañan a las leyes españolas desde la publicación de la LOGSE, no se vean acompañadas de una acción coherente con las mismas, sino todo lo contrario. La práctica dual de una enseñanza pública casi abandonada a su suerte y una enseñanza privada que cobra prestigio y absorbe buena parte de los recursos del sistema público, mediante subvenciones y concertaciones, consagra una creciente desigualdad real en el derecho a la enseñanza al que los ciudadanos pueden acceder, dependiendo de su extracción social. Y sin embargo, la retórica progresista del texto de la ley sirve a los defensores del sistema clasista y discriminatorio para anatemizar el igualitarismo (inexistente), como una de las grandes raíces del fracaso del sistema educativo. Para algunos la solución va a venir de un gran consenso político que permita llevar a cabo una ley que perviva durante el suficiente tiempo, sea cual sea el signo político del partido gobernante. Desde mi punto de vista, por desgracia ese consenso existe ya. Se da en la práctica política que los diferentes partidos llevan a cabo respecto a la educación española. Una práctica que, por inadmisible para la gran mayoría de los ciudadanos, no se traduce en una filosofía de ley. El fracaso de la educación pública es intencionado, para hacer cada vez más aceptable a grandes capas de la sociedad la necesidad de una educación privada que salve a la sociedad de los males de lo “publico”. El progresismo retórico de la Ley es en este momento tan necesario como el propiciar su fracaso, privando a la educación pública de todos los medios y resortes que podrían hacer posible su plasmación en la realidad. ¿Qué mejor manera de achacarle todos los males de nuestros sistema educativo? 22
  23. 23. 2. 3 EL REVULSIVO DEL INFORME PISA La sospecha de que el sistema educativo español no iba por buen camino se confirmó de manera contundente nada más iniciarse el siglo XXI. El año 2.000 los países de la OCDE decidieron evaluar la eficacia de sus sistemas educativos bajo criterios consensuados. Se llevó a cabo una prueba de amplio espectro entre una muestra representativa de alumnos y alumnas de 15 años de los diferentes países de la OCDE (y algunos que se han ido añadiendo en años sucesivos). Las áreas evaluadas se corresponden con lo que, de manera generalizadas, se consideran las competencias básicas: lectura, matemáticas y ciencias. La educación española quedó muy por debajo de la media de los países de la organización. En las pruebas sucesivas (2.003 y 2.006), lejos de mejorar los resultados de la Educación Española se han estancado e incluso retrocedido notoriamente, como es el caso de la comprensión lectora, en la que se ha producido una involución realmente llamativa en 2006, con una bajada de 20 puntos, la mayor entre los 37 países que se sometieron a la evaluación en el año 2003. Pero ¿que mide realmente el informe PISA? Analizando sus criterios de evaluación se descubren algunas de las claves del fracaso del sistema educativo español. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL INFORME PISA El documento de la OCDE “Que es y para qué sirve el Informe PISA” establece claramente que “El énfasis de la evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio. A diferencia de otros exámenes que se han utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades”(OCDE, 2003). Consecuentemente, el informe PISA no mide la acumulación bancaria de conocimientos de manera memorística y mecánica, como ocurre de manera generalizada en la práctica evaluativa española, sino la capacidad que han adquirido los jóvenes para aplicar lo aprendido en la escuela a las situaciones de la vida adulta, ya que considera que “si bien la adquisición de conocimientos específicos es importante en el aprendizaje escolar, la aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende rigurosamente de la adquisición de conceptos y habilidades más amplios. En ciencia, tener conocimientos específicos, como los nombres de las plantas y los animales, tiene menor valor que comprender temas más amplios, como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud humana, cuando se trata de pensar en los grandes problemas en debate dentro de la comunidad adulta” (OCDE, 2003). El modelo evaluativo de PISA no se diseña para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de las 23
