2. Kontekst
Dwa uniwersytety (Sheffield Hallam i
University of Sheffield)
●
●
●
●
●
●
Nauczyciele, uczniowie z lokalnych
szkół; studenci kierunków
nauczycielskich i ich wykładowcy
rozwój i dzielenie się przykładami dobrej
praktyki w nauczaniu
lepsze zrozumienie kwestii związanych z
umiejętnościami cyfrowymi (digital
literacy)
tworzenie nowych materiałów na temat
zastosowania Otwartych Zasobów
Edukacyjnych (OZE) dla szkół
Rezultaty projektu to między innymi:
Otwarty podręcznik (Open textbook)
Platforma "Digital Bloom" ("Cyfrowa
łąka")
3. Kwestie związane z
kształceniem nauczycieli w UK
●
●
●
●
●
Róznorodność modeli kształcenia nauczycieli
(partnerstwo pomiędzy uniwersytetem a
szkołą; programy gdzie kształcenie odbywa
się w szkołach)
Otwarte zasoby edukacyjne z łatwością mogą
być zaadaptowane do potrzeb kształcenia
nauczycieli
Dzięki OZE, nauczyciele stażyści i studenci na
kierunkach nauczycielskich mogą otrzymać
dodatkowe wsparcie
Kontekst gwałtowych zmian w strukturach
szkolnictwa
Kontekst debaty na temat miejsca szeroko
rozumianych kwestii informatyki (ICT) w
programach kształcenia
4. Koncepcje umiejętności cyfrowych
●
●
●
●
●
●
Zaangażowanie z istniejącymi koncepcjami rozwiniętymi przez JISC - Joint
Information Systems Committee, organizacja odpowiedzialna za kwestie
jakości związane z e-learningiem w szkolnictwie na poziomie
uniwersyteckim (JISC, 2011)
Umiejętności cyfrowe jako kontynuum pomiędzy wymiarem czysto
społecznym i technologicznym
Potrzeba uznania różnorodności kwestii związanych z kompetencjami
cyfrowymi (Lankshear i Knobel, 2008).
Definicja kompetencji cyfrowych, która podkreśla, w jaki sposób ludzie
nadają sens treści i artefaktom mediów cyfrowych i jak rozumieją, co to
znaczy wykorzystywać media i technologie cyfrowe (Gillen i Barton, 2010).
Krytyka koncepcji „cyfrowych tubylców" (digital natives) (Bennet et al.
2008)
Wprowadzenie pojęcia „kompetencji cyfrowych dla otwartosci” (digital
literacy for openness)
5. Idea otwartych podręczników
•Autorzy otwartych podręczników udostępniają je online w sposób, który
pozwala na kopiowanie, rozprowadzanie i przekształcane w celu
stworzenia tzw. utworów zależnych; podręczniki najczęściej objęte sa
licencją Creative Commons (Connexions, 2009)
•Otwarte podręczniki to przykład praktyki opartej na zasadzie "produsage"
(Bruns, 2008) - gdzie konsumenci są zarazem użytkownikami i to, co
zastane jest traktowane jako wyzwanie do własnej aktywności
•Format otwartych podręczników oznacza niski koszt i relatywnie łatwy
dostęp dla użytkowników
•Otwarte podręczniki pozwalają na łatwe zaadaptowanie treści do
pedagogicznych potrzeb zarówno nauczycieli jak i uczniów
6. Funkcja Thinking Space
(na etapie rozwoju)
●
●
●
●
Główna zasada na której oparty jest otwarty podręcznik to umożliwienie
użytkownikom dostępu do materiałów i ich przekształcania w formacie jaki jest
dla nich najbardziej odpowiedni
Funkcja Thinking Space pozwala użytkownikom zaznaczyć i eksportować
fragmenty podręcznika jako dokument
Użytkownicy maja mozliwosc personalizacji otwartego podręcznika i w ten
sposób tworzą wersję, która jest dostosowana do ich konktekstu i poziomu
zaangażowania z kompetencjami cyfrowymi i kwestiami otwartości
W planach – możliwość interakcji z innymi użytkownikami
7. Kompetencje cyfrowe związane z
otwartością
Tożsamośc nauczycieli
●
●
●
●
Nauczyciel jako
"majsterkowicz"
(bricoleur)
Nauczyciel jako
projektant
Nauczyciel jako
przedsiębiorca
Nauczyciel jako badacz
Kompetencje związane z nauczaniem i
uczeniem się:
●
Umiejętności związane z lokalizacją i
korzystaniem z istniejących OZE
●
Umiejętności związane z tworzeniem I
przekształcaniem OZE
Kompetencje związane z kwestiami
pedagogicznymi:
●
Otwarte modele pedagogiczne (nauczanie
i uczenie się przy użyciu OZE)
●
Otwarte programy kształcenia
<number>
We have adopted a critical approach - we find that existing DL frameworks dont account for what we are encountering in the context of the project/ dont account for what is the lived experience of the schools etc.; for instance, the JISC framework focuses on two aspects of digtial literacy - practice and the skills and we find this too restrictive; the frameworks don't cover the lived practice
We are examining the existing frameworks in a critical way, through the framework of Bernstein; where Bernstein sees literacies as recontextualisation - technology is recontextualised within the classroom as ICT/DL skills
<number>
We have adopted a critical approach - we find that existing DL frameworks dont account for what we are encountering in the context of the project/ dont account for what is the lived experience of the schools etc.; for instance, the JISC framework focuses on two aspects of digtial literacy - practice and the skills and we find this too restrictive; the frameworks don't cover the lived practice
