Modulo de epistemologia y pedagogía i semestre
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Modulo de epistemologia y pedagogía i semestre

on

  • 7,627 views

Modulo de epistemologia y pedagogia I semestre

Modulo de epistemologia y pedagogia I semestre

Statistics

Views

Total Views
7,627
Views on SlideShare
7,627
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
144
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Modulo de epistemologia y pedagogía i semestre Document Transcript

  • 1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LA CANDELARIA NÚCLEO DE CIENCIA Y EDUCACIÓN EJE ARTICULADOR: LA PEDAGOGÍA Y LA EPISTEMOLOGÍA. I SEMESTRE PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ELABORADO POR: Esp: LIBIA OCAMPO GÓMEZ Mag: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS MARZO DE 2012 1
  • 2. TABLA DE CONTENIDO1. Presentación……………………………………………………………………… Pág 32. Instrucciones para el empleo del módulo…………………………………… Pág 43. Propósitos del eje………………………………………………………………… Pág 54. Indicadores de evaluación…………………………………………………… Pág 55. Evaluación………………………………………………………………………... Pág 76. Enseñanzas………………………………………………………………………. Pág 97. Metodología ……………………………………………………………………… Pág 98. Capítulo N° 1: “Hacia un concepto de epistemología”………………………. Pág 109. Evaluación diagnóstica …………………………………………………………. Pág 1110. Unidad N° 1: Partiendo del concepto de epistemología……………………. Pág 1111. Lectura sugerida N° 1: La epistemología……………………………………… Pág 1112. Lectura sugerida N° 2: La epistemología, herramienta para precisar los campos científicos……………………………………………………………………………Pág 1813. Lectura sugerida N° 3: Epistemología y conocimiento…………………………Pág 3014. Lectura sugerida N° 4: Discusiones epistemológicas…………………………. Pág 4515. Lectura sugerida N° 5: Otros conceptos y fundamentos de epistemología… Pág 5316. Unidad N° 2: “Vínculos entre la epistemología y la formación de maestros” Pág 6317. Lectura sugerida N° 1: La formación docente y su relación con la epistemología ……………………………………………………………………………………… Pág 6318. Lectura sugerida N° 2: La perspectiva epistemológica cualitativa en la formación de docentes en investigación cualitativa………………………… Pág 7219. Lectura sugerida N° 3: La complementariedad como enfoque que orienta la investigación en la Escuela Normal…………………………………………….. Pág 8520. Capítulo N° 2: “Conocimiento y epistemología de la pedagogía”…………… Pág 9321. Unidad N° 1: Introspección a la pedagogía…………………………………… Pág 9522. Lectura sugerida N° 1: Bases científicas de la pedagogía…………………… Pág 9623. Unidad N° 2: Principios pedagógicos: Educabilidad y Enseñabilidad ………………………………………………………………………………………. Pág 11224. Lectura sugerida N° 1: El siglo XX: La educación centrada en la infancia… Pág 11225. Capítulo N° 3: Concepto de currículo…………………………………………. Pág 13526. Unidad N° 1: Fundamentos del currículo…………………………………….. Pág 13727. Lectura sugerida N° 1: Las bases científicas del currículo…………………… Pág 13828. Lectura sugerida N° 2: Propósitos y contenidos del currículo……………….. Pág 15429. Lectura sugerida N° 3: Los temas transversales del currículo………………..Pág 158 2
  • 3. PRESENTACIÓNLa sociedad se encuentra sedienta de cambios significativos en el campo de la educación,en especial en el perfeccionamiento del maestro del futuro. Este hecho, resulta necesarioentre otras razones por la aceleración en el campo social, por las nuevas dinámicas, por lacalidad de la educación que se reclama y por el interés de otros profesionales de ingresar alcampo educativo-campo pedagógico, entre otros.Por todo ello, el maestro del siglo XXI debe responder a las demandas de la modernidad, alas necesidades culturales, sociales, políticas de los contextos.Hoy se espera que el maestro y la escuela asuman la tarea de formar personas diferentes ala de otras épocas, que sea facilitador y orientador del aprehendizaje, organizador de tareas,investigador de los procesos de cambio, tutor, asesor, ingeniero de aprehendizaje, pero¿cuándo será posible?El anterior interrogante puede resolverse con algunas consideraciones: Cuando secomprenda el sentido y significado de lo que es y significa la educación, cuando se analice,se reflexione y se investigue el currículo con miras al cambio y a la transformación para elmejoramiento.Por todo lo anterior, la estructura del plan de estudios del P.F.C se organiza a través dedos núcleos problémicos, los cuales se derivan de una pregunta orientadora: ¿cuál es lanaturaleza de las dimensiones afectiva, cognitiva y expresiva de los niños y niñas delpreescolar y la básica primaria para lograr su formación? (el para qué, el qué y el cómo de laformación en la primera infancia). Es decir, la propuesta de formación se soporta en unaperspectiva interdisciplinaria.Específicamente, el núcleo de ciencia y educación con su eje articulador “la pedagogía yla epistemología” da respuesta a la pregunta ¿Qué aporta la pedagogía y la didáctica a laformación de los niños y niñas de preescolar y básica primaria? Este es un asunto detrascendente importancia en el Programa de Formación Complementaria de la EscuelaNormal Superior Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Marquetalia Caldas, pues 3
  • 4. ella propone que los futuros maestros adquieran los fundamentos teóricos necesarios paratransferirlos en sus prácticas pedagógicas.El módulo comprende 3 capítulos y 5 unidades que ofrecen los elementos teóricos de lapedagogía, el currículo y la epistemología. También contiene instrucciones claras para elmaestro en formación y actividades prácticas que se deben desarrollar con asesoría delmaestro formador a través de la metodología de créditos académicos, los cuales requierenun trabajo presencial y no presencial. También, se incluye en el módulo los indicadores dela práctica, la investigación y la extensión, los cuales han sido concertados al interior de losdos núcleos problémicos. Además, se incorporan las competencias y las formas como elestudiante va a hacer posible, tanto en la formación teórica como práctica, el proyectotransversal que le ha correspondido al núcleo de ciencia y educación, en este caso elaprovechamiento del tiempo libre, el cual se viabiliza a través del programa de “Lecturabarrial” en el I y II semestre y a través del diseño y ejecución de ambientes de aprehendizajeque contribuyan con el aprovechamiento del tiempo libre en el III y IV semestre.Es de anotar, que la fundamentación teórica que contiene el módulo es básica, por tanto esnecesario consultar otras fuentes y otras bibliografías en función de contrastar perspectivas yposturas frente a los conceptos abordados.INSTRUCCIONES PARA EL EMPLEO DEL MÓDULO Revise la tabla de contenido, así tendrá una idea general del módulo. Lea y analice los propósitos e indicadores de evaluación, los instrumentos de conocimiento y las competencias para tener claridad sobre las enseñanzas del núcleo problémico. Lea de manera detenida las estrategias de aprehendizaje planteadas. Planee y organice su tiempo para el desarrollo de actividades, talleres o guías presenciales y no presenciales. Complemente los temas vistos con la lectura de documentos relacionados o sugeridos por el maestro formador. 4
  • 5. Relacione los contenidos del módulo con el quehacer del maestro que forma la Escuela Normal, evaluando su aplicabilidad en el contexto donde realiza sus prácticas pedagógicas y donde se desempeñará como profesional de la docencia. Elabore los informes pertinentes o sugeridos en forma crítica siguiendo las recomendaciones estipuladas Prepárese con anterioridad para los momentos de discusión o exposición. 1. PROPÓSITOS DEL EJEPROPÓSITO AFECTIVO:Valorar la importancia de la pedagogía, el currículo y la epistemología como elementosfundamentales en la formación del maestro.PROPÓSITO COGNITIVO:Conocer las características de los conceptos de epistemología, currículo y la pedagogía y lasconnotaciones de ellos en la formación del maestro de preescolar y básica primaria.PROPÓSITO EXPRESIVO: Realizar aplicación de los fundamentos teóricos de laepistemología, el currículo y la epistemología a través de la práctica, la extensión y lainvestigación.INDICADORES DE EVALUACIÓNINDICADORES DE EVALUACIÓN DE EPISTEMOLOGÍA1. Construye textos escritos argumentando el concepto de epistemología2. Participa en clase ofreciendo aportes claros y consistentes en torno al concepto deepistemología.3. Establece relaciones entre la epistemología y la formación del maestro de forma oral yescrita.4. Elabora el mentefacto conceptual de epistemología estableciendo nexos y diferenciasentre las clases que lo constituyen. 5
  • 6. INDICADORES DE EVALUACIÓN DE PEDAGOGÍA Y CURRICULO1. Identifica las perspectivas epistemológicas desde las cuales se construye la definición y elcarácter científico de la pedagogía y su relación con el currículo y la didáctica.2. Descubre en la pedagogía y el currículo la posibilidad de acrecentar el desarrollo decompetencias intelectuales, personales, interpersonales, tecnológicas y empresariales comocamino a la construcción de su proyecto de vida.3. Reflexiona sobre el rol profesional que ejecutará como maestro y asume actitudesfavorables propias del profesional de la docencia como responsabilidad, autonomía y elrespeto.4. Asume el proceso formativo con compromiso articulando el conocimiento disciplinar conlos saberes de los distintos proyectos de ley para hacer que las prácticas pedagógicas seanrealizadas con sentido de construcción ciudadana.INDICADORESDE EVALUACIÓN DE INVESTIGACIÓN, PRÁCTICA PEDAGÓGICA YEXTENSIÓN1. Asume la formación de la docencia como un compromiso social, desplegando actitudesde liderazgo.2. Reconoce sus aptitudes y actuaciones dentro del ejercicio de la docencia para mejorar sudesempeño.3., Manifiesta interés por conocer los aportes teóricos de la pedagogía y la didáctica para laformación de los niños y niñas del preescolar y básica.4. Se apropia de las diferentes teorías que aporta cada disciplina en la formación delmaestro para desempeñarse en los niveles de preescolar y básica primaria.5. Planea y desarrolla procesos, en forma responsable, articulando la teoría con la práctica.6. Transfiere sus conocimientos en coherencia con la teoría, y los transversaliza con losproyectos de ley, haciéndolos evidentes en su práctica pedagógica.7. Demuestra las competencias investigativas a partir de la interacción con los distintossaberes y las aplica en su práctica pedagógica.8. Promueve acciones que involucran la participación de la comunidad dentro y fuera delaula. 6
  • 7. 2. LA EVALUACIÓNLa evaluación es un elemento esencial dentro del modelo pedagógico y se realiza demanera diagnóstica, formativa y sumativa. Estas clases de evaluación pretenden precisarel grado de avance en cada una de las dimensiones de la persona: Afectiva, cognitiva ypraxiológica.De este modo, la evaluación diagnóstica se realiza al iniciar el proceso en cada eje paradeterminar los presaberes, las actitudes, habilidades y destrezas de los estudiantes y asíajustar las enseñanzas, según las condiciones del grupo.La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso, existiendo una preocupaciónmarcada por evaluar el grado de apropiación de cada uno de los instrumentos deconocimiento y operaciones intelectuales, así como la capacidad para comprender yconstruir textos. En la dimensión expresiva se realiza la valoración atinente a losdesempeños, transferencias y aplicación de lo aprendido en diferentes situaciones,comprometiendo así sus intereses, motivaciones, saberes y capacidad para hacer. Laevaluación formativa tiene como propósito central ajustar el proceso pedagógico, lasenseñanzas y no sólo valorar los desempeños de los estudiantes. Además, se llevan a caboestos tres tipos de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación con el fin dehacerla más objetiva, en tanto ésta es un juicio de valor.De igual forma, la evaluación se planea al interior de cada eje en donde se explicitan losindicadores de evaluación de acuerdo a los propósitos que responden al problema, losprocesos de práctica pedagógica, la investigación y la extensión, asuntos comunes a todoslos docentes de cada núcleo. Las valoraciones son dadas de acuerdo a los desempeños encada una de las disciplinas y componentes que conforman los ejes, realizándose éstas demodo cuantitativo durante todo el semestre empleando una escala de 1 a 5. Al final, se llevaa cabo una descripción cualitativa que sustente dicha nota y se determina la aprobación ono del semestre de acuerdo al seguimiento realizado al estudiante durante todo el proceso.Cabe mencionar, que la evaluación de la práctica pedagógica, la investigación y laextensión se realiza teniendo en cuenta los desempeños del estudiante con relación a losindicadores planteados en cada núcleo y los observados en los centros de práctica a travésde la utilización de la ficha pedagógica que posibilita procesos de autoevaluación y 7
  • 8. coevaluación1. La heteroevaluación se realiza al culminar el semestre con todo el colectivodocente donde participan maestros formadores y colaboradores obteniendo una valoraciónmás amplia e intersubjetiva.1 Los instrumentos más utilizados son el diario de campo y el observador de cada estudiante. 8
  • 9. 3. LAS ENSEÑANZAS1. Concepto de epistemología2. Vínculos entre la epistemología y la formación de maestros3. Concepto de currículo y pedagogía4. Transversalidad4. LA METODOLOGÍALos actos pedagógicos en el Programa de Formación Complementaria son planeados ydesarrollados teniendo en cuenta una secuencia didáctica en coherencia con la intenciónde formar hombres y mujeres integralmente. Por tal razón, ésta es constituida por tresfases así: fase afectiva, fase cognitiva y fase expresiva.Una vez presentados los propósitos, expresados los argumentos sobre la pertinencia delas enseñanzas, ya sean cognitivas, expresivas o afectivas, se determinan claramente lostipos y procedimientos de evaluación, la secuenciación y la didáctica. Esta última debetener como intención central el alcance de cada uno de los propósitos considerados, portanto debe ser altamente coherente con los anteriores elementos.En el Programa de Formación Complementaria, las didácticas se adecuan a los niveles dedesarrollo donde se ubican estos jóvenes (ciclo conceptual y formal). De esta manera, losprocesos metodológicos favorecen la capacidad de abstracción a través del lenguaje y elmundo de los códigos y símbolos. En consecuencia, se privilegian la lectura, el diálogo yla producción intelectual.Ahora, conscientes de los supuestos de la pedagogía dialogante en la cual se privilegiauna relación interestructurante, la didáctica se fundamenta en estrategias como elseminario, el debate, el trabajo en equipo en donde se viva la cooperación, laconcertación y la discusión. 9
  • 10. Finalmente, la metodología empleada en el programa de formación complementaria tieneque ver con el sistema de créditos académicos, pues teniendo en cuenta el nivel dedesarrollo y la madurez que debe caracterizar a los maestros en formación, este tipo detrabajo posibilita la auto dirección y el alcance del valor de la autonomía. En otraspalabras, se pretende que la coordinación y presencia física del maestro en el aula declase, en este momento de la formación, se aminore para dar cabida al trabajoindependiente y extracurricular. Con base en ésto, el sistema de créditos académicos seconstituye en una posibilidad para que el estudiante eche mano de su propia educación. CAPITULO N° 1 “HACIA UN CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA”El presente capítulo tiene como propósito provocar en los estudiantes una reflexiónalrededor de las creencias y prejuicios que han construido a lo largo del ciclo vital sobrela ciencia, sus modos de producción y ante todo sobre sus modos de validación.Se parte del entendido que la epistemología es un terreno desconocido y que siendo asímuchos de los contenidos y enseñanzas suscitarán alguna confusión que conduciráparalelamente a fijar la mirada en otras perspectivas para asumir y entender lanaturaleza del conocimiento de manera fresca y renovada.Así mismo, durante todo el trayecto a recorrer durante el semestre, se insiste de modoradical sobre la necesidad de sensibilizar al maestro en formación sobre la importanciade detenerse en la reflexión epistemológica, en tanto ésta es el fundamento para pensarentre otras cosas: el lugar epistemológico que se le otorgará a la pedagogía, la asunciónde ciencia que acompañará al futuro maestro para acercar al niño y la niña alconocimiento científico.Por todo ello, el capítulo consta de dos unidades. La primera trae a colación todo loconcerniente al concepto de epistemología y su finalidad es construir el mentefactoconceptual. La segunda unidad tiene como intencionalidad concientizar al estudiante dela tarea que cumple la epistemología dentro de su proceso de formación, más cuando laépoca exige la formación de maestros investigadores, reflexivos, metacognitivos ycapaces de establecer una dialéctica entre la teoría y la práctica. 10
  • 11. Ya para finalizar, se insta a todos los estudiantes a contribuir con su mejor esfuerzo paraque sea posible arribar a puerto seguro. Recordemos que el aprendizaje es decisión decada quien.EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: 1. ¿Para ud qué significa la epistemología? 2. ¿Qué relación puede existir entre la epistemología y la formación de maestros? 3. ¿Qué le puede aportar la epistemología a la formación de maestros investigadores? 4. ¿Cómo conocemos los seres humanos? 5. ¿Por qué cree importante la epistemología en la formación de maestros? UNIDAD N° 1: “PARTIENDO DEL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA”PROPÓSITO AFECTIVO: Estimar la necesidad de comprehender el concepto deepistemología como medio para reconocer la naturaleza del conocimiento científicoPROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer las clases que componen el concepto deepistemología y las relaciones entre ellas.PROPÓSITOS EXPRESIVOS: 1. Discutir y argumentar en el grupo el mentefacto conceptual de epistemología 2. Escribir textos tipo ensayo en torno al concepto de epistemología 11
  • 12. LECTURA SUGERIDA N° 1.LA EPISTEMOLOGÍAAutor: Mario Bunge La epistemología es una rama de la filosofía que se encarga de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. Sus principales problemas son: la posibilidad del conocimiento, su origen o fundamento, su esencia o trascendencia y el criterio de verdad. En este texto se tratará el problema del conocimiento, la noción de ciencia, las características del conocimiento científico, el valor de la ciencia, la objetividad de la ciencia, el método científico y la clasificación de las ciencias. Veremos que existen diversos puntos de vista acerca de cada uno de estos temas, y que las formas de pensar y de concebir la ciencia van cambiando a lo largo del tiempo. Surgen nuevos conocimientos que descartan a otros, que hay distintos criterios para clasificar a las ciencias y para determinar un método aplicable a todas las ciencias. También percibiremos que todavía hay interrogantes sin una respuesta universal, ya que dan lugar a opiniones contradictorias y discutibles. Trataré de dar una clara y concisa introducción a la epistemología, un tema tan complejo y controversial. Todo conocimiento es una relación, pero aparecen además dos términos, que son los que se relacionan. El sujeto que es cognoscente (conocedor) y el objeto que es conocido. Esos son los tres elementos que hay en todo conocimiento. La epistemología estudia la relación entre el sujeto y el objeto y todos los problemas que esa relación plantea. Se plantea preguntas como por ejemplo: si esa relación es posible, cuál es el origen de esta, si tiene límites, etc. Ninguna de estas respuestas se da de forma aislada, todas las respuestas están relacionadas. La relación de un determinado conocimiento no puede estudiarse dejando de lado al sujeto y al objeto. 12
  • 13. Un naturalista afirma que lo que la ciencia obtiene no son las cosas mismas sino lasrelaciones que existen entre las cosas. Fuera de estas relaciones no hay unarealidad que conocer. Emilio Morselli va más lejos y afirma que lo único que elhombre conoce son las relaciones que se dan entre los hombres y las cosas.El conocimiento puede ser entendido de diversas formas: como una contemplación,como una asimilación o como una creación. Es una contemplación porque conoceres ver, una asimilación porque es nutrirse y es una creación porque es engendrar.Para el mundo griego es una contemplación, para el mundo medieval es unaasimilación y para el mundo moderno es una creación. Los tres representantes deestas concepciones son Platón, Santo Tomas y Hegel, respectivamente.El origen, el valor y el objeto del conocimiento también son entendidos de distintasformas. El origen del conocimiento para los racionalistas está en el espíritu humano,para los empiristas en la experiencia, para los críticos en un principio donde entra larazón y la experiencia.El valor del conocimiento para el dogmatismo no tiene límites, cree que los hombrespueden conocer la realidad tal cual es. Para el escepticismo, todo conocimientodepende de las circunstancias o del individuo, falta un criterio absoluto de la verdad.Los positivistas limitan el valor del conocimiento a la experiencia. Las concepcionesacerca del objeto del conocimiento dividen a las ciencias en formales y de larealidad.NOCION DE CIENCIALa ciencia es el conocimiento ordenado y mediato de los seres y sus propiedades,por medio de sus causas. El saber científico no aspira a conocer las cosassuperficialmente, sino que pretende entender sus causas porque de esa manera secomprenden mejor sus efectos. Se distingue del conocimiento espontáneo por suorden metódico, su sistematicidad y su carácter mediato.El conocimiento es ordenado y mediato, porque si tuviéramos un intelecto como el 13
  • 14. de Dios lo sabríamos todo. Mas, para conocer las cosas a fondo necesitamos utilizarla razón, observar más detenidamente, y esto requiere un gran tiempo dededicación, un trabajo constante, ordenado, metódico. Estas características son lasque distinguen al conocimiento científico del conocer común. La ciencia esdescriptiva, explicativa, definitoria, etc., investiga qué son las cosas, cómo actúan,cómo se relacionan, cuándo, cómo, dónde, por qué.Las ciencias pretender establecer leyes, basadas en conceptos generales, en lascaracterísticas en común de las cosas y en lo que se repite en los fenómenos. Laciencia es un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un objeto, yque contiene datos, explicaciones, principios generales y demostraciones acerca deéste.La filosofía busca conocer los principios más profundos de las cosas, mientras quelas ciencias particulares buscan las causas más próximas. Según J. JoséSanguineti, el concepto de ciencia culmina en Dios, que es la Sabiduría porexcelencia.El concepto de ciencia no ha sido siempre el mismo, por ejemplo como la veían losantiguos, es bastante diferente a como la vemos actualmente. Aristóteles definió laciencia como un conocimiento cierto por las causas. Para él la ciencia desde elpunto de vista subjetivo es un hábito intelectual especulativo y desde el punto devista objetivo es un conjunto de conocimientos.El hombre se dedica a la ciencia movido por su afán de saber o para satisfacer susnecesidades.CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICOEl conocimiento científico es un saber crítico (fundamentado), metódico, verificable,sistemático, unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio dellenguaje científico), racional, provisorio y que explica y predice hechos por medio de 14
  • 15. leyes.El conocimiento científico es crítico porque trata de distinguir lo verdadero de lofalso. Se distingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de sus verdad,por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto.Se fundamenta a través de los métodos de investigación y prueba, el investigadorsigue procedimientos, desarrolla su tarea basándose en un plan previo. Lainvestigación científica no es errática sino planeada. Su verificación es posiblemediante la aprobación del examen de la experiencia. Las técnicas de laverificación evolucionan en el transcurso del tiempo. Es sistemático porque es unaunidad ordenada, lo nuevos conocimientos se integran al sistema, relacionándosecon los que ya existían. Es ordenado porque no es un agregado de informacionesaisladas, sino un sistema de ideas conectadas entre sí.Además, es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singular yconcreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea de lo que las cosastienen de idéntico y de permanente.Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer fronteras nideterminaciones de ningún tipo, no varía con las diferentes culturas. Es objetivoporque es válido para todos los individuos y no solamente para uno determinado.Es de valor general y no de valor singular o individual. Pretende conocer la realidadtal como es, la garantía de esta objetividad son sus técnicas y sus métodos deinvestigación y prueba.También es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso y unívoco,comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podrá obtener los elementosnecesarios para comprobar la validez de las teorías en sus aspectos lógicos yverificables. Es racional porque la ciencia conoce las cosas mediante el uso de lainteligencia, de la razón. El conocimiento científico es provisorio porque la tarea dela ciencia no se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de comprender 15
  • 16. mejor la realidad. La búsqueda de la verdad es una tarea abierta.La ciencia explica la realidad mediante leyes, éstas son las relaciones constantes ynecesarias entre los hechos. Son proposiciones universales que establecen en quécondiciones sucede determinado hecho, por medio de ellas se comprenden hechosparticulares. También permiten adelantarse a los sucesos, predecirlos. Lasexplicaciones de los hechos son racionales, obtenidas por medio de la observacióny la experimentación.Una definición más concreta es: “La ciencia busca explicar la realidad medianteleyes, las cuales posibilitan además predicciones y aplicaciones prácticas (latecnología). El conocimiento científico es un conocimiento objetivo que se estructuraen sistemas verificables, obtenidos metódicamente y comunicados en un lenguajeconstruido con reglas precisas y explícitas donde se evita la ambigüedad y los sinsentidos de las expresiones.”Otra definición de ciencia es la siguiente: “La ciencia es el conjunto unificado deconocimientos e investigaciones, de carácter objetivo, acerca de las relaciones entrelos hechos, que se descubren gradualmente y que se confirman por métodos deverificación definidos.EL VALOR DE LA CIENCIALos puntos de vista acerca del valor de la ciencia son muy variados y hastaopuestos. Para unos la función de la ciencia es dar una explicación posible de loshechos. Si la ciencia los explica de manera satisfactoria para nuestra razón,entonces la teoría con la que se presenta dicha explicación es válida.Para otros, la ciencia tiene que ofrecernos un sistema único que descifre la realidadque también es única. No hay dos realidades, por lo que no pueden hacer dosexplicaciones válidas de la realidad. La ciencia es una porque la realidad es una.Para estas personas la función de la ciencia es cognoscitiva, aspira a conocer larealidad.Otros afirman que la ciencia es una creación del hombre. Ven el principal valor de la 16
  • 17. ciencia en el descubrimiento de las armonías del pensamiento, que puedencoincidir o no con la armonía de la realidad. Muchos matemáticos vieron en suciencia como un juego de ajedrez, donde el pensamiento dicta las leyes a las queluego se somete. La función de la ciencia, entendida así, es ante todo, estética.También hay quienes afirman que la función de la ciencia es práctica: la ciencia esun instrumento para dominar la realidad.EL METODO CIENTIFICOMétodo es la forma ordenada de proceder para llegar a un fin. “Método científico esel modo ordenado de proceder para el conocimiento de la verdad, en el ámbito dedeterminada disciplina científica.”El método tiene como fin determinar las reglas de la investigación y de la prueba delas verdades científicas. Engloba el estudio de los medios por los cuales se extiendeel espíritu humano y ordena sus conocimientos.Toda ciencia tiene su método específico pero podemos encontrar ciertascaracterísticas generales. El conocimiento científico parte de principios, sobre loscuales se basan dos actividades fundamentales de la ciencia: 1. Los principios se toman de la experiencia, pero pueden ser hipótesis o postulados 2. A partir de los principios la ciencia usa la demostración, para obtener conclusiones que forman el saber científico.Viéndolo así, la ciencia es el conocimiento de unas conclusiones, obtenidasdemostrativamente a partir de unos principios. Un saber científico es un orden deproposiciones, relacionadas entre sí por nexos demostrativos. Los elementos másimportantes del método son: la investigación experimental, los procedimientos de lademostración y el establecimiento de los principios. 17
  • 18. ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Realice la lectura tomando los apuntes correspondientes 2. Elabore un esquema o gráfico que represente lo más importante de la exposición del autor. Este será socializado en la próxima sesión.LECTURA SUGERIDA N° 2 LA EPISTEMOLOGÍA: HERRAMIENTA PARA PRECISAR LOS CAMPOS CIENTÍFICOSRamón R. Abarca Fernández (*)ResumenEl artículo distingue lo científico de lo opinable, porque la epistemología debe explicar: lanaturaleza y obtención de los conceptos y teorías científicas; la metodología con la cualse hilvana las leyes y teorías que dan sustento a las ciencias. De ahí la importancia dereconocer las características del método científico y razonamientos. Desde los escritos deAugusto Comte, el neopositivismo presenta una visión instrumentalista de la ciencia,defendiendo, los integrantes del Círculo de Viena, un criterio verificacionista designificado. Pero algunos autores como Maximiliano Galán creen que la ciencia tiene porobjeto comprender la naturaleza. El aporte de Esther Díaz, sobre las características delconocimiento científico: Descriptivo, explicativo y predictivo; crítico-analítico; metódico ysistemático; controlable; unificado; lógicamente consistente; comunicable por medio de unlenguaje preciso; objetivo; y provisorio, colabora para que entendamos las tareas de laepistemología.Palabras clave: Analogía, ciencia, científico, experimento, falsabilidad, hipótesis, ley,método, naturaleza, orientación, razón, razonamiento, sentidos, teoría.Aristóteles dividió los razonamientos sofistas en dos grandes clases: a) los que se refierenal modo de expresarse, como los denominaron los escolásticos, in dictione, que son: laequivocación, anfibología, la composición, la división, la acentuación, la figura dictionis; y,b) los independientes del modo de expresarse o extra dictionem, que también son seis, 18