  24. 24. escuelas. Tampoco está pensado para evaluar el desempeño de los docentes ni los programas vigentes. PISA se centra en el reconocimiento y valoración de las destrezas y conocimientos adquiridos por los alumnos al llegar a sus quince años. Se trata de una evaluación que busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. “No interesa, pues, en el enfoque de la evaluación de competencias, sólo si una persona lee y cuánto lee, por ejemplo, sino más bien qué competencia tiene en la lectura: qué capacidad para identificar ideas y argumentos en el texto, qué destreza para reconocer problemas y planteamientos distintos”( OCDE, 2003). De entrada, la prueba PISA no está diseñada para responder a la preguntas como “Saben leer o no saben leer”. Se trata de indagar cuáles de las habilidades y destrezas necesarias para beneficiarse de la lectura, para comprender los textos y usarlos en la búsqueda de conocimiento, son manejadas por los alumnos y en qué grado. El modelo que utiliza el equipo de científicos que desarrollan el informe pisa se basa, al igual que los principios expuestos en la LOGSE, en un concepto dinámico de aprendizaje permanente, en el que los nuevos conocimientos y las aptitudes para adaptarse con éxito a un mundo cambiante se obtienen de manera continuada durante toda la vida. “PISA se concentra en los temas que los jóvenes de 15 años podrían necesitar en el futuro, y busca evaluar lo que pueden hacer con lo aprendido. También evalúa la capacidad de los jóvenes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y, en última instancia, para aplicar dicho conocimiento y experiencia a casos del mundo real” (OCDE, 2003). En las bases que sustentan este informe, la OCDE hace especial hincapié en la necesidad de revisar la enseñanza tradicional, en beneficio de una enseñanza que enfatice más el desarrollo de las capacidades que la retención de información. Es bastante sorprendente que, basándose precisamente en los resultados del informe PISA, un buen número de políticos y profesionales de la enseñanza en España, critiquen descarnadamente a la LOGSE, no por su pésima aplicación, sino por haber hecho la misma recomendación que hace el Informe de la OCDE. Para muchos de estos profesionales, la vuelta a los criterios de la enseñanza tradicional es la solución, cuando cualquier análisis serio apunta a que el no haberlos abandonado es el problema. LOS RESULTADOS DE ESPAÑA Cuando uno lee el balance que hace el Ministerio de Educación Español de los resultados nacionales del informe PISA en 2006 (Informe PISA, resultados en España, 2007), intuye una cierta complacencia y resignación, junto a una evidente falta de voluntad de tomar medidas para acabar con los evidentes malos resultados, que en cualquier caso, no lo son tanto para los responsables de la política educativa. Tan solo se reconoce que “resultan preocupantes los resultados en lectura”. Y no es para menos. España es el país que más ha bajado su nivel de 24
  25. 25. lectura respecto al informe del 2003. Y si se tiene en cuenta que lo que se mide es la capacidad para entender lo que se lee, podemos intuir que esta deficiencia creciente puede estar lastrando los resultados en las otras competencias. Sobre la situación que viven nuestras escuelas nos pueden ilustrar las reflexiones que hace en su blog un profesor de Lengua Castellana que trabaja con alumnos de 3º de la ESO. El profesor constata que “sistemáticamente mis alumnos no entienden las preguntas que supongan una cierta elaboración intelectual o algo que les exija relacionar y comparar datos o efectuar un resumen lo que supone una clara comprensión de lo leído. Mis alumnos no entienden las preguntas sencillas que aparecen en los libros de texto. Les encantan, en cambio, las cuestiones mecánicas en que tienen que buscar datos en un texto (Cómo se llama el protagonista, cuántos hijos tiene, adónde va por la mañana…). Mis alumnos no están acostumbrados a interpretar lo que leen, no están habituados a pensar y se les ve pesarosos y perdidos cuando el profesor les interroga sobre algo a lo que han de encontrarle un sentido” (Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007). Cuando se pregunta cuales pueden ser las causas de este bajo nivel de comprensión de lectura, incluso entre los alumnos de hipotético mejor nivel, opina que la causa viene de “un modo de entender la enseñanza de la lengua desde la primaria. Se suele incurrir en dar mucha importancia a temas de morfología y sintaxis cuya utilidad es muy relativa, y se trabaja muy poco la gramática del texto y la comprensión lectora cuyos primeros pasos deben darse en los cursos de primaria en que los niños aprenden a leer…Prima lo mecánico y los profesores se dejan llevar por la comodidad de ir pasando de temas que no son asimilados y luego se hace una evaluación light sobre lo aprendido que no ponga en cuestión la comodidad del profesor. Y el profesor se siente a partir de cierto momento incómodo planteándoles preguntas cuyo sentido a los alumnos les parece arcano. Es toda una filosofía de la