1. COGNITIVISME
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2. Contenidos
Artículos
Introducció 1
Psicología cognitiva 1
Piaget 5
Jean Piaget 5
Bruner 13
Jerome Bruner 13
Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 15
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 16
Licencias de artículos
Licencia 17
3. 1
Introducció
Psicología cognitiva
La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se
encarga del estudio de la cognición, es decir, los procesos
mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora
el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje,
hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por
cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la
información recibida a través de los sentidos.
Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo
junto con la biología, la psicología, la lingüística e incluso la
informática. Recibe influencias de disciplinas y teorías afines,
como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial ,la Psicología.
ciencia del lenguaje y el enfoque holístico de la Gestalt.
El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en
el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante
y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo
este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la
persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir
comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que
tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona
tiene una expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus
cogniciones.
El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque
motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está
principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de
activación (arousal).
Historia
Surge como corriente psicológica en los años 50 y 60 como reacción al conductismo. La principal discrepancia con
éste es el acercamiento a la llamada cuestión de la caja negra.
“La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la mente como caja negra
inaccesible. Es difícil atribuír su aparición a un único autor, pero sí parece claro que su inicio coincide con la
aparición y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al
investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos”.
Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un
acercamiento a través del método científico. En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para
4. Psicología cognitiva 2
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los psicólogos cognitivos
ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos
y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el
esquema a esta información.
En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento por validarse como ciencia, por lo que
esta nueva psicología cognitiva desconoce su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de
la introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo, Así, la psicología cognitiva es distinta de
otras perspectivas psicológicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y
rechaza la introspección como método válido de investigación, contrario a métodos fenomenológicos tales como la
psicología de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y
motivaciones) contrario a la Psicología conductista.
ESCUELAS PSICOLOGGICAS
-ESTRUCTURALISMO:AUSTRIA
• REPRESENTANTES:
Wundt
Titchener
• OBJETO DE ESTUDIO:
La concienciasensacion,sentimiento e imagen
-GESLAT:ALEMANIA
• REPRESENTANTE:
Wertheimer
Kohler
Kaffka
• OBJETO DE ESTUDIO:
La percepcion:(Isomorfismo y Totalismo)
Psicología cognitiva
La psicología cognitiva es una de las adiciones más recientes a la
investigación psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales
como la resolución de problemas, el razonamiento (inductivo,
deductivo, abductivo, analógico), la percepción, la toma de decisiones
y la adquisición lingüística. Se desarrolló como un área separada de la
disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y 1960. El Experimentos de psicología cognitiva: Tareas de
selección de Wason.
término comenzó a usarse con la publicación del libro Cognitive
Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximación cognitiva
había sido traída a un primer plano tras la publicación del libro de Donald Broadbent Percepción y Comunicación en
1958. Desde ese momento, la metáfora dominante en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de
Broadbent.
Los principales exponentes de la psicología cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent,
Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel
Tulving,Robert L. Solso y Jean Piaget.
5. Psicología cognitiva 3
Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva
La siguiente descripción histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias
cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis del pensamiento cognitivo desde sus años de
formación, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la
mente humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela
y colaboradores.
Años de formación
Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo.
Hipótesis cognitivista
Desde esta hipótesis, la cognición está conceptualizada como la manipulación de símbolos a través de determinadas
reglas. El sistema interactúa con los símbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría
correctamente cuando los símbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algún aspecto de ésta, y el
procesamiento de la información dentro del sistema (computación simbólica) lleva a una solución adecuada del
problema que se ha presentado.
Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el
paradigma del procesamiento de información y la metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la
psicología cognitiva.
Hipótesis conexionista
La hipótesis cognitivista implicaba una forma de cognición secuencial y localizada. Sin embargo, estos
planteamientos no concuerdan con los resultados más recientes de las investigaciones neurocientíficas, en que son
más aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones
masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi
desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con
un estricto nivel empírico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biológica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la
etapa formacional de esta rama de la psicología, pero que fueron ocultados por la hipótesis cognitivista, surge la
necesidad de una nueva conceptualización de la mente humana.
Críticas
Jerome Bruner, uno de los padres de la revolución cognitiva acusa a algunos neo-cognitivistas de haberse enredado
con problemas técnicos que son marginales a los propósitos y el impulso que animaron aquella revolución que él
ayudó a crear. Según el escritor, el cognitivismo no venía a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para
Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de
significado del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde
donde debe trabajar la psicología.[cita requerida]
La teoría de Piaget todavia está vigente hoy en día y muchos de sus experimentos se usan en educacion infantil.
6. Psicología cognitiva 4
Véase también
• Ciencia cognitiva
• Sesgo de memoria
• Lista de prejuicios cognitivos
• Terapia cognitiva
aa
Enlaces externos
• www.psicologiacognitiva.com [1]
• Cognitiva Lectoescritura y Lenguaje [2]Estimulación y rehabilitación cognitiva desde la perspectiva
neuropsicológica
• Ciencia Cognitiva. Revista Electronica de Divulgacion. [3]
• INECO [4]
• INTECO [5]
Referencias
[1] http:/ / www. psicologiacognitiva. com/
[2] http:/ / www. cognitiva. es
[3] http:/ / www. cienciacognitiva. org
[4] http:/ / www. neurologiacognitiva. org
[5] http:/ / www. inteco. cl
7. 5
Piaget
Jean Piaget
Jean William Fritz Piaget
Nombre Jean William Fritz Piaget
Nacimiento 9 de agosto de 1896
Suiza Neuchâtel
Fallecimiento 16 de septiembre de 1980, 84 años
Suiza Ginebra
Nacionalidad suizo
Ocupación informático, biólogo, matemático, educador, escritor
Padres Rebecca Jackson y Arthur Piaget
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980), psicólogo
experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de
la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
Biografía
Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado
profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés
temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus
estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y
luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente
y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus
ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época,
parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred
Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París.
Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores
que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento
de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de
las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y
8. Jean Piaget 6
diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado
por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine
Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su
muerte en 1980.
Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las
nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como
retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente
imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una
perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por
ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia
a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le
diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o
patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se
despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura
por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del
crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi
espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio,
especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar
mediación cultural.
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de
Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget
postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para
designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción,
las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta
1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen
diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad
humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto
del medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y
9. Jean Piaget 7
adaptación del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por
factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en
determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores...
Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y
cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su
repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos
(por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades
prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y
eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es
difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio
(homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el
sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología
genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas
cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
Los estadios de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en
otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente
llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que
están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente
en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para
luego poder pensar con imágenes y conceptos.
10. Jean Piaget 8
Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares
primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su
propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en
la vida intrauterina-.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando
aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener
nuevamente la gratificación que le provoca.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con
importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este
momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el
objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las
acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u
objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como
utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a
que...'
Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones
mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el
egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los
símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y
volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene
igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a
una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma
(por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola
de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
11. Jean Piaget 9
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie
aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a
situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años
en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para
formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Día del Psicopedagogo
• Todos los 16 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el fallecimiento de Jean
Piaget.
Obras
Designaciones Principales
• 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
• 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel.
• 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
• 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
• 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
• 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
• 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
• 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
• 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
• 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
• 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.
Otras Designaciones
• Presidente
§ Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de Psicología
Científica § Unión Internacional de Psicología Científica
• Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.
• Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas
• Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas
12. Jean Piaget 10
Doctorados de Honor
· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y otras 26 Universidades
Premios
• Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.
Publicaciones Principales
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las disponibles al
castellano].
• Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37 volúmenes en la serie de
"Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones
figuran en:
• Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra:
Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates Ltd.
Biografías y autobiografías
• Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).
• Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton.
• Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography.
Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
• Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences Sociales, 14 (38-39), 1-43.
Trabajos Principales
• 1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.
• 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en el niño. Madrid: La Lectura,
1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
• 1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar,
1969].
• 1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires: Proteo, 1965].
• 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del número en el niño. Buenos
Aires: Guadalupe, 1967].
• 1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura
Económica, 1961].
• 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe,
1977].
• 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología Genética. T1: El pensamiento
matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el
pensamiento sociológico. Buenos Aires: Paidós, 1975] .
• 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant. [ Inteligencia y
Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
• 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des structures opératories
(con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
• 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
13. Jean Piaget 11
• 1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
• 1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico. Buenos Aires: Proteo, 1979].
• 1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1969].
• 1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje, 2, 1981].
• 1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London: George Allen & Unwin, 1973.
• 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. [La equilibración de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, 1978.
• 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico- arithmétiques.
[Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de las relaciones lógico- matemáticas.
Buenos Aires: Huemul, 1979].
• 1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14, 1986.
• 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo posible y lo necesario. La
evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
• 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e Historia de las Ciencias.
México: Siglo XXI, 1982].
• 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica de los significados. Barcelona:
Gedisa, 1989].
• 1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux et Niestlé.
Otras Lecturas
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La contribución permanente de
Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del
Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget] New Haven: Yale
University Press.
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge.
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget]
International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA): http://www.piaget.org/
Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget de:
Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology.
London: Routledge.
14. Jean Piaget 12
Principales obras de J. Piaget
• La representación del mundo en el niño (1926).
• El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
• El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
• El criterio moral en el niño (1934).
• El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
• El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
• La formación del símbolo en el niño (1946).
• La psicología de la inteligencia (1947).
• Introducción a la epistemología genética (1950).
• Seis estudios de psicología (1964).
• Memoria e inteligencia (1968).
• Psicología y pedagogía (1969).
Véase también
• Constructivismo (psicología)
• Constructivismo (filosofía)
• Constructivismo (pedagogía)
• Autonomía
• mediación cultural
Enlaces externos
• Etapas del Desarrollo de Jean Piaget [1]
• Colegio Jean Piaget Uruguay [2]
• El modelo piagetiano en Argentina [3]
Referencias
[1] http:/ / www. network-press. org/ ?jean_piaget
[2] http:/ / www. jeanpiaget. edu. uy
[3] http:/ / www. eljuegoinfantil. com/ psicologia/ evolutiva/ inteligencia/ piaget. htm
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Bruner
Jerome Bruner
Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense.
Graduado en la Universidad Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en
1941 su doctorado en Psicología.
En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien
impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje,
la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.
El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad
y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de
hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas según sus propias categorías,
posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por
todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor
esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la
información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros,
incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c)
definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que
determinan una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de "Concept formation" que el
"Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de
los 15 años.
Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la
realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icónico y simbólico.
1. Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.
Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de
la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de
la imagen no es arbitraria.
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3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no
guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos,
tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un
modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
aspectos de bruner
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible
por el estudiante.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
• Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
• Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
• Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante
interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
• Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
• Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de
extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
• Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y
después concentrarse en los hechos y figura..
Obras destacables
• Hacia una teoría de la instrucción (1972)
• Acción, pensamiento y lenguaje (1984)
• El habla del niño (1986)
• La importancia de la educación (1987)
• Actos de significado (1991)
• La educación, puerta de la cultura (1997)
La fábrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al español)