  • 19. esto es, el accidente, el secundum quid, la ignorantiaelenchi, la petición de principio, lanon causas por causa, el consiguiente, la interrogación múltiple.Siendo el sofisma un razonamiento que lleva a conclusiones paradójicas, Aristótelesdenominó a la sofística como “la sabiduría aparente, pero no real”; pues tal aparienciareduce el conocimiento a utilidad o conveniencia. La reducción de un discurso o delconocer a la opinión de quien afirma o niega algo, es simplemente acientífico; y, sinembargo, generalmente, es presentado como “teoría”.Por ello, es indispensable precisar qué es ciencia? Qué es lo científico? O por qué se diceque algo está probado científicamente?Estos dos presupuestos metafísicos no son cuestionados en la actualidad. Por tanto, laepistemología (también llamada filosofía de la ciencia), debe explicar cosas como: a. Lanaturaleza y la obtención de los conceptos y teorías científicas; b. La relación de éstascon la realidad; c. Cómo la ciencia explica, predice y controla la naturaleza; d. Los mediospara determinar la validez de la información; e. La formulación y uso del método científico;f. Los tipos de razonamientos utilizados para llegar a conclusiones; g. Las implicacionesde los diferentes métodos y modelos de ciencia. Aquí, abordaremos sólo algunos tópicos.Concepto y teoríaEl concepto (logos) es lo que circunscribe o define a la sustancia o esencia de una cosa.Para Aristóteles, es idéntico a la sustancia, que es la estructura necesaria del ser, aquellopor lo cual todo ser no puede ser diferente de lo que es. Pero al abordar esta identidad,Epicuro hace derivar, el concepto, de las sensaciones, pues, para él, el carácternecesariamente verídico de las sensaciones garantiza la realidad del concepto. En estaconceptualización se sustentan todos los positivistas y empiristas.Frente a esto, Tomás de Aquino manifiesta que el concepto, al “penetrar en el interior dela cosa”, recoge la esencia o la sustancia de ella, ya que no existe nada más que estasustancia abstracta de la cosa misma. Pensamiento semejante plantea Niels Bohr con sufamoso principio de complementariedad, al decir: “onda y corpúsculo son los dos aspectoscomplementarios de la realidad, de los cuales uno desaparece cuando el otro sepresenta”; es decir, todo es un enunciado o una fórmula. Es más, toda ciencia seconstituye con conceptos que traducen realidades. 19
  • 20. Según Nicolás Abbagnano el vocablo teoría puede tener los siguientes significados:especulación o simple contemplación, “una condición hipotética ideal en la cual tienenpleno cumplimiento normas o reglas que, en la realidad, son sólo imperfectas oparcialmente seguidas”, la llamada “ciencia pura” o la “parte de la ciencia que noconsidera las aplicaciones de la ciencia misma a la técnica aplicativa”. Las teoríascientíficas no son la simple y mera opinión de un autor, por muy prestigiado que sea; paraser tales, requieren: un fenómeno, hecho o problema que interroga, una hipótesis que,como propuesta de respuesta, se ha de verificar mediante el proceso de investigación. Yuna vez que se logra verificar, la conclusión, es decir, la hipótesis verificada, se convierteen ley científica, aplicable a casos semejantes. Esta ley, vinculada con otras semejantes,constituye la teoría que alimentará a una determinada ciencia. La teoría es un instrumentode la ciencia en los modos siguientes: a. Define la orientación principal de una ciencia, en cuanto precisa las clases de datos que se han de abstraer; b. Presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes; c. Resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas degeneralización; d. Predice hechos; y e. Señala los claros que hay en nuestro conocimiento.Una teoría es cierta o no cierta en la medida que cuenta con una demostraciónverificable.Método científicoEs el proceso mediante el cual una teoría científica es validada o descartada. Losfundamentos del método científico son:a. La reproducibilidad: Capacidad de repetir un determinado experimento en cualquierlugar y por cualquier persona; lo cual se basa en la comunicación y publicidad de losresultados obtenidos. 20
  • 21. b. La falsabilidad: Capacidad (K. Popper) de una teoría de ser sometida a potencialespruebas que la contradigan. En este contexto, no existe en la ciencia, el "conocimientoperfecto". Una teoría científica "probada" (aun la más fundamental) se mantiene siempreabierta a examen y revisión.Aunque Karl Popper (1902-1994) estuvo muy vinculado a los integrantes del Círculo deViena, desde su primera obra “La lógica de la investigación científica” (1934) se mostrómuy crítico frente a éste. Con todo, su trabajo tuvo muy poca difusión durante años; y sóloa principios de la década de los sesenta, Popper comenzó a ser conocido y valorado.Frente al neopositivismo, Popper muestra un racionalismo crítico. A diferencia del Círculode Viena, Popper considera que la ciencia no es capaz de verificar si una hipótesis escierta, pero sí puede demostrar ésta es falsa. Por eso no sirve la inducción, pues pormucho que se experimente, nunca se podrá examinar todos los casos posibles, y bastacon un solo contraejemplo para echar por tierra una teoría. Frente a la posturaverificacionista, preponderante hasta ese momento, Popper propone el falsacionismo.Aunque Popper era realista, no aceptaba la certeza; pues entendía que no puede sabersecuándo nuestro conocimiento es cierto.Popper describió la ciencia, pero en su evolución filosófica acabó siendo prescriptivo (sinllegar al rigor normativo del Círculo) y recomendó a la ciencia el método hipotéticodeductivo. Es decir, la ciencia no elabora enunciados ciertos a partir de datos, sino quepropone hipótesis que luego somete al filtro experimental para detectar los errores. Así, elmétodo científico es un proceso de investigación que consta de varias etapas:a. La observación del fenómeno y determinación del problema.b. Formulación de hipótesis.c. Diseño experimental.d. Análisis de los resultados y conclusiones.Consecuentemente, las características del método científico son:1. Es fáctico, en cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene una referencia empírica. 21
  • 22. 2. Trasciende los hechos, esto es, "exprime" la realidad para ir más allá de lasapariencias.3. Verificación empírica, pues se vale de ésta para formular respuestas a los problemasplanteados y para apoyar sus propias afirmaciones.4. Autocorrectivo, va rechazando o ajustando las propias conclusiones.5. Progresivo, al no tener conclusiones infalibles o finales, está abierto a nuevos aportes ya la utilización de un nuevo procedimiento o técnica.6. Formulación de tipo general, la cosa en particular o el hecho en singular interesa en lamedida en que es un miembro de una clase o caso de una ley.7. Objetivo, evita distorsiones.Tipos de razonamiento:Concordando con Hiram López Sánchez, podemos mencionar los siguientes tipos derazonamiento:a. Inductivo: Aquel por el cual la mente obtiene un juicio universal a partir de unoparticular.b. Deductivo; Aquel por el cual se obtiene un juicio particular a partir de uno universal.c. Por Analogía: Es el acto por el que la mente analiza un grupo de elementos y objetosque tienen características comunes, y se puede concluir que las restantes característicastambién serán comunes.d. Por Mayoría de Razón: Es aquel por el cual la mente infiere una conclusión partiendode un pensamiento de menor jerarquía, aplicándolo a un grupo mayor de elementos quenecesariamente comparten las mismas características.e. Por Minoría de Razón: El acto por el cual la mente infiere una conclusión válidapartiendo de un grupo de elementos mayor y aplicando dicha conclusión a un grupomenor que necesariamente comparte las mismas características.Esto nos lleva considerar que el razonamiento es una actividad mental que consiste enpasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemosconocer (premisas) a lo desconocido o menos conocido (conclusión). Un razonamientoes el resultado de dicha actividad, es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre 22
  • 23. sí que dan apoyo o justifican una idea. El razonamiento se corresponde con la actividadverbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de unrazonamiento que se formula sobre algo.Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En general,se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a suconclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se tratade un razonamiento no deductivo, el razonamiento es válido si la verdad de las premisashace probable la verdad de la conclusión. En el caso del razonamiento deductivo, elrazonamiento es válido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente laverdad de la conclusión.Los tipos de razonamiento nos manifiestan que las ciencias pueden ser: intelectuales,cuando actúan sólo en base a razonamientos y demostraciones estrictamente racionales;empírico intelectuales, cuando se hace necesario el experimento para la verificaciónconsiguiente, pero secuenciando el mismo en forma racional. Debemos reconocer que nosiempre se cuenta con la mejor predisposición de los filósofos y científicos, debido a quecada quien utiliza, a su manera, el razonamiento:René Descartes (1596 - 1650) pretendía un conocimiento cierto basado en la existenciaindudable de un sujeto pensante, que avanza gracias a ideas claras y distintas.A continuación se presenta de manera sintética la propuesta Cartesiana: 23
  • 24. CINCO SUGERENCIAS DEL LAS PROMESAS DE LA LA CRISIS DEL PARADIGMA MODERNO METODO CARTESIANO MODERNIDAD1.ALEJAMIENTO ENTRE 1. LA CIENCIA SE ¿Qué ha pasado después de de los años sesenta delOBJETO Y SUJETO: FUNDAMENTARÁ EN UNA siglo pasado? Se empieza a vivir el desencanto,(No contaminación, sí RACIONALIDAD PURA. descreimiento en las instituciones. Aparecen la píldoraneutralidad) Esta sugerencia El mundo es racional y se anticonceptiva, el SIDA. Indiscutiblemente es unse relaciona con el mito de la puede conocer y controlar momento de crisis, de cambios, de incertidumbres.caverna de Platón, para quien mediante el canon Hay cambio de épocala verdad estaba en el mundo matemático. Esta es una 1.EL PARADIGMA CARTESIANO PIERDEde las ideas. Nosotros los propuesta epistemológica que LEGITIMIDADhumanos no conocemos las descalifica todo aquello que Aparecen nuevos paradigmas de ciencia. Aparece elideas, sólo conocemos sea irracional. (PROMESA paradigma del caos, de la relatividad, de lasombras, opiniones a través EPISTEMOLÓGICA metamorfosis. La incertidumbre es lo que funda elde los sentidos. Los sentidos conocimiento científico. Hay crisis de lo exacto, de lasno nos confiables. leyes.Según Descartes, la Se posiciona un paradigma de la complejidad, de lasubjetividad impide la incertidumbre y del conflicto. Se entiende que el mundogeneralización y la y la realidad no son armónicos, ni simétricos, niuniversalidad. lineales, ni estático. Se comprende que por el contrario se mueven, son dinámicos, complejos y están es constante devenir. El mundo es como un terremoto. El nuevo paradigma funciona como un juego en donde no se puede prever nada. En conclusión, la seguridad de que el mundo podía ser aprehendido a través de la geometría plana y lineal desapareció. (Geometría Euclidiana Vr teoría de los fractales)2. EL OBSERVADOR DEBE 2. LA NATURALEZA SE 2.EL CONTROL DE LA NATURALEZA NO FUNCIONAUBICARSE EN UNA PUEDE CONTROLAR EN TOTALMENTEPLATAFORMA NEUTRA. BENEFICIO DEL HOMBRE Y La razón no permite predecir totalmente. Hoy vivimos“DESDE EL TRIBUNAL DE ESTO PERMITIRA CREAR U en la sociedad del riesgo en todas susLA RAZÓN”. N REINO FELIZ. manifestaciones: el riesgo a enfermar por el consumoEste es el punto cero, distinto La ciencia y la tecnología de alimentos contaminados, riesgo a que el planetaa los otros puntos que hacen otorgarán la felicidad a los desaparezca por la contaminación, riesgo a ser víctimaparte de la subjetividad. “el seres humanos. (PROMESA de una bomba… Es decir, todo significa riesgo.cuerpo no puede conocer HUMANISTA)porque tiene limitaciones”3. EL OBSERVADOR DEBE 3. GRACIAS A LAS 3. LA CIENCIA Y LA TECNICA NO ESTAN ALPROCEDER MIRANDO AL MÁQUINAS Y TECNICAS SERVICIO DEL HOMBRE SINO A FAVOR DEL 24
  • 25. OBJETO DESDE UN CÁNON PODREMOS LIBERARNOS CAPITALISMO Y EL ARMAMENTISMO.MATEMÁTICO QUE EXIGE DEL TRABAJO.CUANTIFICACIÓN Las máquinas serán Hoy parece que el enemigo colectivo es la vida, losMATEMÁTICA. extensiones del cuerpo intereses están en contra de la vida. Por ejemplo laEsto impide que el humano que liberarán del bomba nuclear, el aborto, la contaminación, laconocimiento no sea trabajo al hombre. (PROMESA pobreza…contaminado: el sujeto es un TECNOLÓGICA DE NOrescogitans(sujeto pensante) DEPENDENCIA DELy el objeto es una cosa TRABAJO. AUTONOMÍA)medible, verificable entérminos materiales.1.EL MÉTODO ES UNA 4. SE SUPERARÁ LA 4. LA PROMESA DE LA ABUNDANCIA SE CUMPLEANALÍTICA ESCASEZ GRACIAS A LA SÓLO PARA EL 10% DE LOS POBLADORES DELEs necesario fragmentar el TÉCNICA. PLANETA.objeto en mínimas porciones. La riqueza de las naciones La pobreza no se ha superado, sigue creciendo aEs imposible conocer el todo. generada de la ciencia y la pasos agigantados. La escasez de muchos hace parteSólo se pueden conocer las tecnología desaparecerá la correlativa de la riqueza de unos pocos. Actualmentepartes. escasez y la pobreza de las hay exclusión, desigualdad y marginamiento. La naciones (PROMESA DE LA pobreza es un fenómeno estructural ABUNDANCIA)5.EL CONOCIMIENTO DEL 5. PODREMOS CONSTRUIR 1. EL ESTADO PROMETIDO NO ES UNTODO ES PRECIENTÍFICO UN MUNDO EN ESTADO QUE REGULA EL MERCADO PUESLa totalidad es incognoscible CONDICIONES DE ESTE ESTÁ SUPEDITADO A EL. IGUALDAD PARA TODOS. El fenómeno de la globalización o mundialización de la Se tendrá un Estado de economía no permite el control de los mercados por derecho, neutro, más allá del parte del Estado sino que es subordinado por fuerzas bien y del mal. Las reglas del de poder muy potentes. En los años sesenta surgen Estado serán acatadas por nuevas voces para concebir la ciencia, la tecnología y todos. (PROMESA ESTADO las instituciones de manera distinta. IDEAL)Puede decirse que según Descartes el papel de la experiencia quedaba en un segundoplano. No extraña que, en el campo de la ciencia, los racionalistas destacaran enmatemáticas, como el mismo Descartes o Leibniz, creador, junto con Newton, del cálculoinfinitesimal. Francis Bacon (1561-1626) y su corriente proponía un conocimiento de lanaturaleza empirista e inductista. Para elegir entre teorías opuestas no había que recurrira la argumentación, sino realizar un experimento 25
  • 26. crucial (instantia crucis) que permitiese la selección. David Hume (1711-1776), principalfilósofo empirista, subrayó aún más la importancia de los hechos frente a lasinterpretaciones.El racionalismo y el empirismo clásicos destacan excesivamente uno de los aspectos dela “ciencia” (la racionalidad o la experiencia) en detrimento del otro. El idealismotrascendental de Kant (1724-1804) intentó una primera síntesis de ambos sistemas en laque el espacio y el tiempo absolutos de Newton se convirtieron en condiciones queimpone nuestra mente para poder aprehender el mundo externo. Auguste Comte (1798-1857), en la tradición empirista, propuso la filosofía positivista, que reducía la “ciencia” arelacionar fenómenos observables, renunciando al conocimiento de causas.Ernst Mach (1838-1916), con su empirio criticismo, ejerció una gran influencia quepreparó el nacimiento del Círculo de Viena. Mach desarrolló una orientación empiristacentrada en los conceptos y métodos de la “ciencia”, que debía estudiar sólo lasapariencias (los fenómenos), sin intentar estudiar algo que no se nos presentadirectamente a los sentidos que es la metafísica. Coherente con sus ideas filosóficas,Mach se opuso hasta el final a la nueva teoría atómica, cuyo objeto es inalcanzable por laexperiencia.Pierre Duhem (1861-1916) afirmó que toda ley física es una ley aproximada; por lo tanto,siguiendo la lógica estricta, no puede ser ni verdadera ni falsa; cualquier otra ley querepresente las mismas experiencias con la misma aproximación puede pretender, contanto derecho como la primera, el título de ley verdadera, o, para hablar másexactamente, de ley aceptable". Aún así, Duhem opina que a medida que la cienciaavanza, se va acercando progresivamente a una descripción más fiel de la naturaleza.Algunos científicos han mostrado vivo interés por la epistemología (filosofía de la ciencia).Sólo algunos, como Galileo Galilei, Newton y Albert Einstein, hicieron importantescontribuciones. Otros se han dado por satisfechos dejando la epistemología a los filósofosy han preferido seguir haciendo ciencia en vez de dedicar más tiempo a considerar cómose hace la ciencia. Entre las figuras más importantes de la tradición occidental, anterioresal siglo XX, destacan Aristóteles, René Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel 26
  • 27. Kant y John Stuart Mill. En los últimos tiempos, las grandes figuras son Karl R. Popper,Thomas Kuhn, Imre Lakatos y Paul Feyerabend.Neopositivismo y cienciaEn este contexto, el neopositivismo presenta una visión instrumentalista de la ciencia; ylos integrantes del Círculo de Viena defienden un criterio verificacionista de significadoagrupando los enunciados en dos clases:a) Enunciados con sentido, que son afirmaciones que pueden comprobarseempíricamente si son verdaderas o falsas.b) Enunciados sin sentido, que son enunciados mal construidos cuya verdad o falsedadno puede comprobarse empíricamente. En este criterio, el Círculo basa su actitudantimetafísica y antiteológica.Con el progreso de la ciencia, comenzó el estudio de los campos que están más allá de laexperiencia, como la física de altas energías o la física atómica. Ante tal situación, elcriterio empirista de verdad condujo a muchos problemas, llevando a diversasmatizaciones del mismo. El verificacionismo estricto terminó siendo abandonado ysustituido por la contrastación entre proposiciones y observaciones, lo que permite unaconfirmación gradualmente creciente de las teorías. NicolasAbbagnano afirma que “laciencia garantiza la propia validez demostrando sus afirmaciones, estructurándolas en unsistema o en un organismo unitario en el cual cada una de ellas sea necesaria”. Pues, laciencia como tal necesita de la racionalidad para secuenciar un método y trabajar sobreun objetivo. Por eso Miguel de Unamuno (1864- 1936) afirmaba que la verdadera cienciaenseña, sobre todo, a dudar y a ser ignorante.No sin razón Albert Camus decía: “El siglo XVII fue de las matemáticas, el siglo XVIII el delas ciencias físicas, el siglo XIX el de la biología y nuestro siglo XX es el siglo del miedo”.Nosotros decimos que el siglo XXI es el encuentro de la naturaleza humanizada con elhombre. Según Maximiliano Galán González “algunos filósofos creen que la ciencia tienepor objeto comprender la naturaleza. Y no están equivocados, pero, ¿qué entendemospor “comprender”? Si decimos que comprendemos a tal o cual persona, queremos dar aentender que podemos predecir su comportamiento. Existen diferentes grados de 27
  • 28. comprensión y a cada uno de éstos le corresponde un grado de predicción. Cuando digoque comprendo más a mi perro que a un amigo, es porque puedo predecir con mayorexactitud el comportamiento de mi perro que el de mi amigo. Tenemos pues, que “laciencia tiene como propósito hacer predicciones correctas de los acontecimientos en lanaturaleza”. Desde que el hombre aparece sobre la Tierra se esfuerza por comprender asu entorno, buscándole orden o sentido a los acontecimientos: de noche hace frío y de díacalor, existen plantas comestibles y otras venenosas, los animales pueden atacarnos,nosotros también los podemos atacar y obtener carne y cuero de ellos, etc. Así el hombreencuentra enlace entre los acontecimientos que lo rodean, comprende su entorno yaumenta la probabilidad de que continúe viviendo. Nos damos cuenta que existe unobjetivo más profundo que el simple hecho de comprender al universo y es lasupervivencia de la raza humana. Los grupos humanos que sean capaces de encontrarrelaciones más precisas de los acontecimientos, estarán mejor preparados para enfrentarel futuro y los que miren a su alrededor y observen un mundo caótico que no sigueninguna regularidad la pasarán muy mal y vivirán poco”.Para Esther Díaz, el conocimiento científico se caracteriza por ser: "1. Descriptivo,explicativo y predictivo. 2. Crítico-analítico. 3. Metódico y sistemático. 4. Controlable. 5.Unificado. 6. Lógicamente consistente. 7. Comunicable por medio de un lenguaje preciso.8. Objetivo. 9. Provisorio”.¿Entonces, cuáles son las tareas de la epistemología?Considerando que existe uniformidad de criterios al identificar la teoría con elconocimiento probado, en un momento histórico, que sirve como punto de partida, comobase de sustento para el desarrollo de la investigación científica y la formulación dehipótesis nuevas para intentar explicar los fenómenos que necesitan ser explicados,entendemos que las tareas de la epistemología son:a. Determinar la naturaleza de los conceptos científicos.b. Investigar la forma y la naturaleza cómo se elaboran las teorías científicas.c. Analizar el método científico que se emplea.d. Determinar el concepto de la explicación, tipos de explicaciones.e. Diferenciar los tipos de razonamientos. 28
  • 29. f. Analizar los conceptos de la realidad y de la verdad y su relación con la ciencia.g. Discutir el problema del progreso científico.h. Reflexionar sobre el rol práctico, social y político de la ciencia.Pues la racionalidad es la capacidad de:a. Obtener conocimientob. Organizarlo yc. Utilizarlo de una manera apropiada en la solución de problemas.Dicha racionalidad nos permite percibir que, en el trayecto y desarrollo de la ciencia, sehan dado las llamadas teorías ingenuas; pues durante la historia de la ciencia se acumulacada vez más conocimiento sobre la naturaleza. Y las denominadas “teorías” surgieron deuna manera acumulativa, estando los positivistas influenciados por dicho modelo.La respuesta que da Karl R. Popper, mediante el falsacionismo (racionalismo crítico) fue: a. No hay reglas para la verificación de teorías ni para su construcción. Hay reglas sólo para su falsación. b. La racionalidad científica se refleja en la disposición de abandonar teorías falsadas y en la creación de teorías falsables. c. Las teorías nacen y mueren, no se acumulan.Consecuentemente, concluimos esta reflexión destacando aquí lo señalado porProtágoras: “el hombre es la medida de todas las cosas y es él quien determina cómo sonlas cosas”. Dentro de este orden de ideas, se evidencia que la comprensión del mundo noproviene de su descubrimiento o de las opiniones antojadizas, sino, de los principios queutilizamos para conocerlo, analizarlo y transformarlo. Y para ello, la epistemología es unaherramienta importante. 29
  • 30. REFERENCIASABARCA FERNÁNDEZ, Ramón R., El proceso del conocimiento: gnoseología oepistemología, Ed. El Alva, Arequipa (Perú),1991ABARCA FERNÁNDEZ, Ramón R., “Experimento, Método, Ciencia y Epistemología,”ponencia presentada en el XXI Congreso Internacionalde la Ciencia yTecnología,realizado en México, julio del 2001.FLÓREZ, Carlos y Gladis Galindo, Ciencia y conocimiento, Ed. Universidad Santo Tomás,Bogotá, 1993SERRANO Jorge A., Filosofía de la Ciencia, Editorial Trillas, México, 1992VERNEAUX, Roger, Epistemología general o crítica del conocimiento, Ed.Herder,Barcelona, 1989YARCE, Jorge, Filosofía de la comunicación, Ediciones Universidad de Navarra,Pamplona, 1986ACTIVIDADES A REALIZAR: 1. Hacer un inventario con los principales pensamientos que expone el autor 2. ¿Qué opina usted frente a la concepción del método científico como el único confiable? 3. Exponga sus ideas en torno a la tesis de Popper 4. Cómo comprende las tareas de la epistemología. Estas bien pueden convertirse en las proposiciones isoordinadas del concepto. Hágalas explícitas.LECTURA SUGERIDA N° 3EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTONicolas Medina CuriEn la actualidad el tema sobre el conocimiento no sólo es motivo de estudio de la filosofía,a través de sus ramas representadas por la gnoseología, que trata de manera general elconocimiento, y la epistemología que estudia particularmente el conocimiento científico, si 30
  • 31. no también es analizado por las ciencias cognitivas, que es un conjunto multidisciplinarconformado por la psicología cognitiva, la lingüística, la antropología, la ciencia de lacomputación y la neurociencia, aplicando métodos de estudio científico como laobservación y la experimentación. Se considera también la aportación significativa de lapsicología especulativa, que, según Fodor (1975), trata de elucidar la concepción generalde la mente, particularmente del conocimiento, sobre la base de informacionesprovenientes de la evidencia empírica y de las teorías.Se sabe que el estudio riguroso del conocimiento, desde la perspectiva filosófica,comenzó con el positivismo lógico, cuyos representantes se agruparon en el Círculo deViena (1929), sustentando que el conocimiento que amerita ser estudiado desde el puntode vista epistemológico era aquel relativo específicamente al conocimiento científico, y nocualquier otro tipo de conocimiento. En ese sentido, los positivistas lógicos distinguierondos niveles de análisis sobre el conocimiento, que fueron: el contexto de descubrimiento yel contexto de justificación. El primero se refiere al estudio del acto de concebir o inventaruna idea, o teoría nueva; o sea, trata de los procesos reales del pensar relacionados conla psicología del conocimiento. Mientras que el contexto de justificación trata de lavalidación lógica de una hipótesis o teoría científica ya estatuida, con el fin de aceptarla orechazarla. Los positivistas lógicos sugirieron que la epistemología se ocuparía sólo delcontexto de justificación, relegando el contexto de descubrimiento a la psicología o lasociología (Brown, 1977, 1988; pp. 168-169).Sin embargo, en la actualidad domina una nueva tendencia epistemológica denominada“nueva filosofía de la ciencia” (ver Brown, 1977, 1988), que ha reivindicado la reflexiónfilosófica en el contexto de descubrimiento como tarea importante del quehacerepistemológico actual. Por tanto, ahora se consideran significativos los aportesepistemológicos provenientes del análisis de los procesos psicológicos o sociológicos ohistóricos, involucrados en el conocimiento humano. Con ello no se pretende decir que latarea epistemológica en el contexto de la justificación haya sido pospuesto a un segundoplano, por el contrario, continua desarrollándose sin perder su línea rigurosa caracterizadopor la aplicación de lenguajes o metalenguajes formalizados de la lógica y/o matemática,para analizar aspectos importantes de las teorías científicas, tales como: la estructurasintáctica del lenguaje natural de la ciencia, el contenido semántico del lenguaje científico, 31
  • 32. la estructura lógica de las hipótesis o teorías científicas, la justificación lógica de la verdadde los enunciados científicos, entre otros.TAREA DE LA EPISTEMOLOGÍAEn este punto es pertinente proporcionar una idea del quehacer de la epistemología. Alrespecto, Bunge (1982) sugiere una definición general de epistemología en los siguientestérminos: “La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudiala investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge, 1982; p. 13).En esa definición se pueden percibir dos aspectos de la ciencia a ser analizados desde laperspectiva epistemológica, uno es el relativo al proceso de la investigación científica, queviene a ser el aspecto dinámico (o diacrónico) de la ciencia, y otro se refiere alconocimiento científico expresado en teorías científicas, caracterizado por ser unconstructo estable, estructurado, equilibrado (o sincrónico).Desde la perspectiva de la tarea tradicional de la epistemología, relativo al “contexto dejustificación”, ambos aspectos deberán ser sometidos a las reglas de justificación, paragarantizar el carácter verdadero de sus procedimientos y estructuras, respectivamente. Sesabe que tradicionalmente la epistemología ha estado interesada en las cuestiones de silas creencias sobre el mundo son justificadas o garantizadas, o si las personas estánracionalmente autorizadas para tener esas creencias. Asimismo, los epistemólogosintentaron descubrir o inventar métodos adecuados de investigación, descartando losprocedimientos considerados como irracionales. De donde se infiere que los conceptos“justificado”, “garantizado” y “racional” denotan un carácter evaluativo de la epistemología,y la defensa de métodos particulares es una actividad normativa.En ese sentido, se puede afirmar que la epistemología tradicionalmente ha tenido unafuerte tendencia evaluativo-normativa. La concepción del carácter evaluativo de laepistemología no es nuevo, ya que proviene desde la antigüedad de la filosofía griega,específicamente desde los presocráticos, pasando por Sócrates, Platón y Aristóteles, quedemostraron interés en establecer los criterios adecuados para justificar la verdad delconocimiento humano. En ese sentido, es pertinente hacer una exposición de losargumentos ofrecidos por los filósofos de la antigua Grecia con el fin de conocer el origen 32