enseñanza de la lengua la que está puesta en cuestión y que choca con costumbres bien arraigadas entre el profesorado y las universidades que lo forma”. Sus reflexiones sobre el camino a seguir son también clarificadoras: “Hay que interpretar lo que se lee, hay que acostumbrarles desde pequeños a que contesten preguntas hábiles e inteligentes sobre lo que han leído. Es una mecánica que hay que ir desarrollando progresivamente. Hay que acostumbrarlos a pensar. Esto supone un método de aprendizaje”. Todo lo que este profesor está diciendo podría ser suscrito con toda seguridad tanto por quienes redactaron el texto de la LOGSE como por los expertos de la OCDE que elaboran el informe PISA. Sin embargo, cuando este profesor tiene que interpretar las causas “políticas” del problema, su argumentario acude inmediatamente al mito del Efecto LOGSE: “…A todo esto se une una clara concepción lúdica de la enseñanza que nos han inyectado desde la aprobación de la LOGSE. Las clases han de ser divertidas. Aprender es el menor de los objetivos. Los alumnos a estas alturas quieren pasárselo bien y no pensar, así como aprobar de forma mecánica sin demasiado esfuerzo” (Blog “Reflexiones de un profesor” articulo de Diciembre de 2007).. La confusión entre el texto de la Ley y la realidad de las aulas vuelve a oscurecer una argumentación que el profesor llevaba tan bien encauzada. Pero aunque el problema más grave es en lectura, tampoco se avanza ni en matemáticas ni en ciencias, que vuelven a dejar España en el mismo 25
  26. 26. puesto mediocre ("En la media", insiste el Ministerio de Educación) que en los informes de 2000 y 2003. En matemáticas, con 480 puntos, están muy cerca de la media de la OCDE (484), pero son cinco puntos menos que en 2003. Y en ciencias, materia en la que se ha centrado el estudio de 2006 (a ella se ha dedicado la mayor parte de las pruebas), ha obtenido 488 puntos, mientras la media de la OCDE ha sido de 491. LAS CAUSAS DEL MAL RENDIMIENTO ESPAÑOL En el ámbito político el debate suscitado por los resultados no promete nada bueno para el futuro de la enseñanza en España. La responsable de políticas sociales del PP, Ana Pastor, ignorando todas las recomendaciones de la OCDE que he comentado anteriormente, le echa la culpa a “la ley educativa aprobada a principios de los noventa por el PSOE, porque ha acabado con el esfuerzo”. Otros “expertos”, afirman en un debate desarrollado en el diario El País “que en lo que concierne a las leyes educativas, lo peor han sido los vaivenes de las últimas décadas, sin un acuerdo de Estado, con dos leyes del PSOE y otra del PP que no se llegó a aplicar, aunque en el fondo, el esquema no ha cambiado con ninguna de ellas” (El Pais Digital, 2008). Si los esquemas han sido los mismos quiere decir que hay consenso. Pero ese acuerdo, más allá del texto de las leyes, consiste en encauzar nuestra educación hacia un modelo de mercado, que poco tiene que ver finalmente con la literatura legislativa que nos regalan en cada proyecto aprobado. Mas acertadamente, Jaime Riviére, profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca, afirma en el mismo debate que "la manera de mejorar los resultados estaría ligada a los contenidos, a las metodologías de trabajo en el aula y a la formación de los profesores. Quizá esto último es lo más problemático en el sistema español" (El Pais Digital, 2008). Algunos hasta se atreven a señalar algo que debería de ser obvio, y es que “la inversión pública española en educación sigue muy pobre, con un 4,3% frente a un 5,4% del PIB de la media de los países de la OCDE y a distancia estratosférica del 7,3% de países como Finlandia”. Bien es cierto que los expertos de PISA aseguran que más allá de la cantidad que se invierta, lo más importante es cómo se invierta. Países como Francia o Noruega, que tienen una inversión por PIB similar a la de Finlandia obtienen resultados notoriamente más pobres en el informe PISA. En definitiva, no todo es el dinero, pero como dice Francesc Pedró, asesor de educación de la OCDE, “habría que preguntarse si lo que se enseña es lo adecuado, si los docentes disponen de la capacitación, las condiciones y los incentivos adecuados para hacerlo bien” (El País Digital, 2008). Por desgracia, el debate político sobre educación en España no se está llevando a cabo en base a esas preguntas claves. Quizá nos ayude a comprender lo que estamos haciendo mal un análisis comparativo con el sistema educativo que mejores resultados está obteniendo en las tres ediciones del informe PISA, el finlandés. 26