We are examining the existing frameworks in a critical way, through the framework of Bernstein; where Bernstein sees literacies as recontextualisation - technology is recontextualised within the classroom as ICT/DL skills
<number>
Flexible modes of use
The key guiding principle of this open textbook is the flexibility of use and the re-use of the materials in contexts and formats that are chosen by the user. Each of the chapters is further broken down into sections, then topics and finally sub-topics i.e. individual paragraphs. These are numbered to help the browsing reader to locate content and to aid navigation. The content of the Open Textbook is ‘tagged’ under key themes. Users are able to work at each of these four levels, and to annotate and comment on “chunks” of content; this is made possible in the form of a facility available for registered users (currently under development) called "Thinking Space", with Figure 1 below illustrating its key principles.
<number>
This way, they will be able to. The design of the "Thinking Space" was informed by an attempt to make reading a collective experience by enabling rich interactions, and tools for personalisation, social, device independence.
<number>
In the UK context, OERs could make a significant contribution to work on digital literacies in teacher development. There are two reasons for this. Firstly, in the UK, as elsewhere, there is a diversity of models of teacher preparation, including university-school partnerships and programmes that are entirely school based. This means that trainee teachers, or for that matter early career teachers, are likely to need access to support materials at different stages in their preparation for teaching and at a variety of points during their academic or professional study. The flexibility offered by OERs fits well with this diversity of provision. Secondly, the field of digital literacy itself is characterised by its fluidity as new devices become available and new programmes and applications are developed. The rapid changes in the curriculum structures of compulsory schooling (see above) increase this sense of fluidity. We suggest that the adaptability and reusability of OERs has considerable potential in this complex situation and might constitute contribute to an open source curriculum for teacher development. One outcome of this is a reliance on a facility with technology that the authors of this paper broadly describe as digital literac(ies) for openness.(DL4O). This approach extends the notion that OERs possess a pedagogical utility (Mackintosh, 2011) to examine the landscape in which teacher identities are being constructed, socio-culturally and socio-politically, as combinations of the following messages:
Teacher as bricoleur
This suggests that while teaching has a tradition of ‘make and mend’ with regard to the use of resources, this has not always translated into the use of digital resources. This claims to challenge the simplistic ‘goals to means’ paradigm that dominates technology use in classrooms by offering open resources that are customisable and free (Atkins et al., 2007).
Teacher as designer
This problematises the involvement of teachers in making use of OERs in the classroom and emphasises the process of recontextualisation of digital resources into practice. In this context, OER release is claimed to offer teachers (and learners) more flexibility when it comes to addressing challenges related to digital literacies within the curriculum (Wolfenden et al, 2010)
Teacher as entrepreneur
This takes the form of a call for action to explore the growing potential of digital literacy and new OER to support teachers, school leaders and teacher educators (EC, 2012) in which teachers and their education and professional development are seen to be central to the development of innovative ICT-based content and pedagogies. The improvement in curricula, resources and learning environments, it is argued, must be mirrored by an improvement in the competences of teachers, trainers and other educational staff to be enterprising, to show initiative and, above all, to possess imagination (OECD, 2010).
Teacher as researcher
The development of a framework for digital literacy is seen in this construct to involve the exploration of existing platforms and tools including case studies of classroom practice involving the researching of teachers’ own, and each other’s practice.
What?