  • 33. de la preocupación sistemática en relación a la importancia que tiene el estudio de lajustificación de la verdad del conocimiento. Dicha exposición comenzará por lospresocráticos, cuyas ideas constituyeron las semillas intelectuales que dieron origen a lateoría del conocimiento, o gnoseología, y también fueron gestoras de las ideasepistemológicas contemporáneas.EL CONOCIMIENTO, SEGÚN LOS PRESOCRÁTICOSEn el contexto de la filosofía occidental, los filósofos griegos presocráticos estudiaron coninterés la naturaleza del conocimiento humano, con la finalidad de diferenciarla de laspercepciones provenientes de los sentidos. De ese modo intentaron responder cuestionesbásicas como: ¿Qué distingue al conocimiento verdadero del conocimiento falso?Es sabido que los presocráticos en su práctica cognoscitiva no se detuvieron en los datosde los sentidos, sino que fueron más allá de las apariencias, hasta el pensamiento. Deesa manera, para llegar a concebir uno de los elementos básicos, tales como el agua, elaire, el fuego o la tierra, como el fundamento de todo lo existente, fue preciso ir más alláde las apariencias sensibles.Ciertamente, aquellos pensadores no llegaron a sus conclusiones mediante unaaproximación científica, experimental, sino valiéndose de la razón especulativa, porejemplo, la unidad que ellos afirmaron fue una unidad material, pero una unidad puestapor el pensamiento. Esto quiere decir que entre los filósofos presocráticos hubo acuerdoen la opinión de que el conocimiento está vinculado con las actividades del pensamiento.La controversia surge cuando trataron de las fuentes primarias que dan origen alconocimiento. Así, unos afirmaron que la fuente del conocimiento se encuentra en elmismo sujeto, en su alma interior, que puede ser heredado genéticamente; otrossostuvieron que la fuente estaba en la experiencia, iniciada por los estímulos del medioambiente, en el que los sentidos y percepciones juegan un papel importante.Las ideas difundidas a través de las doctrinas de algunos presocráticos, como Pitágoras,Parménides, Heráclito y del mismo Sócrates, inspiraron a Platón para elaborar su teoríade las Ideas, en el que caracteriza el conocimiento como distinto de la percepción. Enrelación a la idea pitagórica que entusiasmó a Platón fue aquella de que el conocimiento 33
  • 34. matemático es seguro, exacto y aplicable a la realidad; dicho conocimiento se adquiríasolamente por el pensamiento, sin la necesidad de la observación. En ese sentido, secreía que el conocimiento matemático proporcionaba un ideal, del que el conocimientoempírico corriente distaba mucho. Basándose en las matemáticas, se suponía que elpensamiento era superior a los sentidos, y la intuición a la observación.Pitágoras y los pitagóricos, en la medida que eran practicantes religiosos, consideraronimportante el alma y su inclinación al bien, que también fue adoptado por Platón.Respecto a la doctrina de Heráclito, que sostenía que todo se encontraba en estadofluyente, fue cuestionado por Platón, porque el fluir de las cosas hacía referencia alcambio, la transformación, que por extensión caracterizaba al conocimiento relativo a lasensoriedad, que capta el proceso de transformación de los objetos, lo cual no eracompatible con la concepción del ideal absoluto de Platón, en el que el conocimientoverdadero es fijo, permanente e inmutable. Como se sabe, Heráclito fue famoso por sudoctrina que decía: “No se puede pisar las aguas dos veces en el mismo río, porque lasaguas nuevas siempre están fluyendo encima de ti”.Frente a esa concepción heracliteana, Platón contrapuso la doctrina de Parménides deque nada cambia, que fue compatible con la idea platónica. Parménides sostuvo que lossentidos son engañosos y cuestionó el conocimiento proveniente de la sensoriedad,calificándolo como mera ilusión, y afirmó que el único ser verdadero es el Único, infinito eindivisible. El núcleo del pensamiento de Parménides consistió en la proposiciónindiscutible: “El ser es, y es imposible que no sea”, luego dijo: “El No-Ser no es y nopuede ni siquiera hablarse de él”. Después afirmó: “Es lo mismo el Ser que el Pensar(esto es, la visión de lo que es)”. En ese sentido, Parménides distinguió dos caminos parallegar al conocimiento: el Camino de la Verdad y el Camino de las Opiniones o de laApariencia. El primero es el que siguen los inmortales y los filósofos que reciben larevelación racional y mística de los inmortales; en cuanto al Camino de las Opiniones esel que siguen los seres mortales, que viven en el mundo de la ilusión y de la apariencia,donde se encuentran los fenómenos de la Naturaleza y las explicaciones cosmológicas.Tales explicaciones no expresan la Verdad, sino las opiniones de los hombres, quetampoco es completamente falsa, sino que están formados por enunciados intermediarios 34
  • 35. entre el Camino del Ser y del No-Ser. Basado en esas ideas, Parménides afirma que losobjetos, las cosas, están sujetos al cambio, la transformación, porque se forman y dejande existir, mientras que los conceptos, el significado de las palabras, son constantes,permanentes, exista o no el referente.Platón recoge la doctrina que sostuvo la identificación de la virtud y el conocimiento: lamejor ganancia es la búsqueda incesante de la virtud a través del conocimiento de unomismo y de los demás. Sócrates afirmó que el único saber fundamental es el que sigue elimperativo: “Conócete a ti mismo”. Según Sócrates, el individuo humano es el centro detoda inquisición; así, el conocimiento humano tiene como principal propósito intentarresponder al problema de qué debe conocer el hombre para conseguir la felicidad interior,y no el goce de las cosas externas. De ese modo, para Sócrates la realidad del hombre esde carácter moral, y ese aspecto moral, y no la cosmológica o la epistemológica, se sitúaen el centro de la filosofía socrática. Es así que Sócrates se vislumbra como un idealistasubjetivo, que guarda concordancia con la concepción de Platón.EL CONOCIMIENTO VERDADERO SEGÚN PLATÓNBasado en los presupuestos arriba expuestos, Platón elaboró su concepto deconocimiento y su teoría de las Ideas. Según relata Fraile (1976, 1982), El concepto deciencia según Platón depende de dos aspectos: a) Superar el movilismo de Heráclito y b)lograr para los objetos de la ciencia la fijeza y estabilidad del Ser de Parménides. Platónestaba convencido en la imposibilidad de un conocimiento científico fundamentado en elsupuesto del movilismo universal de Heráclito, de modo que esto es resuelto atribuyendorealidad ontológica y permanencia a los conceptos de Sócrates, aplicándole loscaracteres del Ser de Parménides y situándolos en una región aparte, distinta y superior,fuera del mundo del movimiento. Creando con ello su teoría de las Ideas, caracterizadacomo una región intangible, perfecta y eterna.Según la teoría platónica de las ideas, la realidad se divide en dos grandes sectores: porun lado, el mundo superior, eterno,supraceleste, constituido por las Ideas, que pornaturaleza son entidades reales, prefectas, puras, inmateriales, eternas e inmutables,inmóviles, invisibles a los ojos de la gente y solamente perceptibles por la inteligencia. “No 35
  • 36. son simples conceptos abstractos, sino verdaderas entidades reales. Son las razonesobjetivas y los modelos de todas las cosas, el fundamento de toda verdad y de la certezaabsoluta” (Fraile, 1976, 1982; p. 304). Por otro lado, el mundo físico, visible, constituidopor seres sensibles compuestos por los cuatro elementos materiales, móviles, sujetos alcambio, a la generación y a la corrupción.Otro aspecto relacionado con el concepto de ciencia, según el pensamiento platónico, esla distinción del Ser y No-Ser. Para Platón Ser y Conocer son cosas correlativas, de modoque los grados del Conocer corresponden a una adecuación exacta a los grados del ser.De esa manera, a mayor Ser corresponde mayor ciencia. Entonces, sólo es cognoscibleel Ser; mientras que el No-Ser es absolutamente incognoscible. Pero entre el Ser y el No-Ser existe una categoría intermedia, que corresponde al llegar a Ser, es decir, el Ser enmovimiento, que tiene algo de Ser, pero sin llegar a la plenitud perfecta del Ser. Sobre labase de esos tres niveles o grados se estableció la siguiente triple ecuación: a) Al Sercorresponde la Ciencia, b) al No-Ser corresponde la Ignorancia, y c) al llegar a Ser, o lamezcla de Ser y No-Ser, corresponde la Opinión.Conforme a esos niveles, Platón formula el principio de que el conocimiento científicoconstituye la ascensión hacia el Ser, y establece tres tipos de conocimiento: 1) elconocimiento sensitivo, relativo a los seres materiales y sensibles, en el que los sentidosson primordiales, 2) el conocimiento racional discursivo, que versa sobre el concepto denúmero y de cantidad, en el que la imaginación juega un rol importante, y 3) elconocimiento racional intuitivo, que trata de los seres carentes de toda materia y de todacantidad, en el que el entendimiento es importante.Según la concepción platónica, la ciencia perfecta y verdadera sólo se da en el últimogrado, o sea, en el conocimiento racional intuitivo, que forma parte del mundo de lasIdeas, motivo por el cual no tiene ni materia ni cantidad, ni pueden ser percibidos por lossentidos, ni por la imaginación, ni por la razón discursiva, sino solamente por elentendimiento, el intelecto. En consecuencia, Platón sostuvo que el conocimiento tiene uncarácter primordialmente ideal, que no se deriva de la percepción, precisando que nadaes digno de ser llamado conocimiento que se derive de los sentidos. El únicoconocimiento verdadero se refiere a los conceptos. Así “dos y dos son cuatro” es un 36
  • 37. conocimiento genuino, contrario a la afirmación “la nieve es blanca” que está llena deambigüedad e inseguridad, que no puede considerarse como verdadera.Platón considera que en virtud de que los objetos sensibles están en proceso deformación, en una determinada etapa de su evolución es, pero llegado a otra etapa no-esen relación a la anterior, de modo que no se puede afirmar con certeza la naturaleza realde algo sensible, o sea, de lo que es, porque después cambiará. Entonces los objetossensibles se caracterizan por su temporalidad y relatividad, mientras que el conocimientoes estable y permanente.En ese sentido, Platón consideró que el objetivo principal en filosofía es encontrar loestable en la variedad e inconstancia de los objetos (así como las leyes en las cienciascontemporáneas). En relación a esa idea Platón afirmó que cualquiera que sea la cosaque puede estar en perpetua fluencia, los significados de las palabras deben fijarse, almenos una vez, ya que de otra manera no se determinaría ningún aserto, por ello debehaber algo más o menos constante, sino el discurso y la ciencia no serían posibles.En suma, la justificación del conocimiento verdadero, desde el punto de vista delpensamiento de Platón, estaría constituida por la naturaleza ideal de dicho conocimiento;esto es, por el carácter permanente, perfecto, intangible de los conceptos que existenrealmente en el mundo de la Ideas.EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SEGÚN ARISTÓTELESLa filosofía de Aristóteles representa un gran esfuerzo para dar solución al problema delSer y de la Ciencia, tal como venía planteado desde Heráclito y Parménides. Esteproblema se complicó con la duplicación del mundo real, por obra de Platón, en un mundoideal supraceleste y un mundo físico. Aristóteles suprimió el mundo trascendente de lasIdeas de Platón y admitió la existencia de sustancias particulares e individuales.Aristóteles distingue dos tipos de conocimiento: el sensitivo y el intelectivo. Elconocimiento sensitivo es la fuente de todos nuestros conocimientos y se caracteriza porsu particularidad. Es verdadero, pero no científico, porque está sujeto al movimiento y a lamutación de las cosas, y porque no distingue lo sustancial de los accidental. Tampoco 37
  • 38. constituye ciencia el conocimiento que solamente llega hasta la opinión, porque carece denecesidad, aun cuando pueda ser base de juicios verdaderos. De modo que elconocimiento científico requiere fijeza, estabilidad y necesidad de los objetos en loscuales se basa su certeza.Sólo puede llegar a constituir ciencia el conocimiento intelectivo. El conocimientointelectivo es un medio para constituir ciencia. Mediante este tipo de conocimiento sepuede producir conceptos universales con los caracteres de fijeza, estabilidad ynecesidad.Aristóteles caracteriza el conocimiento científico de acuerdo con las siguientespropiedades:1) Es un conocimiento de las esencias de las cosas, esto es, trata del carácterpermanente e invariable como propiedades del ser2) Es un conocimiento de las cosas por sus causas, o sea, no basta saber que una cosaes, sino que hay que saber también qué es y porqué es,3) Es un conocimiento necesario, es decir, el juicio necesario, que es propio de la ciencia,consiste en saber que una cosa es así y no puede ser de otra manera,4) Es un conocimiento universal, que quiere decir que lo “universal” no debe entenderseen el sentido abstracto, ni como contrapuesto a lo particular y concreto, sino comoequivalente a fijo, inmutable y necesario. De modo que la ciencia es un conocimiento“universal”, o sea, fijo, estable, necesario y cierto de las cosas, que llega hasta susesencias, las expresa en definiciones y las explica por sus causas.El problema que se propuso estudiar Aristóteles es aquella que plantea la contradicciónentre lo individual y contingente, y lo universal como saber verdadero. Como se sabe lasustancia material es contingente, móvil y fluyente, lo cual es objeto de la creencia uopinión. En ese sentido, el problema que intentó resolver Aristóteles fue el siguiente:¿Cómo es posible un conocimiento científico, caracterizado por ser necesario, universal ycierto, que trata sobre objetos esencialmente contingentes, inestables y mudables? Paradar respuesta a ese problema, Aristóteles consideró dentro del campo de la ciencia a lassustancias materiales del mundo sensible, mediante la distinción entre orden lógico y 38
  • 39. orden ontológico. Y afirmó que las sustancias materiales no son necesariasontológicamente, porque pueden ser y no ser, y están sujetos al movimiento, a lamutación, a la generación y a la corrupción. Pero, aunque en sí mismas no seanontológicamente necesarias, sin embargo, cabe hallar una necesidad lógica, no absoluta,pero sí suficiente, para poderlas elevar a objetos de ciencia a través de la actividadabstractiva del entendimiento.De esa manera, Aristóteles no buscó la razón de la necesidad y de la universalidad de lascosas en un mundo de Ideas separadas, como Platón, sino dentro de las cosas mismas.Y siendo esas cosas materiales contingentes y mudables, tampoco aspira a unanecesidad ontológica absoluta, por razón de los objetos en sí mismos, sino a la necesidadlógica, relativa, pero suficiente, basada en nuestro modo de conocerlos, y que es la únicaposible tratándose de cosas que no son necesarias ontológicamente. Por ese motivo,Aristóteles reconoció que no puede exigirse el mismo grado de necesidad, de certeza yexactitud en todas las materias científicas. Por ejemplo, la Física y la Ética no puedenaspirar a la misma certeza que las Matemáticas.En consecuencia, Aristóteles conservó el concepto platónico de la ciencia comoconocimiento fijo, estable y necesario; pero buscó la necesidad de los conceptosuniversales no en un orden ontológico ficticio, como Platón, sino en el orden lógico,aunque siempre en estrecha conexión con el ontológico. En ese sentido, para Aristóteles,el problema fundamental de la ciencia consistió en dotar los caracteres de fijeza,estabilidad y necesidad a los objetos particulares materiales y móviles del mundo físico,mediante el ordenamiento lógico.Aristóteles propuso dos procedimientos para elevar las impresiones sensibles al grado deuniversalidad requerido por la ciencia, que fueron: la inducción, que es lógica, y otro, laacción iluminadora del entendimiento sobre los contenidos de la imaginación, que espsicológico. Estos dos procedimientos fueron considerados dos aspectoscomplementarios y simultáneos de un mismo proceso general, que es la elevaciónprogresiva desde lo material y mudable, que es propio de los objetos particulares, talcomo son percibidos por los sentidos, hasta lo inmaterial e inmutable, que es lo quecorresponde al concepto universal aprehendido por el entendimiento, y que puede 39
  • 40. calificarse simplemente de abstracción. En ese sentido, según Aristóteles, la experienciaconstituyó el punto de partida del conocimiento. No admitió la naturaleza innata de lasIdeas, ni la reminiscencia, afirmando que un ciego de nacimiento carece de conocimientosobre los colores.De modo que todo conocimiento tiene su punto de partida en la experiencia sensible. Ensuma, el pensamiento aristotélico supone que el concepto universal no es unaconstrucción apriorística de la razón pura, sino un producto elaborado por elentendimiento, con la mínima colaboración de la experiencia sensible. Su valor es lógico,pero está basado en la realidad física, de donde se ha originado por medio delprocedimiento de la abstracción inductiva o iluminativa del entendimiento.EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO SEGÚN KANTKant admite que todo conocimiento comienza con la experiencia. Pero indica a la vez queno todo ello procede de la experiencia. O sea, las cosas no pueden ser objeto delconocimiento humano, en forma directa; mas, sì podrían serlo en la medida que sesometan a ciertas condiciones a priori del conocimiento, puestas por el sujeto. Porejemplo, cuando se presenta el fenómeno fi gestáltico, de encendido y apagado de la luzde manera secuencial en un conjunto de focos luminosos, darían la apariencia demovimiento. La noción de movimiento no provendría de la serie secuenciada deencendido y apagado de los focos de luz, que realmente están estáticos, sino que es elsujeto que lo crea.Según el pensamiento kantiano, si se supone que el espíritu humano es puramentepasivo en relación al conocimiento, no se podría explicar el conocimiento a priori, que sinduda el hombre posee. Entonces se admite que el espíritu es activo. Se advierte que esaactividad no significa que el pensamiento humano tiene la capacidad de crear cosas apartir de la nada. Significa más bien que el pensamiento impone al material último de laexperiencia sus propias formas cognoscitivas, determinadas por la estructura de lasensibilidad y del entendimiento humano, y que las cosas no pueden ser conocidas si noes por medio de esas formas (Copleston, 1969, 1981; Vol. 6, pág. 218). 40
  • 41. Kant afirmó que el único medio por el cual el conocimiento humano puede relacionarseinmediatamente con los objetos es la intuición. Y la intuición humana no puede ocurrirsino está presente un objeto. Sólo el intelecto divino es intuitivo y arquetípico, en elsentido de que es capaz de crear objetos, sin la presencia de ellos. En cambio, la intuiciónhumana presupone un objeto; es decir, el sujeto humano tiene que ser afectado de algúnmodo por el objeto. La capacidad de recibir representaciones de los objetos mediante laafección por los mismos se llama “sensibilidad”. Por medio de la sensibilidad se siente lapresencia de los objetos, la cual activa las intuiciones del sujeto.En ese sentido, Kant está de acuerdo con los empiristas en que el conocimiento humanode objetos requiere sensaciones. O sea, el espíritu necesita ser puesto en contacto conlas cosas a través de la afección de los sentidos. Kant presupone como obvio que lossentidos son afectados por cosas externas, y el efecto se llama “sensación”. Esta es unarepresentación subjetiva, pero no causada por el sujeto. Sin embargo, Kant aclara que laintuición sensible no se puede reducir simplemente a afecciones a posteriori de lossentidos por las cosas. De modo que Kant crea el concepto de “apariencia”, para referir alobjeto de una intuición empírica sensible, y en esa “apariencia” se distinguen doselementos: la materia y la forma. La materia es el elemento que corresponde a lasensación empírica, mientras que la forma viene a ser el elemento activo generado por elsujeto, mediante el cual se permite que la multiplicidad de la apariencia se dispongasegún ciertas relaciones proporcionadas por el sujeto.Copleston comenta sobre las diferencias entre la forma y la materia de la apariencia, enlos siguientes términos: la forma, como distinta de la materia, no puede ser ella mismasensación si es que la materia se describe como lo correspondiente a la sensación. Por lotanto, mientras que la materia está dada a posteriori, la forma tiene que caer de la partedel sujeto; o sea, tiene que ser a priori, una forma a priori de la sensibilidad, pertenecientea la estructura misma de la sensibilidad y constitutiva de una condición necesaria de todaintuición sensible (Copleston, 1969, 1981; Vol. 6, pág. 228).Basado en las ideas expuestas, se puede afirmar que el aspecto central que discutieronesos filósofos, fue explicar el carácter racional del conocimiento verdadero, considerandolo racional como criterio importante para justificar la verdad del conocimiento humano. Sin 41
  • 42. embargo, cabe aclarar que ese estudio del conocimiento aún se halla en el dominio de latarea general de la gnoseología, y que, en rigor, todavía no es epistemológico.Sin ánimos de hacer una historia de la epistemología, que no corresponde hacerlo aquí,se dirá sucintamente que la actitud sistemática y rigurosa en el análisis filosófico de laciencia nace con la publicación del manifiesto programático titulado “La concepcióncientífica del mundo”, propuesta por los defensores del positivismo lógico, agrupados enel autodenominado Círculo de Viena. Los positivistas lógicos enfatizaron su interés en elanálisis de las teorías científicas, aplicando los principios y la simbología de la lógicaformal, complementándolo con el criterio de la verificación factual de los enunciadoscientíficos. Todo ese procedimiento epistemológico fue la condición sine qua non parajustificar la verdad de las proposiciones “realmente” científicas. De modo que elpositivismo lógico sugirió que un auténtico y riguroso análisis filosófico de la cienciadebería efectuarse en el “contexto de justificación, relegando a la psicología, o a lasociología, o a la historia, el “contexto de descubrimiento”.Mas hoy en día el panorama epistemológico ha cambiado substancialmente, en el sentidoque el análisis filosófico de la ciencia también es compartido por disciplinas como lasociología, la psicología, la axiología y la filosofía de la tecnología (Ver EchevarríaEzponda, 1997, 2000; págs. 243-250). Esa nueva etapa del desarrollo epistemológico esconocida como la “nueva filosofía de la ciencia”, en el que han cumplido significativainfluencia las propuestas epistemológicas de Norwood Russell Hanson (1958), Thomas S.Kuhn (1962), Jean Piaget (1950, 1970), entre otros.EPISTEMOLOGÍA Y CIENCIA COGNITIVAUn nuevo punto de vista epistemológico surgió como producto de los avances de laciencia cognitiva. Un representante de esta nueva perspectiva epistemológica esGoldman (1986), que afirmó que el concepto epistemológico central de evaluación invocaa la creencia verdadera (true belief) como el objetivo principal. Así, la evaluación de losprocedimientos epistemológicos, métodos, procesos o planeamientos, deben apelar a laconducción de la verdad, como un patrón objetivo de evaluación. De esa manera seconsidera a la epistemología como una empresa evaluativa, cuyo alcance y dirección 42
  • 43. depende mucho de sus objetos de evaluación. Y ¿qué cosas evalúa la epistemología?Tradicionalmente, los epistemólogos frecuentemente han sostenido que los objetosprimarios de evaluación son argumentos, o formas de inferencias. El significado de“inferencia” o “argumento” se refiere a un grupo de oraciones o proposiciones. Goldman(1986) piensa que si las inferencias son objetos de evaluación epistémico, entonces laepistemología solamente tendría que recurrir a la ayuda de la lógica deductiva e inductiva.De modo que desde esa perspectiva epistemológica no se evalúan procesos psicológicos.Contrario a esa posición evaluativo de la epistemología tradicional, Goldman (1986)realiza algunas observaciones. Primero aclara que aunque la epistemología estéinteresada en la inferencia, no está (primariamente) interesada en inferencias construidascomo formas lógicas de argumentos, si no, propiamente, está interesada en inferenciascomo procesos de formación de creencia o revisión de creencia, como consecuencia deestados psicológicos. De esa manera, los procesos psicológicos son ciertamente unasunto de interés igual que la cuestión de la inferencia. Además de eso, existen procesospsicológicos adicionales que son de igual importancia epistémico, tales como los procesosde percepción, memoria, solución de problemas, entre otros.Goldman (1986) formula la siguiente pregunta: ¿Por qué la epistemología está interesadaen esos procesos psicológicos? Y responde que la razón de ese interés está en lajustificación epistémica. La noción de justificación está dirigida, principalmente, a lascreencias, afirmando que esas evaluaciones de las creencias derivan de las evaluacionesque se hacen a los procesos de formación de creencias. Observa que el carácteradecuado de los procesos no pueden ser certificados sólo por la lógica, y que,actualmente, se sabe que el estatus justificacional depende (al menos en parte) de laspropiedades de nuestro equipamiento cognitivo. En consecuencia, la epistemologíanecesita examinar ese equipamiento cognitivo. Con la finalidad de ver si ello satisfacepatrones de justificalidad.A ese tipo de epistemología Goldman la ha denominado Epistemología primaria, oindividual, que tiene como objetivo estudiar la arquitectura cognitiva, para evaluar susfuerzas y debilidades. De manera que los objetos específicos de evaluación de laepistemología primaria son los procesos, estructuras y mecanismos cognitivos (VerGoldman, 1986). 43
  • 44. REFERENCIASBrown. H. I. (1977, 1988). La nueva filosofía de la ciencia. Madrid: Tecnos.Bunge, M. (1983). Epistemología. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.Copleston, F. (1969, 1981). Historia de la filosofía. Madrid: Alianza.Echevarría Ezponda, J. (1997, 2000). La filosofía de la ciencia a finales del siglo XX. En J.Muguerza y P. Cerezo (eds.): La filosofía hoy. Barcelona: CríticaGoldman, A. I. (1986). Epistemology and Cognition. Harvard University Press, Mass.Fodor, J. (1975). The language of Thought. Harvard University Press, Mass.Fraile, G. (1976, 1982). Historia de la filosofía. I: Grecia y Roma. Madrid: EditorialCatólica.Russell, B. (1947, 1978). Historia de la filosofía occidental, Tomo I: La filosofía antigua, lafilosofía católica. Madrid: Espasa-Calpe,ACTIVIDADES A REALIZAR1. ¿Qué opina usted frente a la tesis de Platón?2. ¿Qué diferencias encuentra usted entre la postura de Platón y la que presentaAristóteles?3. ¿En qué cree usted que comulgan las ideas de Heráclito y las nuevas posturas sobrela ciencia en la contemporaneidad?4. Escriba las principales conclusiones del texto5. ¿Cuáles podrían ser las proposiciones isoordinadas del concepto de epistemología?6. ¿Cuál podría ser la clase supraordinada del concepto de epistemología y por qué? 44
  • 45. LECTURA SUGERIDA N° 4DISCUSIONES EPISTEMOLÓGICASAutoraLuz Mery Santamaría CortésIndiscutiblemente, la Epistemología es un elemento imprescindible en la formación delinvestigador, ya que ella sustenta, orienta y explica el fenómeno del conocer humano2.Bien dicen que es la Ciencia de la Ciencia o que su función es reflexionar la prácticacientífica. En este sentido, establecer una dialéctica o un nexo entre la Epistemología yla Metodología es imprescindible ya que no se trata sólo de erudición y elucubraciónteórica sino, de hacer operativo, aplicable y funcional en la actividad investigativa elprincipio epistemológico.Desde otra perspectiva, la Epistemología ha sido “testigo” de las diversas polémicasestablecidas entre las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Esta discusión se haarraigado con tanta fuerza quizá, por dogmatismos absurdos, que se encuentrancandentes aún en los círculos académicos. Desde la misma aparición de las CienciasSociales, se ha dudado de su cientificidad, encumbrando al plano de lo científico a las“soberanas” Ciencias Naturales, quizá acudiendo a la verificación empírica de lasmismas y a su pretensión de Universalidad y la tan buscada Objetividad y Neutralidaddel Sujeto Cognoscente.Dos tradiciones se pueden identificar en esta incesante discusión. Ellas son la tradiciónGalileana y la tradición Aristotélica. Es clara además, la brecha que las separa porcuanto sus presuposiciones3 se soportan en premisas radicalmente antagónicas.Para la tradición Aristotélica, levantada sobre la Explicación Causal, la observación, ladeducción y la confrontación empírica son procesos inherentes al método científico y eneste sentido son insoslayables a la hora de proceder científicamente. El deseo y el2 Aclarando que la Epistemología después de Descartes tiene una base nueva y distinta a la filosofía.Después de la Modernidad esta apunta más a lo metodológico en el conocimiento científico. Es decir, laEpistemología es la que reflexiona sobre la Ciencia.3 Término empleado por Collingwood. Autor defensor del relativismo de los conceptos. 45