  27. 27. 2.4 ¿QUÉ HACE EL SISTEMA EDUCATIVO DE FINLANDIA PARA ESTAR A LA CABEZA DE LOS PAÍSES DESARROLLADOS? Para comprender las claves de la mediocridad o el fracaso del sistema educativo español a menudo se buscan explicaciones que miran más al pasado que al futuro. Los referentes más habituales utilizados en la polémica se buscan en nuestra experiencia nacional, que desgraciadamente ofrece pocas claves exclarecedoras. Huyendo de ese camino, he decidido analizar lo que hacen los sistemas educativos que tienen éxito (tomando como baremo el Informe PISA) para compararlo con la práctica educativa española e intentar sacar conclusiones explicativas. Finlandia ha sido el elegido, por ser el país con mejores y más estables resultados en las tres ediciones de la evaluación de la OCDE, y además por ser, de entre los mejores, el que pertenece al continente europeo, y por tanto a nuestro entorno social y cultural más cercano. La mayoría de los documentos de autores españoles que pretenden acercarse a la realidad educativa finlandesa están lastrados por las carencias vulgarizantes que tiene el debate educativo en nuestro país. Se analizan los aspectos anecdóticos que centran el debate político sobre la educación en España, llegando en muchas ocasiones al fatalismo que nos muestra como un pueblo de cultura relajada, con aversión a la disciplina, al que es imposible aplicar elementos del sistema educativo finlandés, que según estos “analistas” solo funcionan en una sociedad con un alto sentido de la responsabilidad individual. Lo cierto es que hace tan solo 30 años Finlandia contaba con un sistema educativo que adolecía de muchos de los males que ahora tienen los centros de enseñanza españoles. Los testimonios de los docentes que ejercían en aquel país antes de iniciarse la reforma describen un panorama de desmoralización e indisciplina que nos evoca el de cualquier escuela actual en el Estado Español. Fue a principio de la década de los setenta cuando Finlandia inició la reforma de su sistema educativo. Lo hizo de manera profunda, pero realista. Con ambición de reformas, pero partiendo de los condicionantes de la realidad con que contaban. Y sobre todo, con una sociedad y una clase política dispuesta realmente a apostar por lo que se proclamaba sobre el papel de sus textos legales. Los finlandeses eran conscientes de que su sistema educativo funcionaba tras tres décadas de reforma, pero el Informe PISA les dio una gran satisfacción. En la evaluación del año 2000, Finlandia logró el primer lugar en lectura entre los 43 países participantes (los 30 países de la OCDE y 13 países asociados); llegó al 4º lugar en matemática y al 3º en ciencias. Manteniéndose entre los primeros países del mundo por la eficacia de su educación, Finlandia mejoró su posición en PISA 2003: entre los 41 países participantes, obtuvo el primer lugar en las tres materias evaluadas en el 2000 y el segundo lugar en resolución de problemas, materia introducida en esta nueva evaluación. Finlandia hizo entonces un estudio atento del asunto y publicó un análisis de sus resultados en PISA 2003 (lo que no había hecho en el 2000). El informe 27
  28. 28. correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en matemática, a diferencia de los demás países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en matemática, sobre la media de los países de la OCDE. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados. En el informe de 2006 ha continuado la progresión mejorando aún más los resultados en las tres materias evaluadas (University of Helsinki, http://www.pisa2006.helsinki.fi/). Para desvelar los factores de la reforma que más han influido en el camino recorrido por Finlandia he intentado buscar respuesta a la pregunta ¿Que hacen los finlandeses para que las desigualdades consigan ser corregidas mejor por la educación; para tener un país donde las diferencias de capacidad entre los chicos y chicas son las más bajas y para tener unos los alumnos con una alta autoestima con relación a los aprendizajes?, en definitiva, ¿Qué hace Finlandia para hacer realidad lo que en España solo existe como expresión de objetivos en el texto de la Ley? De entre la amplia literatura encontrada y analizada sobre el tema, he seleccionado tres documentos que en mi opinión dan las claves del éxito finlandés. Uno tiene como fuente el propio gobierno finlandés, a través del sitio de su Ministerio de Asuntos exteriores (http://virtual.finland.fi/es/). El segundo tiene como autor a un pedagogo francés, Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela de Clarensac Gard, que elaboró el informe “LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA: Cada alumno es importante”, tras una visita de estudio al país escandinavo llevada a cabo por un equipo de de docentes franceses. Finalmente, ha sido bastante esclarecedor