  • 46. interés4 de dominio y control de la naturaleza son características notables en la tendenciaGalileana. Muchos críticos incluso, han acotado que esta pretensión cosifica,deshumaniza y aplica una visión reduccionista a la ciencia. A todo esto se agrega elpropósito de matematizar el mundo. Así vistas las cosas, la tradición Galileana tiene sugénesis en el propósito de la aplicación técnica del conocimiento con fines rentistas y dedominación. Con Galileo se introducen las hipótesis causales y la experimentación.Al otro lado del debate se ubica la propuesta Aristotélica fundamentada en laComprensión (Verstehen) y en las explicaciones teleológicas, otorgándole a la ciencia uncarácter humanista. Para Aristóteles la investigación empieza en la observación y lainducción sobre la experiencia y la vivencia humana, dándose así la concreción de lasbases de las posturas comprensivas y hermenéuticas.Centrando ahora la discusión en el devenir de la controversia y evolución de lasCiencias Sociales, se pueden identificar algunas fases o estaciones por donde hanlogrado transitar históricamente. La primera postura es el Positivismo que se antepone ala hermenéutica en el siglo XIX con representantes como Comte, Stuart Mill, Hume. Elpositivismo se desliza en busca de la posición Galileana, fundamentada en el MonismoMetodológico, como una homogeneidad doctrinal a imitación de los procederes de lasCiencias Naturales. Igualmente, la explicación causal y el interés de la generalizaciónpara dominar el mundo son premisas inmanentes a esta corriente.En otro momento de la historia, posterior al positivismo5, en el ámbito Alemán, se fuefraguando el espíritu antipositivista con personajes como Max Weber, Dilthey, Simmel,quienes enfatizaron en la singularidad de los fenómenos sociales, derivando así unanueva forma de aproximación basada en la Comprensión como proceso inherente a loscontextos humanos. Se introdujo la Subjetividad como elemento imprescindible en laCiencia Humana, a través de la unidad entre ésta y el objeto.El Positivismo Lógico, en el círculo de Viena, revive la lógica y se vincula con elPositivismo para fijar con fuerza su principio de verificación, ubicando celosamente enel campo científico, sólo aquello que fuera posible probar lógica o empíricamente. De4 Habermas, confrontó la Objetividad Científica del Positivismo, agregando que las Ciencias tienen intereses(Técnico, Práctico y Emancipatorio)5 Aunque no es que para el momento de la discusión hermenéutica hubiera desaparecido, pues aun en nuestrosdías hay quienes reconocen en el positivismo la única forma de actuar científicamente. 46
  • 47. esta manera, el Positivismo Lógico reafirmó el principio de Absolutez, Precisión yExactitud en la ciencia, llegando incluso a pretender matematizar el mundo y construiruna estructura del lenguaje universal.Como una forma de confrontar la Verificación del Positivismo Lógico, Popper con suRacionalismo Crítico, afirmó que las hipótesis científicas son provisionales y desde todopunto de vista falibles. En este sentido, propuso la Falsación como una posibilidad deotorgar a la ciencia un carácter tentativo, hipotético. Popper, rechazó el métodoinductivo, defendió el deductivo y agregó además un elemento que conmocionó en suépoca a sus contemporáneos cuando aseveró que cualquiera que sea la percepción olectura del mundo estas pasan por el sujeto. Esto puso en tela de juicio la pretendidaobjetividad y neutralidad tan proclamadas por la tradición Galileana y el Positivismo de laedad moderna.Más adelante, durante las dos guerras se fundó en el ámbito Alemán, la Escuela deFrankfurt con pioneros como Horkheimer, Marcuse, Adorno y Apel. Esta escuela hundesus raíces en el Marxismo y en el psicoanálisis de Freud. Este grupo interdisciplinario,cuna de la Teoría Crítica, propuso una sociedad más humana, antagónica a la sociedadcapitalista en cuyo seno se han gestado la desigualdad, la alienación y una visiónsimplista y deshumanizada de la ciencia. Habermas, uno de los representantes másrecientes de la Escuela de Frankfurt en su obra: “Conocimiento e interés” distinguió tresintereses que subyacen a la práctica científica, siendo ellos: El Interés Técnico, elPráctico y el Emancipatorio. Se confirma así que la ciencia incluye intenciones ypropósitos que colocan en entredicho la Objetividad del Positivismo. La Teoría Críticadistingue tres enfoques en el campo de la ciencia: Enfoque Empírico Analítico, Históricohermenéutico y Crítico Social.Finalmente, los Postempiricistas con algunos autores como Lakatos, Morín, Feyerabendy otros, exponen en la “mesa de la discusión” otra gama de posturas. Es el caso deLakatos, quien afirma que las teorías no se falsean sino que se defienden con cinturonesde seguridad a manera de protectores, Thomas Kuhn acuña el concepto de Paradigmapara referirse a los periodos de ciencia normal y a los periodos de crisis, donde irrumpennuevas formas de explicar y comprehender un fenómeno como consecuencia de la 47
  • 48. inoperancia del Paradigma anterior. Cuando esto sucede se dan las RevolucionesCientíficas y nace un nuevo Paradigma6.Feyerabend propone el anarquismo metodológico, arguyendo así mismo, que el métodocientífico no puede ser el único. Desde otra perspectiva, Morín, autor de la teoría de lacomplejidad centra su discusión en la interdisciplinariedad, la centralidad del sujeto yla comprensión.Como puede inferirse, el debate epistemológico ha sido permanente, incesante y parecetomar nuevos tonos en la contemporaneidad, pues los matices y las gamas deposibilidades para concebir el mundo, el conocimiento, la ciencia y el mismo método sondiversos. Enfrentamos una crisis de racionalidades, nuevas voces expresan otras víasalternas, el método se ensancha y poco a poco se borran las fronteras entre la ciencia yotras formas de pensamiento. Ahora es posible cruzar diversas posibilidadesmetodológicas e incluso, llegar a crear un método singular de acuerdo a la naturalezadel objeto de estudio, los intereses del investigador y el concurso de otras variables nomenos importantes. Así mismo, las disciplinas científicas se diversifican, aparecennuevos campos e hibridaciones que desdibujan una concepción rígida y unívoca delhacer científico.Como ya se ha descrito en proposiciones anteriores, en el marco de las CienciasSociales, según la tradición Alemana, éstas pueden abordarse desde tres enfoques: elEmpírico-Analítico, el Histórico -Hermenéutico y el Crítico Social. Sin embargo, desde latradición francesa, la investigación puede ser de carácter Cuantitativo o Cualitativo.Dentro de la perspectiva Cualitativa pueden distinguirse dos grandes enfoquesinvestigativos como el Hermenéutico-Comprensivo y el Crítico- Comunicativo.Si la reflexión se centra sobre el enfoque Hermenéutico Comprensivo, es justo decir queéste fue desarrollado plenamente por autores con Shleiermacher, Droysen y Dilthey. Escomún a todos ellos, su preocupación por introducir una manera comprensiva de abordarla realidad para hacer descubrimientos aproximados al significado y al sentido de lohumano. Se pone en evidencia la “incapacidad” de la explicación fría, precisa, lineal en6 Aunque los críticos de Kuhn señalan que los cambios no son tan radicales en algunos casos y que tampocosuceden tan distantes uno del otro, sino que por el contrario ordinariamente la ciencia avanza gracias a lascontinuas y pequeñas revoluciones. 48
  • 49. el escenario de la singularidad, plurivocidad y multiplicidad de expresiones cambiantesy “escurridizas” propias del ser humano.Gadamer, siendo uno de los representantes de la Hermenéutica Ontológica encara eltema de la conversación aludiendo que en modo alguno, esta puede ser un actoplanificado, pues se “fusilaría” la autenticidad y la originalidad de la misma. En estostérminos, la comprensión -distanciándose de la hermenéutica romántica- no suponecompenetrarse con el otro, ni construir una relación empática entre el intérprete y elsujeto investigado, sino que requiere ponerse de acuerdo en la cosa. En otras palabras,se privilegia lo dicho y no quien lo dice, siendo absolutamente central el lenguaje paraalcanzar el acuerdo y el consenso.Para Gadamer, el proceso de interpretación y comprensión no sólo puede reducirse aldiscurso oral, sino que resalta la escritura como la idealidad de la palabra. La escrituraobjetiva la acción humana y facilita que el intérprete no se circunscriba a la merasubjetividad, permitiendo que el texto hable.Ricoeur, representante de la Hermenéutica Semiológica centra su atención en lainterpretación de los textos escritos y pueden distinguirse en él tres momentos claves almomento del abordaje del texto: 1. Fijación del discurso por medio de la escritura. 2. Suspensión o alejamiento del discurso del mundo de la vida. 3. Interpretación del texto. 4. Regresión del texto al mundo de la vida.A manera de síntesis, tanto Gadamer como Ricoeur parten de la vivencia, laexperiencia y la relación directa entre Sujeto y Sujeto, saltando a la vista un panoramacompletamente disímil al paisaje en blanco y negro del Positivismo y con él laexperimentación y la comprobación de hipótesis. Ricoeur también despsicologizó eltexto y propuso una tensión constante entre subjetividad y objetividad, aclarando que esprecisamente la primera quien robustece y agrega algo significativo al texto, tejiéndosetambién otra tensión entre la tradición (el texto) y la novedad (lo que se agrega al textoal interpretarlo). En la misma línea Ricoeur, incluye la acción humana como una formade lenguaje, pero vuelve a la escritura como única posibilidad para salvar al texto de su 49
  • 50. inmediatez a la vez que hace viable alejarlo de su autor, de las contingencias y de loocasional de los actos de habla. Cuando se expone el texto al análisis formal de suestructura proposicional se introduce la explicación, concepto propio de las CienciasNaturales, aunque aquí con otras connotaciones.Con relación a la validación, ésta no equivale a la verificación propia del PositivismoLógico, sino que se trata de acercar probabilísticamente la conjetura a la verdad. Es ahícuando se da el Círculo Hermenéutico el cual es un interjuego entre la conjetura y lavalidación que puede traducirse en la relación que se explicita entre el intérprete y eltexto abordado.Después de señalar algunas generalidades del enfoque Hermenéutico Interpretativo, serequiere precisar lo que corresponde al enfoque Crítico Comunicativo, el cual hace partecomo ya se mencionaba de las propuestas Cualitativas.El enfoque Crítico Comunicativo afinca sus supuestos en la Acción Comunicativa deHabermas y en el carácter Emancipatorio y transformador de la Ciencia, en tanto éstano debe constreñirse a un ejercicio técnico, de control y de intervención, sino que por elcontrario, su función es precisamente afectar las realidades sociales sobre un pisodemocrático, participativo, de comunicación y argumentación activa de los sujetos quehacen parte del contexto donde el trabajo científico tiene su “incidencia” .Así vistas las cosas, las estructuras comunicativas son fundamentales en la estructurasocial y en la resolución de los conflictos juegan un papel absolutamente central, ya quejustamente ellos afloran gracias al arraigo de intereses individuales, en donde se callanlas voces y las subjetividades humanas a través del desplazamiento de la opiniónpública. En la lógica de la comunicación, los procesos comunitarios se fortalecen graciasa una intervención que desborda la dimensión material y abarca las otras dimensionesdel desarrollo humano, existiendo así la complementariedad entre la razón técnica einstrumental y la acción comunicativa. La comunicación media el nexo entre la culturacientífica y la cultura popular.De todo lo anterior se infiere que el papel del intelectual, del experto se extiende hacia lascomunidades, sin que ésto, por ningún motivo le arrebate el rol de trabajador delconocimiento. Existen tres malentendidos sobre los intelectuales Latinoamericanos: 50
  • 51. 1. La intervención del intelectual en los contextos comunitarios lo populariza. 2. La poca claridad sobre el compromiso público del intelectual, opaca su función es este sentido. 3. Existe una visión elitista del intelectual y un desprecio por la opinión pública.En este escenario de la Acción Comunicativa, se instala la investigación AcciónParticipativa en la que tienen asidero algunos de los principios antes mencionados comola cooperación, la participación, la argumentación, el consenso y la democratización delconocimiento.En la Investigación acción, el sujeto y el objeto establecen una relación interdependiente.En este sentido, el papel de la subjetividad es central y no es vista como“contraproducente” en el actuar científico.El sentido básico de la IAP es la transformación de los contextos sociales a través de unproceso de inserción del investigador. La teoría no es el fin último, sino que se concibecomo un medio para promover el cambio. Lo que es cierto, es que en muchos casos seha entendido mal esta lógica investigativa y se desvirtúa el sentido mismo de lainvestigación como tal, quedándose sólo en proyectos de desarrollo.7Ahora, en cuanto a los procedimientos de validación, la argumentación y la negociaciónintersubjetiva para materializar el consenso son elementos potentes para acercar lasconstrucciones científicas al campo de la verdad.8 Así mismo la verdad debe vincularsecon las genuinas expresiones y perspectivas del Mundo de la Vida.A lo largo de esta reflexión epistemológica, la tesis central es precisamente hacer ver allector que en el campo científico, la discusión entre diferentes posturas y perspectivassiempre ha estado presente y que en nuestros días parece tomar otros matices y otrasconnotaciones, lejos de quedar cerrado el debate. Es decir, brotan otras racionalidades,se abren otras ventanas para observar el panorama científico quizá absurdo a los ojos de7 No se puede negar que los Proyectos de Desarrollo son muy importantes, pero tampoco se puede desconocerel rol sustancial de la investigación como actividad humana que le aporta a la ciencia y al conocimiento. Estemal entendido es muy notable en el campo educativo donde a X o Y trabajo de intervención se le denominaIAP. Al respecto Jorge Murcia Florián enfatiza que el papel de la teoría, en la Investigación participativa,es orientar la Acción.8 Es bueno recordar que en la investigación Cualitativa no es posible la verificación empírica y laexperimentación, sino que lo que puede darse es una aproximación a la verdad. 51
  • 52. un positivista del siglo XIX.9 Al respecto, Habermas expone sus ideas frente al tema dela racionalidad y agrega que quien reconoce su irracionalidad se aproxima a la razón,pues es buen indicio la disposición del sujeto hacia el entendimiento. En esta línea depensamiento, el dogmatismo y una posición absoluta del conocimiento se alejanostensiblemente de la racionalidad. Se puede decir que Toulmin –defensor de larelatividad del saber, según el contexto histórico y cultural-10 se asemeja a Habermas, porcuanto los dos autores, no asentaron sus teorías en la universalidad. Toulmin incluyó loque él llamó la Autoridad de los Conceptos, que depende de la fuerza de laargumentación para demostrar que efectivamente son racionales. Reconoció ademásuna pluralidad de pretensiones de validez sin caer en el sentido crítico del concepto.Finalmente es necesario presentar algunas proposiciones derivadas o concluyentes delpresente texto, ellas pueden concretarse así:  A lo largo de la historia se ha desarrollado un candente debate sobre el quehacer científico.  En la actualidad, lejos de cerrarse la discusión ésta toma nuevas tonalidades y se incorporan otras formas de pensar la investigación y la actividad científica.  En el proceso investigativo, los sujetos cognoscentes requieren una visión amplia y de apertura para seleccionar de acuerdo a la naturaleza de los objetos de estudio la alternativa epistemológica y metodológica más adecuada.  En las ciencias humanas es imperioso la inserción de otras formas de proceder investigativamente, dadas las condiciones singulares del ser humano.  La investigación y la actividad del experto debe tener responsabilidades con las comunidades y la transformación social.9 Comte por ejemplo, padre del Positivismo se revolcaría en su tumba si escuchara estas ideas contempladas alo largo del texto.10 Toulmin cita a Collingwood como un defensor acérrimo de la relatividad del conocimiento, tanto así quecayó en el dogmatismo que tanto repudiaba. 52
  • 53. ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Realice un cuadro comparativo donde exponga las principales tesis de los autores que aparecen en el texto 2. Amplíe un poco sobre la escuela de Frankfurt y prepárese para la sesión presencial.LECTURA SUGERIDA N° 5OTROS CONCEPTOS Y FUNDAMENTOS DE LA EPISTEMOLOGIA.JORGE WILLIAM GUERRA MONTOYAPara examinar los conceptos de episteme, epistemia, lógica y epistemología, e identificarlos fundamentos de la epistemología, se presenta, primero, una descripción puntual sobrelos conceptos de lo real y la realidad, el saber y el conocimiento, segundo, se presentanlos distintos tipos de saber con sus características y por último se relaciona el sabercientífico con los conceptos que pretendemos examinar.LO REAL, LA REALIDAD, EL SABER Y EL CONOCIMIENTO.Los seres humanos tienen capacidades y disposiciones naturales11 que les permitenconstruir esquemas mentales sobre lo “real”12, es lo que comúnmente se denomina“realidad”13, y que se objetiva como saber. Un saber es entonces un constructo mentalsobre lo real. Todo sujeto construye a partir del desarrollo del pensamiento y del lenguajesu “realidad”, es decir, su propio saber, por ello lo llamamos “saber subjetivo”, que paraconvertirse en conocimiento necesita ser validado socialmente con los saberes, tambiénsubjetivos, de otros sujetos que conforman la sociedad.El anterior párrafo posibilita, inicialmente, comprender las relaciones entre lo “real” y la“realidad”, entre el “saber” y el “conocimiento”, sin embargo, esa comprensión es máscompleja y demanda estudiar los distintos tipos de saber, sus características yposibilidades que tienen para ser reconocidos como conocimientos. Para comprendermejor esas relaciones iniciemos por identificar los distintos tipos de saber.11 Ver: GADAMER, Hans. “Conceptos Básicos del Humanismo: Formación”. En: Verdad y Método I.Salamanca: Sígueme. 1997. Páginas 38 a 48.12 Lo real lo vamos a entender como lo que existe, tanto material como idealmente.13 La realidad la vamos a entender como el constructo mental de cada ser humano que le permite objetivarlo real. 53
  • 54. TIPOS DE SABER Y CARACTERÍSTICAS14SABER COTIDIANOEs el saber que “usamos todos los días” los seres humanos, más allá de poseer o no unadeterminada edad, formación, ocupación o profesión. También se le ha llamado el sentidocomún, el saber vulgar o el saber precientífico. E. Nagel indica, acertadamente, que "laadquisición de un conocimiento confiable acerca de muchos aspectos del mundociertamente no comenzó con el advenimiento de la ciencia moderna y el uso conscientede sus métodos. En realidad muchos hombres, en cada generación, repiten durante susvidas la historia de la especie: Se las ingenian para asegurarse habilidades y unainformación adecuada, sin el beneficio de la educación científica y sin adoptarpremeditadamente modos científicos de proceder.”15El saber cotidiano lo hemos incorporado por la vía del desarrollo del pensamiento y dellenguaje y por referencia a una autoridad en la que confiamos. Este modo deincorporación da cuenta del modo de obtenerlo ya sea por experiencia propia o ajena. Dehecho, en la vida diaria aprendemos muchas cosas útiles tanto si provienen decomunidades científicas como si provienen de nuestros abuelos.El saber cotidiano posee cuatro características: práctico, dogmático, experiencial y noexplicativo. Práctico, porque su finalidad es obtener información para producir algún resultado útil,y poder movernos así en el mundo de todos los días. Por este motivo, el saber cotidianoes universal, es decir patrimonio de todas las personas, más allá de su grado deinstrucción e incluso de sus predilecciones vocacionales. Detrás del saber cotidiano se daun afán por dominar nuestro entorno, por ejercer un poder que nos permite sobrevivir, o almenos vivir mejor; pero no se da un afán especulativo por conocer.14 CAZAU, Pablo. Epistemología y Pedagogía. Buenos Aires. 1995.15 NAGEL, Ernest, La estructura de la ciencia: problemas de la lógica de la investigación científica, BuenosAires: Paidós, 1968, página 15. 54
  • 55. Dogmático, porque no cuestiona, no se critica, no se discute, y su lema es "las cosasson así, y punto". Sin embargo cuando decimos que el saber cotidiano es dogmáticoestamos queriendo decir que tiene una tendencia a serlo, que es más fuerte que latendencia a la rectificación, lo cual no quiere decir que dentro de nuestro conocimientodiario no podamos introducir algunas modificaciones, cuestionar ciertos procedimientos,pero esa no es la regla; en el saber cotidiano la tendencia es a mantener durante muchotiempo las mismas ideas y procedimientos para hacer las cosas. Experiencial, porque lo que saben las personas lo saben por ellas mismas y lo hancomprobado por sus propios medios, o porque “lo dijo alguien que tiene autoridad paradecirlo”, que a la vez lo sabe porque él mismo lo ha comprobado por experiencia propia.Es decir que el saber cotidiano se transmite de generación en generación, y que losprimeros que lo adquirieron lo hicieron por experiencias propias. En última instancia setrata de un saber aprendido por lo que se ha denominado “método de ensayo y error”, loque significa que las personas aprenden ciertas conductas, e incorporan ciertosconocimientos, porque efectivamente éstos les han dado resultado, han sido exitosos, yeso es más que suficiente para moverse en la vida diaria. Explicativo, porque no interesa el por qué ocurre algo, él por qué actúan las personascon base en lo que saben. Es decir que el saber cotidiano sirve para la vida práctica, en lacual el sujeto utiliza el saber que posee pero no intenta reflexionar ni buscar explicacionessobre el mismo. El interés del saber cotidiano se agota a lo sumo en una explicaciónsuperficial, y a veces ni siquiera en ello, sino solamente en percatarse de una simplecorrelación. No busca explicaciones profundas porque el saber diario es efectivo, prácticoy útil.Vistas las características del saber cotidiano es importante destacar la impotencia delmismo para dar explicaciones profundas sobre lo “real”, para ser un saber validadosocialmente, lo cual ha demandado que los seres humanos trasciendan el saber diario ybusquen nuevas formas de conocimiento.SABER MÍTICOEste tipo de saber da cuenta de diversas inquietudes humanas que van desde lassupersticiones hasta las religiones, las cuales si bien son diferentes entre sí comparten el 55
  • 56. hecho de constituir una forma de conocimiento distinta al saber cotidiano. Lascaracterísticas del saber mítico son: Explicativo, porque para dar cuenta de lo que sucede en la vida “real” los sereshumanos presentan razones o explicaciones referidas a cuestiones que están más allá desus posibilidades demostrativas, ya que no pueden recurrir al saber acumulado productode la experiencia propia o ajena. El hombre decide entonces “inventar una causa” paraactuar sobre ella y producir el efecto deseado. Por ejemplo, tal vez se pueda hacer lloversi en las noches de luna llena duermo con un sapo muerto debajo de la cama (soluciónsupersticiosa), o si invoco la clemencia o los favores del Dios de la lluvia (soluciónreligiosa). Como vemos, el hecho de inventar una causa para la lluvia es ya plantearseuna explicación para la misma: llovió porque dormí con el sapo debajo de la cama oporque Dios tuvo clemencia de mi pueblo. No se trata ya, como vemos, de unaexplicación demostrable por la experiencia sino de una explicación más inverosímil,fundada en vínculos mágicos de causa-efecto. Dotado de esta nueva herramientaexplicativa, y tal vez motivado por su afán y curiosidad, el ser humano se lanzó a construirexplicaciones más vastas, como las de dar cuenta de los orígenes del universo, del serhumano o de los animales, naciendo así los diversos mitos de la humanidad. Práctico, porque en la explicación de los hechos prevalece la razón práctica sobre laespeculativa. Cada vez que se necesita resolver una situación concreta y el sabercotidiano nada puede aportar se recurre a explicaciones supersticiosas o religiosas. Dogmático, porque se trata de “ilusiones” en un sentido similar al freudiano16, es decir,una creencia muy particular que en su origen se explica por el deseo, lo que hace que elsujeto mantenga su creencia a pesar que la “realidad”, saber subjetivo e intersubjetivo”, lediga lo contrario. En efecto, el sapo debajo de la cama no es la causa de la lluvia, y apesar de que el campesino duerme con él, no siempre llueve (esta es la realidad). Sucreencia inconmovible en el sapo hace entonces que no la abandone e invente entoncesexplicaciones ad hoc para justificar el fracaso, como por ejemplo pensar que el ritual no serealizó con la debida exactitud ni el debido orden en los pasos. Tal vez la complejidad deciertas rituales sirva a este propósito de poder encontrar fácilmente explicaciones quepermitan mantener la creencia cuando fracasan los intentos por controlar la naturaleza.Acerca del por qué este saber es dogmático podría pensarse que es la última oportunidad16 FREUD, Sigmund. (1926) El Porvenir de una Ilusión. S.Ed. 56
  • 57. que tiene a su disposición el ser humano para explicar los acontecimientos del mundo, loque lo fuerza a creer en lo mítico, más allá de toda consideración de la “realidadobjetiva”17. Mágico, porque las explicaciones que se plantean están fundadas en vínculosmágicos de causa-efecto y no en los mismos hechos. El pensamiento mágico implica elconvencimiento de que de cualquier cosa puede salir cualquier otra cosa: así, de un sapopuede salir la lluvia o de una invocación religiosa un deseo realizado. No es lo mismocreer en la magia que creer en el azar, donde también de cualquier cosa pueda salircualquier otra cosa: la diferencia está en que en el pensamiento mágico hay un fataldeterminismo de que de cierta cosa saldrá obligatoriamente otra, mientras que el azar estodo lo contrario (indeterminismo): de algo no se sabe que saldrá.El paso del saber cotidiano al mítico representa, por un lado, un retroceso, porque sepasa de un conocimiento fundado en la experiencia a un conocimiento mágico, pero, porotro lado, representa un avance, por ser el primer saber que se propone darexplicaciones, es decir, responder a un por qué ahondar en él, como comprensión yexplicación de lo real y más allá de la experiencia inmediata.EL SABER FILOSÓFICOEl saber filosófico se presenta de distinta manera en el mundo oriental y en el mundooccidental. La filosofía oriental está más influenciada por el saber mítico religioso y lafilosofía occidental por la razón. El pensamiento oriental corresponde a los sistemasfilosófico-religiosos de los países del cercano, medio y lejano Oriente, en los que elproblema central no es la actividad cognoscitiva sino la posibilidad de salvación delhombre. El sabio oriental busca la salvación y el sabio occidental el conocimiento, dedonde se desprende que la primera sea una filosofía de la acción, en la que el hombredebe hacer ciertas cosas para poder salvarse, y la segunda una filosofía de la reflexión,comprensión y explicación racional de lo real. Las características del saber científicooccidental son: Explicativo, porque se intentan dar explicaciones del mundo, del hombre, delconocimiento, de la vida, de la muerte,…Pero a diferencia de las explicaciones mítico-religiosas, que apelan a entidades sobrenaturales como los dioses, la explicación17 Entendiendo “realidad objetiva” como acuerdo de intersubjetividades humanas acerca de un objeto deestudio en cuestión. 57
  • 58. filosófica apela a entidades naturales (el agua, el aire, la tierra, el fuego,…) o a entidadesabstractas e impersonales (arjé, nous, …), con las cuales se liberan de explicar elfundamento y origen de las cosas a partir de supersticiones o entidades religiosas quepueden decidir sobre el destino de los acontecimientos. Racional, porque se funda en una relación lógica: los hechos ocurren de tal o cualmanera porque son una consecuencia lógica de ciertos principios consideradosverdaderos. Esto significa que la racionalidad del saber la entendemos como la posibilidadde organizarlos en un sistema deductivo en el que unos se pueden inferir a partir de otrosen forma necesaria. El prototipo de este saber podemos encontrarlo en la metafísicaaristotélica. El conocimiento está así jerarquizado: unos son más generales que otros,existiendo entre ellos relaciones de deducibilidad (unos de deducen de otros), de maneratal que un juicio es verdadero no en virtud de una correspondencia con la realidad (saberexperiencial o mítico) sino simplemente porque se infiere deductivamente de otro juicioconsiderado verdadero por su simplicidad y su autoevidencia. Crítico, porque es capaz de revisar críticamente sus propias afirmaciones y las defilosofías anteriores. El ejemplo más claro tal vez sea el de Descartes cuando decideponer en duda todos los saberes anteriores y, consecuente con el espíritu de la filosofía,se propone iniciar, desde sus fundamentos y sin supuestos previos, un nuevo saber.En síntesis, el saber filosófico deja de ser mágico y comienza a ser racional, deja de serdogmático para ser crítico, y empieza a perder practicidad para adquirir un sesgoespeculativo, ya aquí empezamos a reconocer la posibilidad de convertir el saberfilosófico en saberes que se pueden validar socialmente a partir de la racionalidad, esdecir, a ser conocimientos.EL SABER CIENTÍFICOConvencionalmente podemos situar el saber científico en los siglos XV y XVI con elrenacimiento y el Humanismo. Las características de este saber son: Racional y experiencial al mismo tiempo. La racionalidad la hereda del saber filosóficoy lo experiencial del saber cotidiano. Galileo sintetiza estas dos características en unafrase de la carta que envía en 1615 a su protectora, Cristina de Lorena, en la cual diceque hay que empezar a confiar en "los datos de los sentidos y en las demostracionesnecesarias". Los datos de los sentidos tienen que ver con lo experiencial y las 58
  • 59. demostraciones necesarias con lo racional. La racionalidad es considerada por algunosautores como la característica esencial de la ciencia. Al respecto, veamos el siguienteconcepto: "Reservamos el término ciencia para el conocimiento general y sistemático,esto es, aquel en el cual se deducen todas las proposiciones específicas de unos pocosprincipios generales"18.Aprovechemos la anterior característica del saber científico para comprender mejor lasrelaciones entre un saber y un conocimiento. Cualquier afirmación, saber, para ser sabercientífico, es decir, conocimiento científico, debe cumplir con varios requisitos: estarverificado -o por lo menos ser verificable-, estar confrontado y validado socialmente poracuerdos intersubjetivos de las comunidades científicas y estar incluido en un sistemadeductivo más amplio donde se relaciona con otras afirmaciones y donde todas soninferibles a partir de principios fundamentales. Esto es lo que se quiere afirmar cuando sedice que un conocimiento es "racional", es decir que los diversos conocimientos estánrigurosa y sistemáticamente organizados en función de principios generales. De ahí que elconocimiento es un saber validado socialmente por comunidades científicas y académicasque se encargan de su verificabilidad, sistematicidad y rigurosidad. Especulativo y práctico al mismo tiempo. La ciencia no tiene solamente como objetivohacer avanzar el conocimiento del mundo y de la vida por una cuestión de afán de sabercientífico, sino que también se propone sacarle un provecho a ese conocimiento con el finde comprender el mundo y la vida, dar solución a las problemáticas que se presentan enuna determinada sociedad y, en ciertos casos, poder prevenir y hasta predecir losacontecimientos. Hereda así el carácter especulativo de la filosofía, al mismo tiempo quela practicidad del saber cotidiano: la ciencia es el único tipo de saber que es al mismotiempo especulativo y práctico. Explicativo. La ciencia parte de lo “real”, como lo que es y lo que existe: la naturaleza,la vida, los procesos del pensamiento, el lenguaje,…para generar a partir de ellosexplicaciones, investigación, sobre los fenómenos y procesos que los constituyen. Se COHEM, Morris y NAGUEL, Ernest. Introducción a la lógica y al método científico", Volumen II, Buenos18Aires: Amorrortu. 1979, páginas 8-9. 59
  • 60. diferencia del saber filosófico porque éste intenta dar explicaciones “últimas”, mientrasque el saber científico no tiene esas pretensiones, aunque no llega al extremo decontentarse con las explicaciones superficiales del saber cotidiano, ni menos aún con lasmágicas del conocimiento mítico. Una explicación científica procuraría dar explicacionesde otro tipo, invocando procesos racionales, sistemáticos y rigurosos. Crítico. La ciencia, los conocimientos, cambian mucho más rápidamente que losdogmas religiosos, porque no suele aceptar sin más los saberes cotidianos y míticosprevalecientes y busca ella misma probarlos con sus propios métodos. Lacan decía que“la ciencia es un cementerio de teorías, donde las nuevas van matando a las anteriores”.A diferencia del saber mítico, que es cerrado, el conocimiento científico tiende a noconsiderar que ya está todo explicado: la ciencia es un saber abierto que deja uninterrogante detrás de cada nueva respuesta encontrada.El conocimiento científico tiene su propia identidad que lo distingue de otros saberes, perolas diferencias con éstos a veces no son tan fáciles de explicar por las múltiples razonesque presentan las comunidades para defender ciertos saberes como conocimientoscientíficos.Presentados los distintos tipos de saber con sus características y las posibilidades de serconsiderados conocimientos “científicos”, pasemos ahora a establecer lo que vamos aentender por los conceptos de episteme, epistemia, epistemología y lógica.La naturaleza del saber científico como conocimiento válido, producto de los procesosinvestigativos, nos da la posibilidad de hablar de episteme; los estados del conocimientocomo avance de los mismos en relación con los contextos socio-culturales, nos da laposibilidad de hablar de epistemia; la dinámica de la producción de conocimientos alinterior de un campo disciplinar nos da la posibilidad de hablar de epistemología y lasformas de dar validez y coherencia a la producción de conocimientos y a los procesos enque éstos se alcanzan o se consolidan, nos da la posibilidad de hablar de lógica.Desde la antigüedad los griegos así lo entendieron pero la articulación entre éstosconceptos sólo se ve cuando Kant estudia la física propuesta por Isaac Newton ya nopara ver la probidad de los argumentos de ese autor, sino para estudiar y establecer la 60
  • 61. lógica de los mecanismos que la llevaron a sustentar los razonamientos propuestos en suobra fundamental. Por ello se podría decir que hasta Kant la epistemología se confundecon la gnoseología.EPISTEMOLOGÍA Y GNOSEOLOGÍADe entrada vamos a aceptar que la epistemología da cuenta de la naturaleza, desarrollo yvalidez de los conocimientos de los seres humanos sobre lo real. Lo anterior implicareconocer lo que históricamente se ha dicho sobre la epistemología.Las raíces etimológicas de la epistemología provienen de las raíces griegas: episteme,conocimiento, y logos, tratado o estudio. Se ha dicho que el propósito de ella es distinguirla ciencia auténtica de la pseudociencia, la investigación profunda de la superficial, laverdad de la opinión. Es decir que necesitamos diferenciar lo que vamos a entender porconocimiento válido y lo que vamos a entender por conocimiento verdadero. Recordemosque en la cultura griega, la episteme, como concepto, hacía relación a la pretensión dealcanzar conocimientos válidos, la epistemia a los estados del conocimiento, laepistemología a la dinámica de su producción y la lógica a las formas de dar validez ycoherencia a las producciones de conocimientos como a los procesos en que éstos sealcanzan o se consolidan.En el anterior párrafo ya se advierte que la epistemología para unos está relacionada conla filosofía de la ciencia: conocimientos válidos, y para otros, con la teoría delconocimiento: estados, dinámica y lógica de producción de los mismos.Como ya se dijo antes hasta el siglo XVIII la epistemología y la gnoseología poco sediferenciaban, pero actualmente si se diferencian: la una, gnoseología, como teoría delconocimiento, y la otra, epistemología, como lógica de la producción de conocimiento.Lo anterior implica que la gnoseología se mantiene en la elucidación genérica y laposibilidad del problema del conocimiento, en tanto intenta develar la esencia del mismo,en tanto que la epistemología tiende a centrar sus consideraciones en la comprensión quecabe desarrollar desde el interior de una ciencia. Es decir que la epistemología sepregunta por la caracterización de algunos de los modos de producir conocimiento, por losmecanismos mediante los cuales es posible juzgar su cientificidad y por las formasalternativas de realizarlo, de ello debe dar cuenta el lenguaje. 61
  • 62. También habría que decir que la gnoseología da cuenta de un cúmulo de significacionesque se asumen como producción de conocimiento desde la certeza, en cambio laepistemología busca más el análisis de la construcción de los procesos teórico-científicos,en los que la validez de un conocimiento exige la comprobación de juicios mediantemétodos y herramientas capaces de superar lo que se cree desde la certidumbre. Lalógica se entiende como pensamiento coherente y elaborado del saber conocido y ellenguaje como herramienta de la acción comunicativa en relación directa con la historia,es decir, como herramienta que da cuenta del objeto de estudio en relación con undeterminado problema para un determinado contexto sociocultural.Tradicionalmente, uno de los problemas fundamentales que ha ocupado a losepistemólogos es el de la relación sujeto-objeto, sin querer decir con esto que laepistemología se reduce a este estudio. Se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto"a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. Enesencia, se trata de la naturaleza, carácter y propiedades específicas de la relacióncognoscitiva del sujeto sobre el objeto, así como de las particularidades de los elementosque intervienen en esta relación. El pensamiento epistemológico surge, entre otras cosas,cuando se da incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado sobre elobjeto, esta incoherencia se convierte en objeto de la actividad intelectual, enepistemología, por ello en un sentido del término es disciplina que se ocupa de estudiar laproducción del conocimiento científico. Sin embargo habría que decir que existe consensorespecto de esta afirmación tan general, pero no existe acuerdo respecto de cómoabordar el estudio de dicho objeto, ni qué aspectos considerar. Veamos los distintosenfoques de la epistemología que nos ayuda a saber por dónde va la discusión.ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Analice la lectura, subraye las ideas más importantes 2. Escriba un texto tipo ensayo en donde ud proponga una tesis, apoyándose en la lectura, defiéndala a través de algunos argumentos claros y precisos y termine con dos o tres conclusiones. 62
  • 63. UNIDAD N° 2: “VÍNCULOS ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS”PROPÓSITO AFECTIVO: Colmar de razones a los estudiantes sobre la necesidad deidentificar con claridad los nexos que existen entre la epistemología y su formación comomaestro.PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los nexos entre la epistemología y el proceso deformación del maestroPROPÓSITO EXPRESIVO: Discutir en forma oral y escrita en torno a las reflexionessuscitadas durante el desarrollo de la unidad.LECTURA SUGERIDA N° 1LA FORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LA EPISTEMOLOGÍAIDA C. GORODOKINInstituto de Formación Docente Continua San Luis. Escuela Normal Juan Pascual Pringlesde la Universidad Nacional de San Luis, ArgentinaCuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión vemosque presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que setorna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja,que permita tornar el conocimiento en instrumento auto organizador.Según E. Díaz, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimientocientífico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentana nivel del sujeto que enseña, transferidos de uno a otro en las diferentes etapas delproceso educativo.Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza delconocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología 63
  • 64. misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten unareinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendoen las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas. Se pretende asumirla formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo, pensandoel conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar laspropias prácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de lasubjetividad. Se incluye además el atravesamiento de otros ejes de análisis, como lasituacionalidad histórica, las relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vidacotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de lasfuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta paracontribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.Según Violeta Guyot la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de serpor parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad dehacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la accióncreativa del hombre.Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red deconceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos ypropósitos de intervención docente.La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetosmediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en laformación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modosespecíficos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, ydevienen según identifica E. Díaz, de obstáculos pedagógicos y epistemológicosinconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca delsaber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánicaa viejos modelos. 64
  • 65. Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundandoepistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividaddocente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticasprofesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir elconocimiento científico.Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado porlos obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido desaberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.QUÉ SENTIDOS DENOTA Y CONNOTA EL TÉRMINO “FORMACIÓN”El concepto de “formación” implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entreeducación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y toma encuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que seforma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso medianteuna lógica de estructuración, no de acumulación.Es desde este concepto de formación que se continúa el análisis, y para ello es necesariosignificar el término “prácticas de formación” Para E. L. Achilli4 la formación docentepuede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza yde aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La prácticadocente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquierproceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse,perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.La formación de formadores debe procurar la formación de sujetos competentes,contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como conceptofundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la construcciónde la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y suentorno problemático, es determinante de prácticas docentes. En palabras de Porge5, la 65
  • 66. mirada “es convocada como modo de inserción de lo subjetivo en lo visible”. ToledoHermosillo6 añade que el referirse a mirada alude no sólo a lo visible, sino a la funciónconstruida, que al mismo tiempo que deja ver, esconde.La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de lasvivencias culturales inscritas en la subjetividad docente que conforman la base epistémicay filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudescognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y lasrelaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuracióndocente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello eltratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevanciaespecial cuando se piensan los procesos de formación docente.Saleme de Bournichon identifica al docente con un peón en un tablero de ajedrez y afirmaque si éste no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al igual queel trebejo, un docente que se configura como peón de la cultura se convierte en un sujetoque no domina estrategias de conocimiento, aunque en el terreno pragmático puedaaparentemente resolver situaciones concretas.Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a laraíz de la problemática de su campo. En realidad está “condenado” a no enseñar más quelo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica dehacerse preguntas, más que buscar respuestas estuviera incorporada en su subjetividad,le sería factible interpelar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otroobjeto más de conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nuevapraxis informada y crítica, para sustentar intervenciones didácticas que provoquen laruptura del “círculo vicioso”.Según Susana Barco, el acto educativo constituye una acción de intervención, en el quela enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es una acción 66
  • 67. estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenidonecesario para el alumno.Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todoproyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómoy por qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica yepistemológica del docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes,vinculando la acción con estas decisiones.Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con elconocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propiciala reflexión sobre las intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua yconcreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza lassituaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanzasobre la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y laposibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en lasubjetividad del docente en formación.La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidaddel docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, yconsiderar la distancia que éstos presentan con los conocimientos de los alumnos. Laenseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social quedepende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no sólo del conocimiento yhabilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica“olvidarse” de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” elconocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las características que le otorgue ala comunicación dependerán de su propia concepción del saber, reflejándose en lamodalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relacionesentre los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en unaherramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentracondicionado por los obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos, que forman 67
  • 68. parte del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece la función reproductora de laeducación. Los formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad“normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos decapacidad crítica. Resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a una concepción deformación “desnormativizada”, que haga factible el pasaje desde “peón de la cultura” a“agente de la cultura” y el análisis epistemológico se convierte en la herramientaprivilegiada de ese cambio.FUENTES FILOSÓFICAS Y EPISTEMOLÓGICAS QUE SUBYACEN EN LAFORMACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON LAS CONCEPCIONES DECONOCIMIENTO Y CIENCIA QUE SUSTENTAN PRÁCTICAS DE INTERVENCIÓN ENLA ENSEÑANZASegún E. Díaz la formación docente es más que una sumatoria de conocimientosadquirida por el alumno ya que estructura representaciones, identificaciones, métodos yactitudes e impacta en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo, y en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos más o menos profundos.Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente,están operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentesdel currículo y a las intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma proveeesquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido setrasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común con el quese experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad determinada seconvierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelosexplicativos y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben lasprácticas docentes.Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones deconocimiento que orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada épocahistórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión particularsobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de criteriosadmitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes 68
  • 69. categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatusóntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como asítambién acerca del papel que juega en ellos el lenguaje y su poder de referenciación.Los supuestos básicos de sustentación paradigmática emergen de forma entrelazada enla configuración final de cada modelo, y su identificación hace factible el reconocimientode la adscripción, consciente o no por parte del docente, a uno u otro. En “Escuela yConocimiento”, Alicia Entel10 se propone caracterizar las concepciones de conocimientoque circulan en la escuela media argentina explorando los presupuestos emergentes enlas nociones de conocimiento presentes en la cultura escolar.Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, políticas, acciones, hábitos,prácticas escolares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los actores que laintegran: estudiantes, docentes, directivos, inspectores, funcionarios de gobierno,pertenecientes al área de educación.POR QUÉ “HACERLE UN HUECO” A LA EPISTEMOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DEDOCENTESGerard Fourez se formula la pregunta: “¿Por qué hacerle un hueco a la filosofía en laformación de científicos?”, interrogante sobre el cual es posible analogar: ¿Por quéhacerle un hueco a la epistemología en la formación de docentes? El mismo Fourez13orienta las respuestas narrando una anécdota sobre Bachelard, en la cual el epistemólogointerpela al periodista que lo entrevista indicándole la necesidad humana de “subir algranero y de bajar a la bodega”.construye el hombre: filosofía, arte, poesía, religión, ciencia, etc. Bajar a la bodega esinterrogar lo que sucede en los cimientos y bases sociales y psicológicas del existirhumano, discerniendo en ellos los condicionamientos, buscando lo que nos aplasta y loque nos libera.La formación epistemológica, en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento deambas instancias. Si se está configurando un sujeto enseñante, es preciso proporcionarleelementos para realizar esas operaciones. 69
  • 70. La formación es fundamentalmente deformación, destrucción, reforma, corrección yrectificación de prácticas de pensamiento y acción que obstaculizan la formulación yresolución de problemas de orden superior, manifestándose tanto a nivel del procesoepistémico de formación conceptual en la historia de las ciencias como en los procesos deformación del sí, en la génesis psicológica y pedagógica de formación individual deconceptos.Según E. Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la formación lacorrección de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura científicacambiante, que juzga el error como lo que es, y a los conocimientos anteriores comoobstáculos, cuya reformulación corre por cuenta de la epistemología.Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de lasprácticas, debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación. Morin15señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera como condición“sine qua non” de la reforma de la enseñanza.Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Losdocentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía larealidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada,unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, laincertidumbre que nos rodea, obligan a “reformar la cabeza” transitando de una buenacabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo.Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecialización y la fragmentación delsaber para complementar la función de formadores y no ser meros instructores. En estatarea, la formación inicial de docentes se enfrenta a múltiples desafíos interdependientes.Una reforma del pensamiento permitiría responderlos, estableciendo puentes que facilitenencarar la reforma de la enseñanza, no concebida como programática sino paradigmática,conducente a la reorganización y reconceptualización del conocimiento.La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar einstrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica; tendiendo 70
  • 71. puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de apropiación de unanueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir, comprobar, transformar lapráctica, en interrelación dialéctica, fundante de una nueva praxis, que reutiliza ladimensión teórica del conocimiento como base de la acción sustentada. BIBLIOGRAFÍACHILLI, Elena Libia (2000): Investigación y formación docente. Colección Universitas,Serie Formación Docente, Laborde Editor.BACHELARD, Gastón (2003): “El racionalismo aplicado”. Paidos, Buenos Aires, 1978, enDÍAZ, E.: El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, cap. III. Laborde Editor.BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencion docente, la transposicion didácticay el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de laEspecialización en Docencia Universitaria, UNSL.DÍAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razón epistémica. Rosario,Laborde Editor.ENTEL, Alicia (1998): Escuela y conocimiento. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.FOUREZ, Gerard (2000): La construcción del conocimiento científico. Sociología y éticade la ciencia, 3.ª Edición. Madrid, Narcea.GIROUX, Henry (1992): Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI.GUYOT, Violeta: “La enseñanza de las ciencias”, Revista Alternativas, publicaciónperiódica del LAE-UNSL, año IV, n.º 17, San Luis, Argentina.MORIN, Edgard (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la reforma - Reformar elpensamiento. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires, Ed. Nueva Visión.TOLEDO HERMOSILLO, María Eugenia (1993): “La investigación educativa y laformación de docentes”, Revista Contexto. Apunte de la Especialización en EducaciónSuperior, UNSL.ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Leer el texto de manera individual y escribir un informe de lectura, donde registre las principales reflexiones y conclusiones que éste le deja. 2. En la sesión presencial ponga su trabajo en consideración del grupo 71
  • 72. LECTURA SUGERIDA N° 2 LA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA CUALITATIVA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVAEfraín Márquez Pérezeframarquez@hotmail.comUniversidad Simón RodríguezRESUMENEn los medios académicos venezolanos, y específicamente en los Programas deFormación Docente en Investigación Educativa, se ha ido consolidando la idea deincorporar contenidos que motiven a los estudiantes, profesores e investigadores aindagar sobre la realidad social.Tal iniciativa obedece a que los diseños curriculares tradicionales de base positivistapresentan limitaciones para formar investigadores que puedan interpretar los cambios ysituaciones complejas e inéditas que hoy nos sacuden. La universidad está llamada aproponer alternativas orientadas a concederle espacios a la diversidad de saberes. Eneste artículo se asume que sólo a partir de la reflexión teórico-epistemológica orientada alesclarecimiento de la especificidad de lo social, podría lograrse un giro humanista en laFormación de docentes en Investigación Educativa. Ello contribuiría a fundamentar unanueva forma de enseñar a investigar, en la cual los docentes comprendan e interpreten larealidad social, educativa y cultural, en vez de explicarla, a través de la relación causa-efecto.Palabras clave: Perspectiva epistemológica cualitativa; formación docente; formación eninvestigación educativa.INTRODUCCIÓNEl enfoque cuantitativo es y ha sido determinante en la Formación Docente enInvestigación Educativa en Venezuela y en la Región Latinoamericana. En este orden deideas García (1978) y Delgado (2006), afirman que no se trata de una acción fortuita sino 72
  • 73. de la transferencia de la racionalidad tecnocrática a la investigación educativa con elpropósito de formar “recursos humanos” de manera acrítica y bajo la égida delpragmatismo metodológico, donde la discusión sobre la naturaleza de lo social y lasdiferentes formas de abordar su estudio es inexistente.En efecto, el debate teórico sobre la especificidad de lo social es escamoteado en laFormación en Investigación Educativa de base positivista y neo-positivista, cuando noreconoce el carácter histórico y cultural de los fenómenos sociales y niega que éstossurgen de la interacción e inter-subjetividades cotidianas y por ende pueden sertransformados, consolidados o recreados por la acción de los hombres en sociedad ydentro de relaciones temporales, espaciales y culturales determinadas. Asimismo,cuando orienta la enseñanza de la investigación educativa a la búsqueda deregularidades, de frecuencias y leyes absolutas bajo los parámetros del método científico.Según este enfoque el investigador, por una parte, se aleja de la dimensión humana, y porotra parte, del debate sobre la importancia de la reflexión epistemológica en la producciónde conocimiento en las ciencias sociales. Un efecto perverso de la postura epistemológicade base positivista en la Formación Docente en Investigación Educativa, es el desmedidocarácter técnico, instrumentalista, empirista y apriorístico que ha adquirido la enseñanzade la práctica investigativa.En este ensayo no existe la intención de plantear una revisión y modificación de loscontenidos actuales, ni de las prácticas de enseñanza.Considero que es un trabajo de especialistas en Currículum y en áreas afines y no soyexperto en tan delicados asuntos. Se trata eso sí, de incentivar el interés por reflexionarsobre el significado, la trascendencia y la utilidad de una Formación Académica que sirvade sustento teórico, epistemológico y metodológico para que la práctica investigativamotive a los estudiantes a desarrollar estudios orientados a indagar sobre loesencialmente humano. Alejados de los estudios positivistas que enfatizan en el aspectomeramente técnico y procedimental.MÉTODOEsta investigación documental toma como referencia los planteamientos teóricos ymetodológicos de Michel Beaud (1985), quien afirma que el conocimiento es un proceso 73
  • 74. interactivo entre lo real (lo que uno estudia) y la representación de lo real (“en nuestracabeza”), siendo lo real: lo concreto pensado, la construcción teórica, la reconstrucciónideal de lo concreto percibido o vivido. Refiere el autor que no existe conocimientoabsoluto sino una progresión-adecuación de la representación de lo que pensamos a finde dar cuenta de lo real (objeto de estudio). Acota que no existe un “trabajo teórico puro”alejado de toda referencia o antecedentes de la investigación ni de experiencias obtenidasen trabajos de campo. Como tampoco existe un “trabajo empírico descriptivo puro”alejado del esfuerzo de elaboración teórica y de conceptualización. A partir de estasconsideraciones teóricas, la premisa fundamental de este trabajo se centra en laafirmación: el trabajo sobre lo real implica asumir desde el inicio una posición teórica,científica, aún cuando sea elemental, fragmentada o no explícita.Otra de las consideraciones del autor asumidas en este artículo, se refiere a que laproducción de conocimiento es un movimiento en el cual se utilizan “útiles ideales”, loscuales hacen referencia a posiciones teóricas, conceptuales, empíricas, científicas, paraleer, interpretar, analizar una realidad; y en la realización de este trabajo el investigador esorientado a contribuir a mejorar, elaborar, perfeccionar y profundizar el conocimiento en elárea que le concierne. Sea un esclarecimiento nuevo sobre un aspecto en debate, sea lareconstrucción de un cuerpo explicativo, sea profundizar en el análisis sobre un puntoespecífico de gran importancia.Las desventuras de la experimentación en las Ciencias SocialesLa postura positivista en la educación adquirió su cientificidad con la experimentación, lamedida y la cuantificación. Desde la segunda mitad del siglo XIX asume los postulados dela psicología experimental, adoptando el método científico-experimental centrado en lamedición y cuantificación y la utilización de las técnicas de observación y medida de losfenómenos pedagógicos. A mediados del siglo XX se produce el auge de la investigacióneducativa empírica-cuantitativa con el uso extensivo de la estadística y del método de lostests. Después de la segunda guerra mundial se continúa con la racionalización y latecnificación de la enseñanza de la investigación con la hegemonía del paradigmaestructural funcionalista (Márquez, 2000). 74