el estudio del español Javier Melgarejo, publicado en la Revista de Educación, que con el título “La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses”, lleva a cabo un análisis comparativo de los sistemas de selección y formación español ¿C O MO ES UN A E S CU E L A FI N L AN D ES A ? y finlandés. Cuando encontré el artículo “Un día en la escuela de Strömber”, escrito para Virtual Finland por la periodista Salla Kopela, quedé absolutamente perplejo y a la vez encantado. Había escuchado mil veces que “las propuestas de los Movimientos de Renovación Pedagógica eran un discurso utópico e irrealizable, que llevaba al desastre cuando se intentaba poner en práctica, como demostraban los resultados de la LOGSE”. Pero allí estaba. En el relato sobre aquella escuela tipo finlandesa me parecía estar releyendo uno de esos libros en los que Celestín Freinet describe la actividad en sus cooperativas de enseñanza (Freinet, 1956). 28
  29. 29. Lo que se muestra en el artículo no es una escuela excepcional dentro del sistema finlandés, si no un centro educativo modelo, cuyo funcionamiento da las claves de su éxito. Un escenario en el que los diferentes actores son al tiempo autores de su propia obra: “La rectora, Päivi Ristolainen-Husu, participó desde el principio tanto en la elaboración de los planes de estudios como en el diseño de un edificio al servicio del moderno concepto de enseñanza…las instalaciones fueron diseñadas para trabajar en talleres y para apoyar la autogestión del alumnado”(Elina Bicsak, 2006) El colegio es concebido y diseñado como un entorno que propicia el aprendizaje como descubrimiento dentro de un proceso de acción permanente: “Además de las aulas normales, en la escuela hay talleres de prensa, de artesanías, de música, de expresión y de ciencias naturales y educación medioambiental, gimnasio y biblioteca. Entre sus peculiaridades se cuentan un pequeño jardín de invierno, mullidos sofás para leer y mesas de ajedrez”. La actividad escolar desconoce la figura de “clase magistral” que impera de manera casi absoluta en nuestros colegios: “Algunos grupos están en clase en sus propias salas, estudiando por ejemplo lengua o matemáticas. Para esas lecciones planean en conjunto con los maestros los objetivos semanales y eligen las tareas que luego realizan a su propio ritmo. Otros están en los talleres aprendiendo por la práctica y la acción. Cada grupo pasa una semana corrida en el taller de prensa haciendo la revista de su clase”. Los libros de texto que aquí tutelan la labor del maestro y castran la capacidad investigadora de los niños, tienen poca cabida en un sistema como este: “Los niños emplean bastante poco los libros de texto, pero en cambio sus mochilas están llenas de cuadernos, en los que recogen información y hacen sus tareas. En las clases nadie está sentado empollando: los alumnos circulan por el aula buscando datos, solicitando consejos al maestro, trabajando con sus compañeros, de vez en cuando descansando en un sofá”. La disciplina no está basada en la represión y el autoritarismo, sino en la autoridad que se ha ganado el profesor con su labor diaria: “La atmósfera de la clase es activa, pero sin embargo el maestro lo tiene todo bajo control; los docentes tienen autoridad, por lo que pocas veces necesitan recurrir a métodos autoritarios” (Elina Bicsak, 2006). La escuela y la vida van de la mano. Aquí se forman preparándose para el aprendizaje que van a seguir llevando a cabo durante toda su existencia. Cada actividad que llevan a cabo es una materia didáctica plena de contenidos: “…desde el primer curso los alumnos participan en la gestión de los asuntos comunes de la escuela. Se van turnando por grupos para ocuparse de las plantas, la biblioteca, la recolección de papel, el reciclaje, el compost, el patio y el acuario, para ayudar en la cocina y en el aula de Castores, y cuidan del inquilino del taller de medio ambiente, la tortuga Persa. La educación laboral no está a cargo de los maestros sino de los restantes adultos de la escuela, es decir el personal de limpieza, de cocina, el bedel, la secretaria y la asistente. En la escuela la responsabilidad por la educación está equitativamente distribuida entre todos, y se procura evitar las jerarquías innecesarias”. Se trata de una escuela abierta al mundo, en la que todos aprenden y todos enseñan: “Se trabaja en grupos integrados: en cada grupo hay alumnos de dos cursos distintos. Las diferencias de nivel entre niños de la misma edad pueden ser bastante grandes, pero cuando en el aula hay alumnos de distintas edades, las mismas parecen más naturales y dan lugar a menos comparaciones” 29

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