  • 75. A partir de 1960 se presenta una situación de crisis con las críticas al métodoexperimental, el surgimiento del interés por la investigación cualitativa y la incorporaciónen las investigaciones socioeducativas de corrientes teóricas, tales como, elinteraccionismo simbólico, la fenomenología social, la hermenéutica, la etnometodología yla utilización del método etnográfico, el método biográfico-narrativo y la investigación-acción. (García, 1968; Bonal, 1998; Sandín, 2003). Ha sido a través del métodohipotético-deductivo que se insertó el método experimental en las ciencias sociales y en lainvestigación educativa en particular.La experimentación en las ciencias sociales ha recibido fuertes críticas por su intento dereducir la complejidad de lo social. Al respecto, dice Ibáñez (2001), refiriéndose alprocedimiento experimental en las ciencias sociales: Por su propia definición, ningúnexperimento puede ser representativo de la vida real, ni tiene sentido alguno perseguirese tipo de objetivo. La fuerza del método experimental, sea cual sea su campo deaplicación, radica precisamente en su artificialidad deliberada y en su ruptura con lascondiciones en que se dan los fenómenos <<en situación natural>> (...)Es tan sólo en situaciones absolutamente <<antinaturales>> donde se pueden conseguirevidencias de esas causas <<realmente>> existentes. (p. 132).La perspectiva epistemológica positivista es el fundamento de la investigación cuantitativaen el área educativa, la cual según Flick (2004), tiene como propósito fundamental reducirla dinámica social a variables e indicadores definidos operacionalmente, lo que se hadenominado reduccionismo metodológico. Este procedimiento artificial, agrega el autor,tiene como objetivos aislar claramente las causas y los efectos, operacionalizaradecuadamente las relaciones teóricas, medir y cuantificar los fenómenos. De esta formase crean diseños de investigación educativa que permitan la generalización de losresultados y formular leyes generales, seleccionando muestras aleatorias de laspoblaciones para asegurar la representatividad estadística.Por ello es común en la investigación cuantitativa, clasificar los fenómenos observadossegún su frecuencia y distribución. Bajo estos propósitos, los estudios se diseñan demanera que la influencia del investigador (del entrevistador, del observador, etc.) puedaexcluirse al máximo, a fin de garantizar la objetividad del estudio, por lo que las opiniones 75
  • 76. subjetivas del investigador así como las de los individuos investigados se eliminan en granparte. Además, se formulan estándares obligatorios generales para realizar y evaluar lainvestigación social empírica.Para alcanzar estos objetivos los procedimientos referidos a cuestiones importantes en eltranscurso de la investigación tales como construir un cuestionario, diseñar unexperimento y cómo analizar estadísticamente los datos, se artificializan cada vez más.(opcit,pp. 16- 17).El mismo autor da una explicación a lo fallido de esta estrategia de búsqueda de laobjetividad, en los siguientes términos: A pesar de todos los controles metodológicos, enla investigación y sus hallazgos intervienen inevitablemente los intereses y el fondo socialy cultural de los implicados.Estos factores influyen en la formulación de las preguntas e hipótesis de investigación lomismo que en la interpretación de los datos y las relaciones. (p. 17).Dos aspectos merecen ser destacados. Por una parte, la objetivización del objeto deestudio por parte del investigador lo que lo conduce a elaborar interrogantes sobreaspectos extremadamente localizados a través del intento de delimitar el estudio. Por otraparte, cuando los neopositivistas y estructural-funcionalistas dirigen su atención al campode la investigación educativa, hacen evidente cuál es su concepción ontológica de losdocentes investigadores. Los conciben como “recursos humanos”, es decir, como sujetosadscritos a grupos profesionales destinados a cumplir funciones previamente establecidas-ya sea como intelectuales, científicos, expertos o técnicos-; y les exige que asuman laneutralidad científica como garantía de la “adecuada” puesta en práctica de laexperimentación. Este excesivo pragmatismo se explica por la negativa de aceptar que elinvestigador forma parte del método y que por lo tanto, su reflexividad es productora desubjetividad y de sentido.Lo anterior me lleva a afirmar que la complejidad social y dentro de ella la educativa nopuede ser abordada reduciéndola a escenarios artificiales, tal como lo hace elreduccionismo metodológico. 76
  • 77. Formación en Investigación Educativa y Epistemología: Una relación necesariaEn términos generales, el concepto de Formación implica desarrollar acciones tendentesa estrechar la relación entre el saber y la práctica tanto en profesionales como enaprendices, de un área del saber dada. Pero la Formación no puede ser constreñida sóloal dominio de competencias prácticas ya que su fin se orienta a ejercer una acciónsistemática sobre individuos y grupos que transforme el saber-hacer pero también elsaber-obrar y el saber-pensar. A partir de estos señalamientos, se aspira que esta acciónprofunda coadyuve al desarrollo del pensamiento crítico.En el currículo de la Formación en Investigación Educativa este propósito se ha vistodesvirtuado por el excesivo énfasis que han recibido los aspectos prácticos en losProgramas y Objetivos Curriculares. De manera específica me referiré a la FormaciónDocente, señalando que genera una dinámica profunda en los individuos toda vez quebusca articular aspectos teóricos, metodológicos y cualitativos, entre los cuales podemosmencionar, construcción de significados, representaciones sociales, procesos devaloración, identificaciones, selección particularizada de métodos y técnicas y la adopciónde actitudes y comportamientos. Lo cual explica que la Formación en el ámbito académicose orienta a incidir en el plano cognoscitivo como en el plano socio-afectivo y ambostendrán incidencia en cambios cualitativos más o menos profundos. (Gorodokin, 2005).No podemos olvidar que la Formación Docente en general y la Formación enInvestigación Socioeducativa, en particular, es una construcción social. De allí que, lasinterpretaciones que el docente elabore sobre la construcción de la realidad es el aspectonodal de la orientación que él le imprimirá a su labor como docente-investigador, ya quees diferente si él considera la realidad socioeducativa como una “cosa” exterior a losactores sociales, o como un “sistema preconcebido” igualmente exterior al pensamiento yconocimiento de los actores, o como una “construcción epistémica” creada y recreada porhombres en condiciones sociales, económicas y culturales determinadas.Por lo tanto los propósitos inmersos en tal o cual Programa de Formación constituyen unaacción basada en principios y valores no siempre explícitos. Esta pudiera ser una de lasrazones que explican que la hegemonía del enfoque cuantitativo en la Formación Docente 77
  • 78. en Investigación Socioeducativa, no es una acción neutra, desprovista de intereses yfundamentos epistemológicos.En este sentido Delgado (2006) dice que: De allí que el atributo que la educacióntecnocrática le otorga a la Formación Docente, en cuanto que debe procurar la formaciónde recursos humanos competentes para cumplir con roles previamente asignados, ocultaque el aspecto fundamental a estudiar exhaustivamente es la naturaleza de lacontribución de la Formación en la construcción de la concepción ontológica de la realidadsocioeducativa.Estas interpretaciones al ser introducidas y difundidas por el currículo en InvestigaciónEducativa son determinantes en la praxis investigativa. Por lo tanto, las definicionesontológicas sobre la realidad social y las relaciones que se establezcan entre losinvestigadores y los investigados, orientarán las estrategias y procedimientosmetodológicos en el proceso investigativo. Es allí donde se originan las diferencias entrela Formación de base epistemológica cuantitativa y la Formación de base epistemológicacualitativa.Así pues, la concepción que asuma el docente investigador al momento de interrogarsesobre cómo se construye la realidad educativa, por qué ésta es así y no de otra forma ycuáles son los significados que los actores elaboran de esa realidad donde viven yactúan, es el punto donde se aprecia la gran importancia de la epistemología en laFormación Docente, lo cual se hace extensiva a la praxis de la Investigación Educativa.El proceso formativo produce un escenario académico que interrelaciona los contenidoscurriculares (programas, objetivos, estrategias) con lo vivido por el estudiante (susexperiencias, sus vivencias culturales, sus procesos intersubjetivos y su reflexividad). Eneste escenario, la Formación Docente orienta la socialización académica incorporando demanera implícita o explícita en la “biografía” del estudiante, los fundamentosepistemológicos, que se hacen presentes y/o se exteriorizan en el quehacer docente. Enotros términos, estos contenidos sirven de fundamento epistémico para el desarrollo delos procesos de formación docente. De allí el carácter intencional de la Formación 78
  • 79. Docente, lo cual debe conducir a la reflexión por parte de los encargados de laelaboración de objetivos curriculares.¿Por qué entonces reflexionar sobre la “mirada proveniente de la epistemología”, en laFormación Docente en general, y en la Formación en Investigación Educativa, enparticular? Ello se debe fundamentalmente a que el análisis epistemológico deviene enaspecto de primer orden si se quiere reorientar y superar las prácticas docentes. Y comodice Gorodokin (2005) a la falta de esta mirada el docente: No logra acceder él mismo niconducir a sus alumnos a la raíz de la problemática de su campo. En realidad está“condenado” a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lohicieron (…) El docente no “transmite” el conocimiento, sino que lo comunicaintencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán de supropia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase decontenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. (p. 3).Es de señalar que la perspectiva epistemológica cualitativa le otorga gran importancia a lasubjetividad y a los procesos intersubjetivos, como fuentes de producción deconocimientos. La subjetividad tiene importancia como camino inicial para que el docentese asuma como docente-investigador. Pero no toda subjetividad es propiciadora de esecambio. Debido a que la socialización académica crea subjetividades que inciden, no deforma absoluta, en maneras de pensar, de hacer y de trasmitir el saber, el docente seencuentra condicionado por los obstáculos “transferidos” por la Formación, lo quefavorece la función reproductora de la educación y por ende de las prácticas ritualizadasque caracterizan el proceso de investigación cuantitativa. Señala Gorodokin (2005) quelos formadores suelen, bajo estas prácticas, ser sujetos de una subjetividad“normativizada”, disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos decapacidad crítica. Y afirma que “resulta imperativo, por lo tanto el tránsito a unaconcepción de formación “desnormativizada”, y el análisis epistemológico se convierte enla herramienta privilegiada de ese cambio”. (p. 3).La incorporación en el currículo del análisis de los paradigmas de investigación social ylas concepciones epistemológicas que vehiculan, tiene también gran importancia paraconocer las bases teóricas que fundamentan los diseños de investigación difundidos por 79
  • 80. la Formación Docente de que se trate. Los teóricos de la perspectiva epistemológicacualitativa hacen énfasis en la importancia de estudiar las características de losparadigmas de investigación social que coexisten en las ciencias sociales en la actualidad(Guba, 1991). Pero no se trata de un análisis superficial. Exige un nivel de profundidad yaque las creencias que generan los paradigmas aún cuando no son evidentes, sinembargo, acompañan u orientan la toma de decisiones de aquellos investigadores que loasuman. Inclusive guían la acción didáctica de los docentes para realizar tareas concretasen conjunto, apoyan la concepción del tipo de enseñanza a impartir y el surgimiento delealtades y alianzas entre pares.Ello es así, porque cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje,cuyo empleo compartido contribuye a interpretar el mundo y a poner en práctica modelosexplicativos y prácticos reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben lasprácticas docentes. (Gorodokin, 2005, pp. 4-5).En este mismo orden de ideas, la investigadora venezolana Flor Delgado (2006) planteaque para acercarse a una visión crítica de la investigación educativa resulta imperativo“reconocer que la manera como ésta es asumida y practicada, lleva en sí un caráctervalorativo que guarda estrecha relación con la concepción doctrinaria de la que ella sederiva”. (p.13). Esta importante afirmación es adecuada para indagar sobre la relaciónentre la epistemología y la Formación en Investigación Educativa.De allí que la autora exprese que la revisión de la investigación educativa pasa poranalizar “las concepciones que subyacen en lo epistemológico y teórico como en lometodológico del proceso, en la conjunción con la investigación en ciencias sociales”.(p.13). Ambas autoras coinciden en afirmar que el estudio de los paradigmas y lasconcepciones epistemológicas que les sustentan, tienen pues una gran importancia en losproyectos de revisión y cambio curricular en Educación. En especial porque estasconcepciones van más allá de la teoría y pasan a formar parte de la conducta, de lasacciones desarrolladas en la cotidianidad de los espacios académicos y de las creenciasde los docentes. Están presentes y muy activas al momento que un docente se apresta arealizar una investigación; o al momento de planificar el contenido de los proyectoseducativos. Asimismo, influyen en la orientación y en el cuidado puesto para alcanzar la 80
  • 81. relación con los componentes del currículo y las intervenciones didácticas y deinvestigación concretas.La importancia de la reflexión epistemológica en la Formación en Investigación no esreconocida por la Formación de base positivista. Luis Damiani (2004) realizó unainvestigación sobre los contenidos de los distintos Programas de FormaciónMetodológica, establecidos por los diferentes Departamentos de Metodología de lasEscuelas de Sociología de las Universidades Venezolanas, específicamente, UniversidadCentral de Venezuela (UCV); Universidad de Oriente (UDO); Universidad del Zulia (LUZ);Universidad Nacional Experimental de los Llanos “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ);Universidad Católica Andrés Bello, y entre sus hallazgos comenta que: “Hemos advertido,en estos años de enseñanza de metodología de las ciencias sociales, una carencia muydifundida de conocimiento básico sobre los fundamentos epistemológicos de la disciplinametodológica”. (p.11). Afirma que en la Escuela de Sociología de la Universidad Centralde Venezuela, el Departamento de Métodos a través del contenido de los distintosProgramas de Formación metodológica, impone una metodología sustentada en elmétodo hipotético deductivo que se apoya en procesos estadísticos. Dice el autor, queesta perspectiva objetivista considera que el objetivo de toda investigación sociológica esla confirmación o la negación de las hipótesis, consideradas como fundamento de laindagación, a través de procedimientos de campo o experimentales: “Nuestros planes deestudio contienen, absolutizándola, la propuesta según la cual el método de investigacióncientífica es único y es el método empírico analítico”. (Ibidem). Ante esta tendencia afirma:“Creemos, por el contrario, que, hoy más que nunca, hay que revalorar la importancia deuna aproximación epistémica al modelo de investigación actualmente dominante ypretender para tal actividad formativa y crítica estructuras y espacios permanentes”.(p.15).También Méndez (2000) llama a la reflexión sobre los problemas que genera el abandonode la discusión epistemológica: “Al descuidarse la discusión epistemológica a nivel oficiale institucional el método se redujo a un conjunto de etapas y procedimientos que todocientífico debe seguir si desea tener éxito” (p.530). Según Damiani (2004), la carencia deldebate sobre la epistemología en la Formación en Investigación, ha conducido a lahegemonía del método empírico-analítico de base positivista, como el único camino 81
  • 82. posible para investigar la realidad social, invisivilizando otras propuestas epistemológicaspresentes en el contexto de las ciencias sociales, tales como, la Hermenéutica, laFenomenología Social, el Interaccionismo Simbólico, la Etnometodología.La investigadora Sandín (2003), refiriéndose al ámbito educativo español, se hace eco dela necesidad del debate epistemológico, ya que admite que la investigaciónsocioeducativa se basa en ciertos supuestos epistemológicos que están asociadosfundamentalmente a determinadas orientaciones y tradiciones investigadoras. Consideraque se hace necesario describir las perspectivas epistemológicas y teóricas que subyacena los procesos de indagación en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, en general,y en el campo educativo en particular. Lamenta que los libros de texto y los manuales asícomo los contenidos de los diferentes Cursos y Seminarios de Metodología de laInvestigación “se limitan a presentar el conocimiento, la ciencia, los métodos, las técnicasy la investigación en sí misma como algo neutral, descontextualizada, exenta designificación política, ética, moral y abandonando el debate sobre la ciencia y los valores”.(p. 21).Es enfática al decir que la reflexión teórica se hace necesaria al momento de interrogarsesobre aspectos fundamentales en la Formación en Investigación, a saber, qué es larealidad, qué es la ciencia, cuál es la naturaleza del conocimiento científico. Estima queson cuestiones esenciales que perfilan y modelan los procesos de investigación y queexigen una respuesta, aún tentativa, filosófica, teórica, epistemológica. Y recomienda alos investigadores estar conscientes de la importancia del esfuerzo teórico y metodológicopor explicar las bases sobre las que se asientan sus indagaciones. (p.21).Más adelante sugiere, que no se trata que el currículo de la Formación en InvestigaciónEducativa, dirigido al docente investigador o a los docentes que forman en InvestigaciónEducativa, se oriente “al dominio exhaustivo de las cuestiones epistemológicas, pero si nose produce una meditación a ese nivel, se realiza una investigación en cierta medidairreflexiva”. (p.44).En síntesis, la reflexión epistemológica contribuye a reforzar la capacidad crítica y creativadel docente investigador. Soy de la idea que la reflexión epistemológica puede conducir a 82
  • 83. un cambio de conducta promovido en el docente investigador por la adopción de unaactitud reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le ayude a mirar críticamente eldevenir de su praxis profesional. Lo que se opone a aquellos estudios (Day, 2005), queintentan explicar y prever la conducta del docente como investigador, que se limitan aproponer un cambio de conducta a través de la mera descripción sobre las creencias queel docente posee, sin explicar cuál es el fundamento epistemológico que subyace enestas creencias. REFERENCIASBeaud, M. (1985).L `Art de la Thèse. Comment prépareretrédigerunethèse de doctorat, unmémoire de D.E.A. ou de maitriseou tout autre travail universitaire. Paris :Editions LaDécouverte.Damiani, L. (2004). La diversidad metodológica en la sociología. Caracas: Fondo EditorialTropykos / FACES, UCV.Damiani, L. (1997). Epistemología y ciencia en la modernidad. El traslado de las cienciasfísicos-naturales a las ciencias sociales. Caracas:FACES, UCV. La perspectivaEpistemológica Cualitativa en la formación de docentes en investigación educativa 35Revista de Investigación Nº 66. 2009 Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo yen qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea.Delgado, F. (2006). Paradigmas y retos de la investigación educativa. Una aproximacióncrítica. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes.Consejo de Publicaciones.Flick, U.(2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid:Ediciones Morata.García, C. (1978). Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigaciónsocio-educativa. Caracas: Editorial Tropykos.Guba, E.G. (1991). El diálogo del paradigma alternativo. (Profa A María Castro de Núñez.,trad) (Thealternativeparadigmdialog). California: SAGE-Newbury Park.Gorodokin, I. (2005). La Formación Docente y su relación con la Epistemología. EnRevista Iberoamericana de Educación. Madrid:Nº 37/5Ibáñez, Tomás. (2001). Psicología social construccionista. México:Universidad deGuadalajara.Márquez Pérez, Efraín. (2000).Sociología de la Educación. Caracas: FEDUPEL 83
  • 84. Méndez, E. (2000). “El desarrollo de la ciencia. Un enfoque epistemológico”. En EspacioAbierto. Maracaibo-Venezuela: Octubre-Diciembre, año/ volumen 9, número 004 (pp. 505-534).Poisson, Yves (1991). La recherchequalitative en éducation. Québec: Presses del’Université du Québec.Sandín, Mª Paz. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos yTradiciones. Madrid: McGraw-Hill/Interamericanade España.Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: Editorial LaMuralla, S.A.Efraín Márquez Pérez Revista de Investigación Nº 66. 2009 36ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Lea el texto y elabore un glosario con los términos desconocidos 2. Extraiga las principales proposiciones que expone el autor 3. Escriba un ensayo corto en donde usted exponga una tesis, unos cuantos argumentos y una o dos conclusiones. Para ello, utilice lo que se expone en el texto y haga uso de su competencia crítica y argumentativa. 4. Ampliar de manera sucinta sobre, el interaccionismo simbólico, la fenomenología social, la hermenéutica, la etnometodología, el método biográfico-narrativo y la investigación-acción. 84
  • 85. LECTURA SUGERIDA N° 3LA COMPLEMENTARIEDAD COMO ENFOQUE QUE ORIENTA LAINVESTIGACIÓN DE LA ESCUELA NORMALAutoraLuz Mery Santamaría CortésTeniendo en cuenta que asistimos a un decaimiento de la posición de cienciamoderna defendida por autores como Descartes, y ante la pluralidad de voces,métodos y enfoques propuestos, es necesario asumir el enfoque de lacomplementariedad para desarrollar una actividad investigativa en un espacio másdinámico, flexible y con la posibilidad de establecer un diálogo nutrido entre lasdiferentes posturas epistemológicas y metodológicas.La complementariedad ha sido trabajada en el contexto nacional por autores comoMurcia y Jaramillo (2001) quienes pretenden una integración de las diferentesperspectivas cualitativas en función de comprender mejor los fenómenos, puessegún su posición, se desconocen los aportes de cada una de ellas cuando sehace análisis de las realidades. Para ello: Se fundamentan en la teoría de la complejización de la ciencia, el principio sistémico ecológico, la teoría de la acción comunicativa, la posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos y la necesidad de complementar la realidad desde las múltiples miradas de los sujetos.En este sentido, la teoría de la complejización de la ciencia, “se da cuando seatiende a sus relaciones internas y externas. Es decir, cuando no hay unfraccionamiento de sus partes y se reconoce la relación con el todo”. (Morín,citado en Murcia y Jaramillo, 2001) El principio sistémico ecológico, propuesto porMiguel Martínez (Citado en Murcia y Jaramillo, 2001) sostiene que “nuestra menteno es lineal y unidireccional, sino que es modular y dialéctica”. La teoría de la 85
  • 86. acción comunicativa de Habermas (Citado en Murcia Y Jaramillo, 2001) sugiereque: Todo acto de habla implica una acción de comunicarse. Esa comunicación se desarrolla mediante las señales o emisiones emitidas en un contexto de intencionalidad que genera una acción, la cual es la base en los acuerdos entre varios participantes del proceso comunicativo.Continuando con los elementos ya citados, la posibilidad de conocer el mundodesde la perspectiva de los sujetos, es importante de tener en cuenta, en tantoéste es “una representación de las vivencias que se van logrando durante lahistoria cultural” (Murcia y Jaramillo, 2001). Este principio concuerda con el últimoelemento, el cual sugiere que la realidad debe ser complementada con múltiplesmiradas de los sujetos.De otro lado, el enfoque de la complementariedad, también puede soportarse enRicoeur (1986) quien señala que siempre ha existido debate en torno a laexplicación y la comprensión, refiriéndose a la epistemología y la ontología.Esta discusión plantea si las ciencias naturales y las ciencias sociales demandanuna separación o dualismo, situación que el autor pone en tela de juicio desde unala dialéctica, entendida según Ricoeur como: La consideración según la cual explicar y comprender no constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos relativos de un momento complejo que se puede llamar interpretación. Esto tiene su dimensión epistemológica y ontológica. Dimensión epistemológica: si existe tal relación de implicación mutua entre los métodos, se debe encontrar entre las ciencias naturales y las ciencias humanas tanto una continuidad como una discontinuidad, tanto un parentesco como una especificidad metodológica. Dimensión ontológica: si explicación y comprensión están indisociablemente ligadas en el plano epistemológico, ya no es posible que se correspondan un dualismo óntico con un dualismo metodológico.Con base en la consideración anterior es posible deducir que si bien no podríahablarse de una dicotomía tajante entre estos dos tipos de ciencias, tampocohabría que pasar por alto algunas especificidades de orden metodológico. Es bien 86
  • 87. sabido que ha sido tradicional en el campo científico la separación entre sujeto-objeto, conocimiento científico-conocimiento popular y entre ciencias naturales-ciencias sociales, situación que ha posicionado de manera arraigada algunoscampos del saber y de paso ha subordinado otros.Desde la perspectiva de Paul Ricoeur, la relación entre explicar y comprender seelucida desde la teoría del texto, la teoría de la acción y la teoría de la historia.Empleando la relación entre estas tres categorías despliega el autor la flexibledialéctica entre comprender y explicar. Desde la teoría del texto, existe undistanciamiento de las posiciones que plantean escisión entre explicar ycomprender durante su análisis. Estas posturas concebirían al texto como:Una máquina de funcionamiento puramente interno al cual no habría que plantearle ninguna pregunta –juzgada psicologizante-ni en el origen, del lado de la intención del autor, ni en el final, del lado de la recepción por un auditorio, ni aun en el espesor del texto, del lado del sentido, o de un mensaje distinto de la forma misma, es decir, distinto del entrecruzamiento de los códigos realizados por el texto.A esta exclusión Ricoeur opone una concepción dialéctica de una interpenetraciónentre explicación y comprensión. Esta última se da, si es un diálogo de maneracoincidente; es decir, en una situación cara a cara se comprende el mensaje através de las preguntas y respuestas. Las intervenciones del interlocutor paraaclarar las dudas del oyente serían la explicación que permite la comprensión.Ahora, en la situación del discurso escrito y siguiendo a Ricoeur, la explicación selogra mediante el análisis estructural del texto. Lo que se ha de comprender en un relato no es en primer lugar al que habla detrás del texto sino aquello de lo que se habla, la cosa del texto, a saber, el tipo de mundo que la obra despliega de alguna manera delante del texto.Continuando con la teoría de la acción, cuando se habla de ella, Ricoeur laexpresa en términos de proyectos, intenciones y razones para actuar. Desde 87
  • 88. Hume (citado en Ricoeur, 1986) “la causa y el efecto poseen una relación deindependencia, es decir susceptibles de ser identificados separadamente”. Sinembargo, no ocurre lo mismo entre intención y acción o entre motivo y proyecto.No es posible identificar un proyecto sin mencionar la acción que se realizará.Hay allí un nexo lógico y no causal. Según Ricoeur “el fenómeno humano sesituará entre una causalidad que reclama ser explicada y no comprendida y unamotivación que corresponde a una comprensión puramente racional. El ordenpropiamente humano es este estado intermedio en el que nos movemosconstantemente”. En este sentido afirma Ricoeur: El deseo sería la razón para actuar y se ubica en el plano de la racionalidad y la discursividad. Esta doble faz del deseo –el deseo como fuerza que impulsa y mueve, y como razón de actuar – está en el origen de la oposición entre lo que se puede explicar (la causa) y lo que se puede comprender (el motivo/razón). Pero esta oposición es puramente abstracta. La realidad presenta más bien la combinación de los dos casos extremos en el medio propiamente humano de la motivación, donde el motivo es a la vez moción del querer y justificación.Se concluye desde la teoría de la acción, que explicación y comprensión seinterrelacionan pues a la base de lo que hacemos existen motivos (unos másracionales y otros menos), razones que constituirían la explicación. Elmotivo/razón es a la vez objeto de la comprensión. He ahí su doble naturaleza.Como ya se había dicho, la teoría de la historia también se vincula a la reflexiónsobre la explicación- comprensión que presenta Ricoeur como una posibilidad depensar las ciencias humanas eliminando la dicotomía entre estos dos paradigmas.Bien se sabe que estas tres teorías (del texto, la acción y la historia) convergencomo elementos imbricados y relacionados de manera íntima. La teoría de lahistoria entonces acumula los rasgos del texto y la acción, pues la historia es untipo de relato y se refiere a las acciones de los hombres en el pasado (Ricoeur,1986).En esta perspectiva, historiadores de lengua francesa como Raymond Aron yHenrri Marrou, influidos por la sociología comprensiva alemana – Rickert, Simmel,Dilthey y Weber- y los historiadores de lengua inglesa influidos por Collinwood se 88
  • 89. sitúan del lado del comprender, como protesta antiposisitivista. Los primerossubrayan esencialmente dos rasgos del método histórico: En primer lugar que se trata sobre acciones humanas regidas por intenciones, proyectos, motivos, que tratamos de comprender mediante una Einfühlung, una endopatía semejante a aquella por la cual, en la vida cotidiana, comprendemos las intenciones y los motivos de los demás; según este argumento, la historia no es más que una extensión de la comprensión del otro. De allí el segundo argumento: esta comprensión, a diferencia del conocimiento objetivo de los hechos de la naturaleza, no es posible sin la participación personal del propio historiador, de su subjetividad. (Citados en Ricoeur, 1986).La anterior consideración, sería el componente comprensivo de la teoría de lahistoria, mientras el componente explicativo residiría según Ricoeur en: La reconstrucción del encadenamiento de los antecedentes según articulaciones diferentes de las de los motivos y las razones alegados por los actores de la historia. La dificultad para la epistemología consiste en mostrar cómo la explicación se añade, se superpone o aún sustituye a la comprensión inmediata del curso de la historia pasada.Se añade a esto el aporte de Hempel (Citado en Ricoeur, 1986) quien afirma “quela explicación histórica no tiene nada de específico ni de original; sigue el mismoesquema que la explicación de un acontecimiento físico. En síntesis, que laelaboración de leyes generales no escapa el ejercicio histórico”. Sin embargo,concluye Ricoeur: No hay dos métodos, el explicativo y el comprensivo. Estrictamente hablando, sólo la explicación es algo metodológico. La comprensión es más bien el momento no metodológico que, en las ciencias de la interpretación, se combina con el momento metodológico de la explicación. Este momento precede, acompaña, clausura y, así, envuelve a la explicación. A su vez, la explicación desarrolla analíticamente la comprensión. Este vínculo dialéctico entre 89
  • 90. explicar y comprender tiene como consecuencia una relación muy compleja y paradójica entre ciencias humanas y ciencias naturales. Ni dualidad, ni monismo.Con relación a estos planteamientos contundentes de Ricoeur, puede decirse queen el escenario de la investigación de las ciencias humanas y másespecíficamente en la educación y la pedagogía es plausible ubicar losparadigmas explicativo y comprensivo bajo una relación dialéctica, sinsubordinaciones ni exclusiones, puesto que cada uno de ellos aporta alconocimiento de una realidad que se nos presenta compleja, dinámica e imposiblede aprehender bajo perspectivas reduccionistas y dicotómicas. Es decir se invita ala complementariedad.Ahora, con el propósito de ampliar la discusión, otros autores del contexto nacionalcomo Jaramillo (2011) propone la utilización de diseños emergentes ycomplementarios como una alternativa ante la encrucijada, dinámica y complejanaturaleza humana. Así mismo, Habermas (Citado en Jaramillo, 2011) agrega: La complementariedad ofrece la posibilidad de articular los tres intereses de la ciencia, aunque manteniendo su particularidad, pues el interés técnico y práctico se fundamentan en la acción y la experiencia, mientras que el emancipatorio es derivado, pues asegura la relación con una práctica vivida.Así mismo, Mardones (citado en Jaramillo, 2011) “supone que la concepción deciencia se flexibiliza, la explicación científica no sólo es causalista, ni sóloteleológica o hermenéutica”. El postulado de la complementariedad se vaabriendo paso y transitando de un mero deseo a concreciones metodológicasjustificadas. En este sentido, las antinomias entre lo cuantitativo y lo cualitativo, loobjetivo y lo subjetivo, la teoría sustantiva y la formal… parecen borrarse paraemerger una nueva lógica de relaciones, pluralidad en los métodos y asuncióndel acto de conocer. Para el caso de la investigación en pedagogía y educaciónesto resulta ventajoso si se tiene en cuenta que el objeto principal de indagaciónes el ser humano dotado de tal complejidad que escapa a cualquierreduccionismo. 90
  • 91. Continuando con las aportaciones de Mardones, asume “que la eterna lucha entrelas corrientes Galileanas y Aristotélicas: las primeras referidas a la explicacióncausal “Eklaren” y las segundas referidas a la comprensión o “Verstehen” en laactualidad se considera superada. El problema de los exclusivismos se abrepaso a una forma muy flexible y articuladora de percibir el conocimiento y laciencia”.En la perspectiva de proponer nuevas formas de encarar la investigación otrosautores como Barrera y Hurtado (2002) proponen la investigación holística queconduce a propiciar cambios significativos en el campo de la investigación, en losprocesos metodológicos, en los diseños y en los contenidos, aproximándosensustancialmente a la complementariedad.Su aporte contiene como aspecto medular, revestir a la investigación de uncarácter global, concatenado, secuencial, integrador y evolutivo, lejos derezagarse en un proceso aislado y atado bajo paradigmas “omnipotentes” ypresentados como dogmas.Así las cosas, la investigación holística se aleja ostensiblemente de lainvestigación tradicional, pues esta última se sustenta en un fundamentoconfirmatorio, a través de la aplicación mecánica del método científico con el fin deverificar o corroborar hipótesis.Por ser este enfoque de carácter integrador adhiere para sí todos y cada uno delos tipos de Investigación, ya sea de orden cualitativo o cuantitativo. Es decir, sepuede ir de la metodología experimental, prototipo del positivismo a lainvestigación acción, como representante del enfoque crítico. En síntesis, estosson los planteamientos fundamentales del enfoque holístico:1. Ofrece a la investigación características integradoras, evolutivas,transdisciplinarias y humanizantes.2. Armoniza las diversas vertientes investigativas, reuniéndolas para crear unsintagma con los diferentes paradigmas.3. Potencia la creatividad de los investigadores. 91
  • 92. 4. Propicia una comprensión del proceso investigativo.5. Aporta sugerencias, métodos y estrategias, fáciles de comprender por novelesen investigación, pues sigue el curso del pensamiento humano.6. Reorganiza y ajusta planteamientos de autores, pues de otra manera se caeríaen la descontextualización.7. Reconoce las necesidades e inquietudes propias de contextos particulares.8. Humaniza la investigación.Ya para finalizar, la Escuela Normal Superior Nuestra Señora de la Candelaria,adopta el enfoque de la complementariedad por su carácter dialógico, abierto yconciliador. Además se considera que la formación de maestros investigadoresdemanda escenarios divergentes, plurales no excluyentes, pues la realidadeducativa es compleja y atravesada por un sinnúmero de fenómenos cuyoentendimiento exige la conversación entre diversas formas de conocer.También, vale decir que se consideran importantes muchos aportes de laperspectiva holística (cuyos supuestos epistemológicos concuerdan con los delenfoque de la complementariedad) como la secuencialidad y el carácter evolutivode los procesos investigativos. REFERENCIASBarrera, M.F y Barrera. J (2000) Líneas de Investigación en Investigación Holística,Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.Consejo Nacional de Acreditación. (2011). La investigación formativa [En línea],recuperado el 18 de noviembre de 2011 enhttp://www.umbvirtual.edu.co/bibliovirtual/pedagogia/053_investi_forma.pdf.Jaramillo, L.G. (2011). Investigación y subjetividad: la complementariedad comoposibilidad para investigar en educación [En línea], recuperado el 23 de noviembre de2011en http://www.repositorio.utad.pt/bitstream/10384/46/1phd-lgjaramilloecheverry.pdf. 92
  • 93. Murcia, N y Jaramillo, L.G. (2001). La complementariedad como posibilidad en laestructuración de diseños de investigación cualitativa, [En línea] recuperado el 20 denoviembre de 2011 en http://www.google.com.co/search?h/Ricoeur, P. (1986). Del texto a la acción. México, Éditions du SeuilACTIVIDADES A REALIZAR 1. Haga una lectura individual y extraiga las principales proposiciones 2. Reúnase con un compañero y socialicen. 3. Elaboren un cartel con las principales comprensiones para socializar en la sesión presencial. CAPITULO N° 2 “CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGIA”La formación del profesional de la docencia ha sido una preocupación constante para elEstado, la sociedad, la escuela y de todas las instancias que participan directa otangencialmente en el asunto de la educación.Los maestros en este país se empezaron a formar en las Escuelas Normales, las cualeslos instruían en el método Lancasteriano o de enseñanza mutua y los preparaba paraenseñar lectura, escritura, aritmética y religión.Más tarde, la formación de los maestros se ampliaba por encima del método para quecooperaran con el patriotismo y la unidad nacional.A través de nuestra historia no ha estado ausente la influencia de visiones extranjeras enel proceso de formación de los docentes, es el caso de la introducción de la culturapedagógica alemana, francesa e inglesa. Esto impelido por las estrategias de poder decada gobierno. En los tiempos de la colonia la función reguladora la cumplió larepetición incesante del catecismo. En los tiempos de la república la ley, el Estado y laética social, conjuntamente con las pedagogías de Lancaster y Pestalozzi marcaron losdestinos de la acción formadora de ese entonces. 93
  • 94. Muy a pesar de las reformas y los cambios sucesivos en el papel que desempeñan lasEscuelas Normales y las facultades de educación en el proceso de formación de losmaestros Colombianos, indudablemente éstas no han logrado cristalizar totalmente desdesu dinámica, las respuestas a las no pocas demandas sociales. Sin embargo, seevidencian como protagonistas fundamentales en la transformación y construcción de unnuevo país, centrando el currículo en el desarrollo humano y tomando como base, en elcaso de las normales, la infancia y la interculturalidad como pilares de la formación. Serequiere así, que el profesional de la pedagogía aborde las nuevas dimensiones de laeducación, a través de modelos pedagógicos contemporáneos que iluminan una prácticareflexiva, investigativa y renovadora de currículos obsoletos y no vigentes para laformación de un nuevo ciudadano con pleno desarrollo en su integralidad humana.Lo señalado anteriormente se relaciona suficientemente con los indicadores de logrosque propone el MEN para la formación de maestros expresados en los siguientesseñalamientos: 1. Un maestro que sabe lo que enseña es un maestro que comprehende en forma integral todos los elementos de su disciplina y sus relaciones, incluyendo además la epistemología y el reconocimiento del carácter inacabado del conocimiento. 2. Un maestro que sabe a quién le enseña, comprehende el desarrollo expresivo, cognitivo y afectivo del ser humano y las características socioculturales de su entorno y su influencia en el aprehendizaje. 3. Un maestro que sabe cómo enseña conoce las implicaciones didácticas de su disciplina de acuerdo a su naturaleza epistemológica. Conoce además las diferentes corrientes pedagógicas reconocidas en el contexto nacional e internacional. El maestro que sabe cómo enseña diseña procedimientos de enseñanza efectivos para guiar el aprehendizaje de sus alumnos. Es un experto en didáctica. 4. El maestro que sabe para qué enseña, es quien construye una posición argumentada sobre el papel de la Educación en función de la formación de individuos integrales capaces de contribuir con la cultura y la sociedad. 5. El maestro que sabe por qué enseña, es un maestro que asume su profesión como una forma de realizarse como individuo, de proyectarse a la comunidad. 94
  • 95. 6. Un maestro que desarrolla un Sistema firme de valores éticos y religiosos, y propicia que sus alumnos tengan esta oportunidad. 7. Un maestro que sabe producir conocimiento pedagógico, investiga y reflexiona su práctica en función de su mejoramiento. 8. Un maestro que está siempre actualizado en lo que sucede en la Pedagogía y sobre todo lo relacionado directamente con la disciplina que orienta. 9. Un maestro competente en el manejo de los diversos medios de comunicación e información especializada. 10. Un maestro competente en la administración de una Institución Educativa. UNIDAD Nº UNO INTROSPECCIÓN A LA PEDAGOGIA “Sin concepto pedagógico no hay práctica pedagógica”PROPÓSITO AFECTIVO: Invitar a los estudiantes a que descubran la pedagogía como laciencia que fundamenta la profesión docente y su articulación con el currículoPROPÓSITO COGNITIVO: Conocer las características propias de la pedagogía y el currículoy su relación con la didáctica, como elementos insustituibles en el proceso educativoPROPÓSITO EXPRESIVO: Promover el desarrollo de competencias intelectuales,personales, interpersonales, tecnológicas y empresariales través del estudio y comprensiónde los conceptos básico de pedagogía y currículo desde su epistemología hasta su aplicaciónen el quehacer pedagógico.COMPETENCIAS A DESARROLLARIntelectuales, personales, interpersonales, organizacionales, tecnológicas y empresariales 95
  • 96. LECTURA SUGERIDA Nº 1BASES CIENTÍFICAS DE LA PEDAGOGÍALa pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y fundamentándose enlas ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la objetividad de los conocimientos queacontecen en un contexto determinado. Cumple con los requisitos que una ciencia debeposeer, tiene un objeto de estudio propio que es la educación; se ciñe a un conjunto deprincipios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos yprocedimientos y emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación,experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los racionales(comprensivo, fenomenológico, especulativo, noológico y crítico).La ciencia hace uso de técnicas como recursos o procedimientos para obtener resultadosvisibles y cuantificables, la aplicación de estas técnicas en la educación se conoce comoDidáctica. La técnica es una herramienta eficaz para el mejoramiento y facilitación de losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Con el apoyo de ellas el educando encuentra o le da unsignificado a “algo” que era ajeno o desconocido. Como ejemplo están las técnicasespaciales, que son técnicas de aprendizaje que tienen como rasgo general y comúnposibilitar una representación visual de las cantidades sustanciales de información, si bien sediversifican por la clase de información representada, la forma de representación y las basesintelectuales en que se apoyan. Se utilizan las tablas, las gráficas o mapas sinópticos querecuperan la información más sustancial.Ahora, la filosofía, otorga el soporte necesario, para examinar críticamente la educación, paracuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos partiendo de unaconcepción de hombre y sociedad, sin los fundamentos éticos que proporciona esta disciplina,difícilmente podrían plantearse los fines morales de la educación y el proyecto de ser humanoque se quiere formar, para que se integre a una sociedad establecida.La psicología está íntimamente ligada a la pedagogía pues en conjunto proporcionan loselementos respuestas a los problemas educativos, tanto en el ámbito formal como no formal,que plantea la persona a lo largo del ciclo vital. Por otro lado, el estudio de la conductahumana facilita conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, análisis que se realiza 96
  • 97. en el lugar donde se presentan situaciones educativas, principalmente en el salón de clases.El área de la Medicina permite a la pedagogía conocer cómo operan los asuntos internos delcerebro, en un nivel neuronal, fisiológico y filogénico. Al igual que impregna una de lasprincipales bases científicas a la investigación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.El estudio de la Historia provee cimientos fundamentales para un mejor acercamiento a la raízetimológica de la palabra pedagogía, así como de sus orígenes y alcances, sus principales ymejores representantes y el abanico de posibilidades educativas en la que puede incurrir lapedagogía. Por otro lado los acontecimientos históricos que anteceden a las futurasgeneraciones, proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecersoluciones alternas vislumbrando el futuro.Las ciencias sociales como la Antropología y la Sociología se encargan de proporcionar loshechos sociales y culturales, que rodean las acciones y fenómenos educativos en cualquierregión o país, teniendo al hombre como objeto de estudio. La educación está ligadaestrechamente a las condiciones de vida social y política, la pedagogía depende de lasconcepciones y las aspiraciones de aquella.Un conocimiento general de la Economía brinda las investigaciones y estudios realizados enuna dimensión económica, dilucidando las posibles alternativas conducentes al desarrollo,para que los recursos materiales y financieros limitados produzcan y satisfagan la necesidad yel derecho que tienen de la educación los grupos y las instituciones.La epistemología general se produce cuando la reflexión sobre el conocimiento científicorebasa las fronteras de una especialidad y se ocupa de problemas estructurales comunes alas diferentes ciencias, originados en la interdisciplinariedad, en objeto compartidos, enproblemas para científicos, filosóficos o de lenguaje que de alguna manera continúancompartiendo hoy diferentes ciencias y que han permitido desarrollar reflexiones másintegrales que enriquecen las filosofías de las ciencias como lo han hecho Kuhn, Piaget,Popper, Bacherlard entre otros, desde diferentes perspectivas.La pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición delniño del estado natural al estado humano, hasta su mayoría de edad como ser racionalautoconsciente y libre. La descripción y explicación de semejante proceso de transición se 97
  • 98. subordina a la meta de la formación de los jóvenes en el sentido de su humanización.La pedagogía es reconocida como una disciplina del campo de las humanidades y de lasciencias sociales, su preocupación no es solamente indagar por el significado y los motivos delas acciones educativas, sino también por las causas de las mismas, por las causas de lo quesucede con los alumnos que no atienden a los maestros, que no aprenden, o no deseanaprender, que no logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso deenseñanza.La elaboración de una epistemología de la pedagogía no es tarea fácil y sus desarrollos seráninacabados y provisionales, como cualquier otra epistemología regional, por factores como lossiguientes: 1- La pedagogía como veremos luego, no es una ciencia plenamente auto constituida, que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo científico de lo no científico de manera contundente. 2- La pedagogía como disciplina, como un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma sistemática los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo objeto es también el hombre cultural. 3- Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagogía ha sido fraccionado desde disciplinas vecinas cuyo objeto de estudio es también el hombre como ser cultural-la sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la antropología, bajo el nombre de “ciencias de la educación”, las cuales se han dedicado al estudio del proceso educativo. 4- El carácter íntimamente dependiente del proceso educativo respecto de la cultura y, en consecuencia, la repercusión que sobre el discurso pedagógico han alcanzado los contenidos ideo políticos histórica y geográficamente situados, como elementos esenciales del proceso educativo que la pedagogía, en último término, se propone entender con fidelidad, mantienen a la pedagogía en un estado de vulnerabilidad y de alta susceptibilidad a toda ideología en boga. 5- La proliferación acelerada y cada día más eficaz de técnicas de comunicación y de enseñanzas cada vez más refinadas que aplican tal o cual principio pedagógico, psicológico, sociológico, sociolingüística o ninguno de ellos, descontextualiza al 98
  • 99. maestro y desconcierta a los mismos estudiosos, porque son insuficientes para abarcar teóricamente y de manera sistemática sobre los problemas de la enseñanza especializada. 6- Finalmente, la tarea de construir una epistemología de la pedagogía se complica aun más cuando nos percatamos de que los mismos objetos y temas propuestos por autores clásicos como Herbart, Pestalozzi, Claparede,y Dewey son sistemáticamente abordados y desarrollados, en la actualidad, bajo títulos y rótulos diferentes al de “pedagogía”, de modo que es probable que los pedagogos clásicos configurasen una superficie de saberes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, sobre la cual haya emergido en el siglo XX, con la “Escuela Nueva”, una disciplina equivalente que hubiese traspasado ya el umbral de epistemologización definido por Foucault bajo denominaciones que varían en las diferentes comunidades científicas nacionales, europeas o norteamericanas. Valdría la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipótesis, conceptos y teorías que describen, elaboran, explican y reconstruyen, de manera sistemática, el proceso de enseñanza- aprendizaje general, o aplicado a contenidos específicos de la ciencia o de la cultura contemporánea, a veces bajo el rótulo de psicopedagogía, otras veces bajo el nombre de ciencias del currículo y otras bajo el de Psicología educativa, como en Inglaterra y Estados Unidos, que hacen parte del listado de disciplinas reconocidas incluso por epistemólogos a causa de sus aportes, su rigor y su potencialidad para convertirse en nuevas ciencias aplicadas.No se trataría de disciplinas paralelas a la pedagogía que desde contextos y enfoquesexternos se estuviesen apropiando de algunos aspectos del objeto de la pedagogía, comopodría estar sucediendo con las llamadas “ Ciencias de la Educación” mencionadas en elnumeral , sino que ahora, quizás se trataría más bien de una misma disciplina que con otrosnombres se propone explicar integralmente el proceso de enseñanza-aprendizaje; asíintentan hacerlo en sus obras investigadores contemporáneos como Jerónimo Bruner.D.Ausubel, K.Lovell, Postner entre otros.Por ejemplo, Lovell, en la obra citada, trabaja con conceptos como los siguientes: motivación,aptitudes y personalidad, observación y atención, imaginación y pensamiento, maduración y 99
  • 100. aprendizaje, olvidar y recordar, transferencia del aprendizaje, evaluación del rendimiento yorientación vocacional, torpeza y atraso, el niño preescolar, el niño de la escuela primaria, elniño adolescente…etc., etc. Como todos estos temas los desarrolla aplicados al aula de claseen el corazón mismo de la articulación entre enseñanza y aprendizaje, de manera coherente ysistemática, con fundamentos experimentales controlados y reglas de verificación quegarantizan ciertos niveles de validez empírica, no se puede dudar de la pretensión decientificidad de la obra, ni de su carácter pedagógico, a pesar del título propuesto para elpúblico lector, pues fueron los mismos temas centrales que ocuparon a Claparede ypreocuparon a Herbart un siglo antes. De hecho, el énfasis y la fundamentación psicológicade la pedagogía han sido reivindicados por los pedagogos puesto que, quien aprende, seeduca y se desarrolla no es un sujeto abstracto, universal y trascendente, a quienenseñamos. Es un sujeto individual con leyes propias de funcionamiento y desarrollo, mentesautoconscientes que son también objeto de estudio de la psicología.El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje por intuición sensible y repeticiónmemorística escrita y en voz alta, reivindicaba la necesidad de :” establecer la educación delpueblo sobre fundamentos psicológicos y subordinaba los aprendizajes al desarrollo naturaldel niño, que él creía paulatino, progresivo y gradual, y al cual se propuso armonizar lasnociones elementales y las impresiones que había que grabar en el niño según su edad ycapacidad intelectual,” bajo dirección psicológica”. Es decir que desde Herbart y Pestalozziel conocimiento psicológico sobre el aprendizaje era garantía de una mayor eficacia en laenseñanza y de una mejor comprensión conceptual del proceso de aprendizaje.Ahora bien, si la situación de la psicología en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes,dispersiones y viscosidades semejantes a los de la pedagogía ¿No será acaso que lasciencias sociales, en particular estas dos disciplinas, por su objeto compartido sobre elhombre como ser cultural, tiene un destino común inevitable de interpenetrarse, sobrecubrirse permanentemente y auto procesarse en inter estructuración mutua, de modo quefuese vano desgastar en trazar fronteras frente a los vecinos o en establecer objetos ymétodos exclusivos?Asumimos que la pedagogía contemporánea es una disciplina científica dispersa aún bajodiferentes denominaciones y teorías, y por tanto adquiere sentido la reflexión epistemológicaacerca de sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y 100
  • 101. coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y también sus debilidades, vacilaciones,lagunas e indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo ideopolítico de los procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso querequiere “modernizarse” y cualificarse como práctica , al lado de la no ciencia, de laideologías, de la práctica política y social. A conciencia de ser ésta la opción más difícil, por lodescomunal de la tarea por realizar de la pedagogía asumiéndola como un proyecto científicoen construcción, pero con una rigurosidad suficiente como para poder mirar hacia su pasado,escudriñar acerca de los posibles rasgos de “cientificidad” y definir su actualidad teórica yaplicada al campo intelectual de la pedagogía con sus niveles propios de validación ydesarrollo.CONCEPTO DE PEDAGOGIALA PEDAGOGÍA algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todosestán de acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por objeto el planteo,estudio y solución del problema educativo; o también puede decirse que la pedagogía es unconjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo.El término "pedagogía" se origina en la antigua Grecia. Al igual que todas las ciencias primerose realizó la acción educativa y después nació la pedagogía para tratar de recopilar datossobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie deprincipios normativos.Etimológicamente, la palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y ageinque significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a losniños. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llamó Pedagogo a aquellos que se encargaban dellevar a pacer a los animales, luego se le llamó así al que sacaba a pasear a los niños alcampo y por ende se encargaba de educarlos.Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagogía busca ocuparse del procesoeducativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar elfenómeno de la educación en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativoen tanto actividad. 101
  • 102. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagogía como una corriente filosófica quellega a ser la aplicación de los problemas referidos a la educación, de una manera de sentir ypensar sobre el mundo. La Pedagogía como ciencia no puede consistir únicamente en unamontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencias relativas a laeducación. La pedagogía en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientoseducativos y ha adquirirlos en fuentes con rigor crítico y exponerlos del modo más perfectoposible, fundándolos en bases objetivas e infiriéndolos, siempre que se pueda en un ordenlógico.Se presenta un conflicto al momento de definir Pedagogía: ¿Es una ciencia, un arte, unatécnica, o qué? Algunos, para evitar problemas hablan de un "saber" que se ocupa de laeducación, otros como Luis Arturo Lemus en búsqueda de esa respuesta exploran variasposibilidades:La pedagogía es una disciplina en proceso de construcción, la pedagogía requiererelaciones interdisciplinarias, especialmente con la psicológica y la sociología. La pedagogíaes la más susceptible y compleja de todas las disciplinas, la pedagogía re contextualiza yreinterpreta sentidos ya producidos1. La pedagogía como arte: este autor niega que la pedagogía sea un arte pero confirma quela educación sí lo es, entendido el arte como el "modo en que se hace o debe hacerse unacosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, porejemplo, de la materia, de la imagen o todo”.Lemus dice que "la pedagogía tiene por objeto el estudio de la educación y que esta sí puedetener las características de una obra de arte...la educación es eminentemente activa ypráctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los métodos y procedimientos, y partede una imagen o comprensión del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar unacriatura humana bella... cuando la educación es bien concebida y practicada tambiénconstituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista,esto es, el maestro, debe hacer uso de su amor, inspiración, sabiduría y habilidad.2.La pedagogía como técnica: por técnica, según el diccionario Kapelusz de la lenguaespañola entendemos, un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una cienciao arte. La pedagogía puede, perfectamente y sin ningún problema ser considerada unatécnica, pues son los parámetros y normas que delimitan el arte de educar. 102
  • 103. 3. La pedagogía como ciencia: la pedagogía cumple con las características principales de laciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigación, se ciñe a un conjunto de principiosreguladores, constituye un sistema y usa métodos científicos como la observación yexperimentación.Relación entre la Educación, la pedagogía y la DidácticaEs importante señalar que siendo el objeto de estudio la educación, está es concebida comouna realidad esencial de la vida individual y social humana, que ha existido en todas lasépocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37). Para Francisco Larroyo es un procesopor obra del cual las nuevas generaciones se apropian y transmiten a otras en forma denormas, códigos y hábitos, los bienes culturales de una comunidad. Esta transmisión puede ono ser intencional, por lo que adopta diversas modalidades, que para el campo pedagógicoson necearías distinguir. La educación formal, no formal e informal.La educación formal hace referencia al sistema educativo estructurado en función dedeterminados planes y programas de estudio y contempla una educación sistematizada,jerarquizada y progresiva, con una meta de enseñanza internacional para alcanzaraprendizajes conscientes. Dentro de este ámbito se contemplan los medios de difusiónmasiva.La educación no formal, surge en la búsqueda de crear formas alternativas de educacióndistintas a la escolarizada, pretendiendo generar un cambio en las condicionessocioeconómicas de los educandos, a través de programas realizados con un propósitoespecífico. La educación no formal está destinada, primordialmente, a los grupos y sectoressociales marginados para responder a necesidades concretas. Es una educacióncomplementaria y compensatoria.La educación informal hace referencia a los procesos permanentes de aprendizaje que todapersona vive en sus relaciones sociales así como en sus prácticas cotidianas. En estasexperiencias se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades aunque elsujeto no esté consciente de ello. Los procesos de aprendizaje propiciados ocurren en formano sistemática, no jerarquizada y frecuentemente sin una intencionalidad explícita y se 103
  • 104. encuentran integrados a la acción individual de la cual resultan y a la cual orientan. La familia,los grupos pares, los centros religiosos, de trabajo y recreo, así como los medios de difusiónmasiva, son los principales ámbitos donde la modalidad de educación informal tiene lugar.Para obtener resultados fidedignos, la pedagogía se apoya en la Didáctica cuyo estudio secentra en la enseñanza, teniendo como marco de referencia los procesos de enseñanza-aprendizaje y los métodos empleados para lograr un objetivo establecido. Comenios en suDidáctica Magna la definió como el artificio universal para enseñar todas las cosas a todo, conrapidez, alegría y eficacia; y para el siglo XIX Herbart limitó su concepto al denominarla comoel conjunto de los medios educativos e instructivos.La pedagogía es teórica y práctica. Teórica en la medida que caracteriza la cultura, identificaproblemas y necesidades culturales que pueden ser solucionadas con cambios por víaeducativa y, estudia la experiencia educativa y, práctica, porque parte de un saber que seconstruye en la práctica educativa. Con base en la caracterización cultural y en laidentificación de problemas y necesidades propone soluciones educativas que tienen laintención de transformar una realidad, producir cambio individual, colectivo y social.Educación y pedagogíaLas instituciones sociales se van desarrollando porque tienen que satisfacer las necesidadesbásicas de la sociedad y la educación satisface la necesidad fundamental de transmitirconocimientos. Esa función primaria (la transmisión del conocimiento) se cumple de tresmaneras: por la preservación, la difusión y la innovación del conocimiento.La preservación del conocimiento se cumple parcialmente con la enseñanza que es la formaen que el conocimiento se transmite de una generación a otra. La tarea de la preservación selogra también por medio de investigaciones como el descifrar manuscritos antiguos,preservando la maquinaria y la escritura. La innovación que es la creación o descubrimientode nuevos conocimientos por la investigación o el pensamiento creador, se puede realizar acualquier nivel del sistema educativo, pero tradicionalmente recibe más atención en lasuniversidades.La educación tiene cuando menos dos funciones secundarias: la integración socio cultural y elenriquecimiento personal. Aunque actualmente la televisión es un fuerte competidor del 104
  • 105. sistema educativo ha sido el vehículo principal de la integración sociocultural. La educaciónformal constituye un medio de trasformar una educación compuesta por muchos gruposétnicos y diferentes marcos culturales en una comunidad de individuos que compartan hastacierto punto una identidad común.La educación también presenta oportunidades de desarrollo y superación personal. Al menosteóricamente, la gente asimila una amplia variedad de perspectivas y experiencias queestimulan el desarrollo intelectual, la creatividad y el avance de los medios verbales yartísticos de expresión personal.De esta manera la educación proporciona un ambiente donde los seres humanos podemos,mejorar la calidad de nuestra vida mediante experiencias intelectuales, artísticas yemocionales.PRECISIÓN CONCEPTUALSe habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Seconfunde con frecuencia el quehacer educativo con la enseñanza. Se menciona, por otrolado, el diseño curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos seidentifica la pedagogía como la ciencia de la educación, aunque también se habla de cienciasde la educación (en plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidaddebería hablarse más bien de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si elprofesor es un profesional de la pedagogía o un experto en didáctica. En fin, muchossuperponen los términos educación y pedagogía, otros los de enseñanza y didáctica, como sifueran sinónimos.Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términoseducación, pedagogía, enseñanza, didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algoesquemático y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcancetemático específico y las relaciones mutuas entre estos cuatros dominios. 105
  • 106. EducaciónDe los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de educación. Comienzo por él. Másque una definición, intento realizar una aproximación a lo fundamental del concepto.El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Estecrecimiento se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambiocon el medio; y ese medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social.Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una maneraintencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación, es ante todouna práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión de hombre (delo que he llamado su crecer).Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la producción demercancías, ha convertido al hombre en mercancía, ha puesto un doble límite a esecrecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezasnecesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al tiemponecesario para alcanzar la medida estándar de trabajador-mercancía. El concepto deeducación se restringe entonces, por un lado, a transmitir la información y desarrollar lasdestrezas necesarias para adaptarse al sistema de producción y, por el otro, se limita a unaedad humana determinada: hay una época para educarse y otra diferente para producir.Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el deeducación liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marcode la educación-transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentidoamplio, que dura toda la vida).EnseñanzaLa enseñanza o instrucción representa un aspecto específico de la práctica educativa.Mientras que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se diluye en lasociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, lainstitucionalización del quehacer educativo, y por el otro, su sistematización y organizaciónalrededor de procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje (o al menos de 106
  • 107. enseñanza…).La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone unaespecialización creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo secondensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparición delfenómeno “escuela”), sino que también al interior de éstos, se sistematiza y organiza el actoinstruccional (aparición del fenómeno “sesión de clase”).DidácticaLa didáctica (del griegodidaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio de los procesos y elementos existentes en laenseñanza y el aprendizaje.El saber que tematiza el proceso de instrucción y orienta sus métodos, sus estrategias, sueficiencia, etc., se llama didáctica. La didáctica está entonces orientada por un pensamientopedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la prácticaeducativa.Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, en pedagogía específica, a partir deconcepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseñanza ha giradohistóricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didácticacomo ciencia de la enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a áreas oparcelas del conocimiento. Se habla así de una didáctica general, como también de unadidáctica de las matemáticas o de las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanzasecundaria o de una didáctica del trabajo científico. Aunque también podría hablarse de unadidáctica de la sicomotrocidad o de una didáctica del comportamiento intersubjetivo.La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía es a la educación. Se trata dedos saberes (uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (una másglobal también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importanteaunque no único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante(aunque tampoco único) de la pedagogía. Como ésta, la didáctica ha evolucionado hacia un 107
  • 108. saber científico de autonomía relativa, con objeto propio; es también una teoría práctica, unaciencia prospectivaPEDAGOGÍA Y DIDÁCTICAResumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. Laciencia pedagógica es la orientación metódica y científica del quehacer educativo; la cienciadidáctica lo de la enseñanza. Hay, pues, en esta visión de los cuatro componentes, unarelación entre saber y práctica social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permitecompletar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales: La pedagogía responde científicamente a la pregunta “¿cómo educar?”. La didáctica lo hace con la pregunta “¿cómo enseñar?” Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el de ¿cómo educar? es el por qué y para qué de la educación y el de ¿cómo enseñar? Es el por qué y para qué de la enseñanza. El primero es de tipo antropológico-filosófico, el segundo, de tipo histórico- práctico. La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un aspecto específico de ella: su labor como docente. Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cómo se educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo crece: la pedagogía se apoya en la sicología y en la sicología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se aprende: la didáctica se apoya en la sicología del aprendizaje. Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antropología y a la sociología: La didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular, etc. La didáctica se expresa en un currículo (más aún, algunas corrientes alemanas llaman a la didáctica la “ciencia del currículo”), mientras que la pedagogía lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedagógico. La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La pedagogía “escolar” puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que 108
  • 109. tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía “familiar” en la familia, etc.Didáctica sin pedagogíaSin la perspectiva globalizadora e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es uninstrumento para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quien”: el alumno es un máquinapensante, acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. Lainvestigación educativa sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigarmetodologías empíricas para pensar mejor, saber más, diseñar mejores textos oaudiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemática el ambiente (colectivo, grupalo individual) de clase.Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologíaspropios, como toda ciencia necesita un horizonte, al perderlo, el “saber por el saber” seconvierte en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como elhorizonte de la pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer ensociedad.A mi juicio, el gran pecado del “boom” de la tecnología educativa, de la instrucciónprogramada, fue precisamente el de aislar a la didáctica del pensamiento pedagógico,convirtiéndola en una serie de fórmulas eficientes pero carentes de norte.Pedagogía sin didácticaPero por otro lado, tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesanmomentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos, es olvidarsede la didáctica, del arte (y la ciencia) concreto de enseñar.Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentosfilosóficos o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo,olvidándose de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase.Es olvidarse de que existe un patrimonio cultural importante en todas las áreas del 109
  • 110. conocimiento humano al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en suconstrucción y enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que si bien el quehacereducativo es compartido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, laenseñanza ordenada y sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros. Los“oprimidos” se arguye, tienen derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en laconstrucción de un mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (lareflexión pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimientohumano). Pero, hay que añadir necesariamente, los “oprimidos” también tienen derecho aelaborar conocimientos sólidos de matemáticas, de ciencias sociales, de biología, a aprendera manejar fluidamente el lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una maneraplanificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de un saber didáctico específico.En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es, su incapacidad deorientar la labor diaria, concreta, del docente.ACTIVIDADES A REALIZARFASE AFECTIVA.1.Revisión de los propósitos del núcleo2.Comprensión de los indicadores de logros3.Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizajeMomento individual.-Desarrollo de Evaluación Diagnóstica:1-¿Qué concepto le atribuye a la pedagogía?2-¿Cuál es la función propia de la pedagogía?3- Describa las posibles relaciones que se dan entre la educación, la pedagogía y laenseñanzaFASE COGNITIVA:Enunciación e introducción al concepto de pedagogía utilizando el método inductivo-deductivo. Iniciación de la lectura del documento teniendo en cuenta la categorización determinología de alto peso o relación directa con la pedagogía, elaboración de esquema que 110
  • 111. favorezca la construcción de proposiciones.Momento Colectivo 1. Analizar en grupo pequeño el documento “ Bases científicas de la pedagogía”” 2. Elaborar proposiciones que faciliten la elaboración del concepto de pedagogía. 3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca del concepto de pedagogía, elaborar cartel para socialización.FASE EXPRESIVA1. A través de un escrito, profundizar acerca del carácter identificador que usted comomaestro en formación da a la pedagogía y su relación con la educación.2. Elaborar un cuadro comparativo para establecer relaciones existentes entre educaciónpedagogía y didácticaDocumentos de apoyo1. El campo científico de la pedagogía pg. 107 del libro “Hacia pedagogía del conocimiento” yCriterios de validación de la pedagogía.pg 175 del mismo texto.BIBLIOGRAFÌAFLÓREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá.McGraw-Hill. 1998.De Zubiría, Miguel y otros. Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. FundaciónInternacional de Pedagogía Conceptual Alberto Meran. Bogotá 2004______________________Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos ypsicológicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino. Fundación Alberto Merani.Bogotá 2002______________________Pedagogías del siglo XXI. Mentefactos I, el arte de pensar paraenseñar y de enseñar para pensar. Fondo de publicaciones Bernardo Herrena Merino.Fundación Alberto Merani. Bogotá 1998. 111
  • 112. UNIDAD N° DOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDADPROPÓSITO AFECTIVO: Despertar curiosidad en los maestros en formación para que seinteresen a dar sentido a los principios de la Educabilidad y la Enseñabilidad y susimplicaciones en el quehacer de la docencia.PROPÓSITO COGNITIVO: Apropiar los conceptos de la Educabilidad y Enseñabilidad comoprincipios inherentes al quehacer del maestro formador y en formación.PROPÓSITO EXPRESIVO: Vivenciar en el quehacer cotidiano los principios de laEducabilidad y la Enseñabilidad mediante el desarrollo de las competencias que debealcanzar el profesional de la docencia que ha de desempeñarse en los niveles de preescolar ybásica primariaLECTURA SUGERIDA Nº 1EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIAA comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de lafeminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños(1.900) fue traducido avarias lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educaciónprogresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidadesdel niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los países deAmérica Latina. El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los sistemas educativosde las naciones industrializadas de Asia y África. La educación básica obligatoria es hoyprácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños (quizá el 50%de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoceserios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX,particularmente después de la primera Guerra Mundial (1.914 – 1.918). Sin embargo, lapedagogía general, combinada con la historia, tiene entre sus misiones la de intentar un 112
  • 113. esquema que haga las veces de brújula para orientar a los educadores en el laberinto de lossistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época.El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propiosalbores de la humanidad. El sí mismo no es más que una consecuencia de su devenirhistórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de trasmitir con eficiencia yeficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en suenfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia, por un ser humanocomo ente social con separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollode las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sustareas principales no fueran las de pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físicoproductivo, tales ideas pedagógicas debían insistir lo suficiente para lograr en la práctica quela mayoría o la totalidad de la "gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad.Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de losconocimientos que se poseían hasta ese momento para el uso exclusivo de las clasessociales selectas, asignándoseles a las clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que debenposeer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, laIndia y Egipto.El desarrollo del pensamiento pedagógico tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tansobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este últimoaparece en la historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de laeducación. El pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que lepermite alcanzar un cuerpo teórico verdadero. En el renacimiento la pedagogía figura yacomo una ciencia independiente.Entre 1.548 y 1.762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de losJesuitas, fundada por Ignacio de Loyola y que más tarde, en 1.832, sus esencialidades sonretomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la pedagogía 113
  • 114. tradicional.La pedagogía eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, quepersigue, en última instancia, afianzar cada vez más el poder del Papa, en un intento defortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante.Se puede decir que la pedagogía tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamenteextendida, alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primerainstitución social del Estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible deser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capassociales.Es a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la instituciónbásica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar losobjetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera unverdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural losobjetivos se presentan de manera tan sólo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tareaque el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sinestablecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en loseducandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso deenseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo areflejar la realidad objetiva como algo de quienes aprenden.La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismosmediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos yhabilidades que se habrán de alcanzar en el estudiante, por lo que su pensamiento teóriconunca alcanza un completo desarrollo. La información la recibe el alumno en forma dediscurso y la carga de trabajo práctico es mínima, sin control del desarrollo de los procesosque subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, loque determina que ese comportamiento tan importante de la medición del aprendizaje que esla evaluación esté dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejerciciosevaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a menor escala, el análisisy el razonamiento. 114
  • 115. La Tendencia pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácterracionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación delhombre es que él mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solointervenir en la en la tradición cultural de la sociedad; no obstante, esta tendencia se mantienebastante generalizada en la actualidad con al incorporación de algunos avances e influenciasdel modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.Esta teoría resulta ineficiente y deficiente en el plano teórico, por cuanto ve al niño como unsimple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesosque intervienen en las asimilaciones del conocimiento.La preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de lapedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sistemática, ni se integra en una rígidaconcepción científica, sino que aparece junto a otras reflexiones en el sentido estricto delcuidado y la atención especial en la infancia.DEFINICION DE EDUCABILIDADSon varios los autores que atribuyen a Herbart tanto la introducción del término"educabilidad" como la situación del mismo en el conjunto de términos desde los que searticula el espacio nocional teórico de la educación." El concepto fundamental de lapedagogía es la educabilidad del alumno (...). El concepto de educabilidad (ductilidad,plasticidad) es de más basta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia.(...).De la educabilidad volitiva se encuentran rastros en las almas de los animales másnobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en loshombres"(HERBART).En este párrafo alude Herbart con el término educabilidad a tresaspectos: la plasticidad, la orienta hacia la "actualización" o realización personal"(CAPITANDIAZ, 1979, p. 68). La realización personal le convierte en autor de su vida (CASTILLEJO,1981, p. 29).En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ahí laidentificación hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la tareafundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal defectivo. A diferencia 115
  • 116. de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con una dotación de reflejos más escasa,que no les garantizan por sí solos, la supervivencia física tras el nacimiento. Ello ocurre apesar de que su estancia intrauterina es la más dilatada de todas. Si la cuestión fueseestrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza hubiera resuelto el problema medianteun período más largo de gestación, "Pero no es así, y el hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentrofundamentalmente afectivo"(GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado para serinfluenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le estimula (plasticidad).A través de esa constante asimilación de influjos que le hominizan, se va conformando supersonalidad y su adaptación social. Es por ello, según FERMOSO, que "la educabilidadindividual, no puede separarse del contexto histórico en que de hecho, puede actualizarse,pues el hombre concreto está en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeadopor una cultura específica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse por la captacióny vivencia de los valores predominantes en el momento y lugar que le condicionan"(...) "Laeducabilidad es una posibilidad y una categoría humana.Hablar de educación implica abordar una serie de cuestiones íntimamente relacionadas yconformadoras del proceso, tales como: la posibilidad, la necesidad y las condiciones y límitesdel proceso educativo. A estas y a otras cuestiones iremos dando respuesta en el desarrollodel tema porque son conceptos básicos de los que hay que partir para un correcto enfoquedel mismo.La educación necesita de la acción de dos elementos: uno con capacidad de influenciar y otrocapaz de ser influenciado. Toda fundamentación de posibilidad educativa reside en unaconcepción del hombre como ser no enteramente determinado por la herencia o el ambiente.FERRANDEZ-SARRAMONA (1984). Admitir la no determinación total, implica que se aceptesu libertad y por tanto que sea susceptible de transformarse. Esta posibilidad detransformación es lo que en filosofía de la educación se conoce como educabilidad.LOS LIMITES DE LA EDUCABILIDADA la educabilidad, se le ha denominado también como principio o límite de la educación,porque tiene sentido hablar de educabilidad con referencia a las fronteras humanas ya que lamismidad humana radica en la capacidad para reflexionar sobre sus fronteras y en 116
  • 117. consecuencia asumirlas y desarrollarlas. GARCIA CARRASCO:Los determinantes de la naturaleza humana son sus límites fronterizos: el biopsíquico, elsocial y el espiritual, con sus genuinas traducciones en el mundo de la cultura, que porseparado, pero, sobre todo, a través de actuaciones conjuntas e interrelacionadas definen elespacio de la educabilidad".La limitación del ser humano es ostensible y múltiple. Las limitaciones existenciales, puestasde manifiesto por los filósofos existencialistas, son limitaciones ontológicas, que condicionanla educabilidad de un ser, que no puede soñar utópicamente con capacidades ilimitadas. Laperfectibilidad es limitada, porque la radicalidad humana lo es también. El hombre ni esplenitud de ser, ni plenitud de perfección o de perfectibilidad.La limitación mayor de la educabilidad es la corporeidad, porque ella circunscribe y fijacontornos al espíritu, que de suyo dice horizonte, proyección, apertura, anhelo, ambición ycreatividad. El espíritu no es todo el hombre; y la totalidad humana está impregnada de todolo bueno y perfecto y de todo lo imperfecto y defectuoso. En nuestro caso, la corporeidad,-que en el hombre es materia, frena los impulsos hacia lo infinito sentidos por el espíritu. Si laespiritualidad es la base de la educabilidad; la corporeidad es la base de sus limitaciones.Del hombre se han predicado muchas limitaciones. Se ha dicho que el hombre es un serindigente, un mendigo, un ser contingente, un ser vulnerable, un ser enfermo o enfermable,un ser envuelto en espacialidad y temporalidad, en definitiva un ser para la muerte que esdestrucción. La antropología médica es pródiga en expresiones similares a éstas; y, en cuantoser educable, el hombre comienza su vida lleno de ignorancia, olvida lo aprendido y sedeteriora mentalmente, entre otras cosas. No hace falta incurrir en el pesimismo freudiano,traducido en que: "el niño es un perverso polimorfo"; pero sí reconocer las limitacioneseducativas provenientes del mismo ser del hombre.DEFINICION DE ENSEÑABILIDADEs la posibilidad que tiene cada ciencia o cada área del saber, de ser enseñado de acuerdocon los métodos y técnicas de su construcción original. Aprehensión del conocimientoespecífico de un área del saber así como de sus métodos, técnicas y procedimientos que le 117
  • 118. son inherentes. Lógica de la comprensión Y explicitación de la estructura profunda de un áreadel saber. (ILVA ACOSTA SUÁREZ)PEDAGOGÍA, EDUCABILIDAD Y ENSEÑABILIDADEn el contexto académico, la discusión en torno a la pertinencia o impertinencia del uso de lostérminos educabilidad y enseñabilidad ya no es un tema que ocupe reflexiones de primerorden y, aquellos que no gustan de los tecnicismos empiezan a aceptar que la cuestión no esen el fondo de terminología; ciertamente, aunque no es sólo el uso lo que llena de sentido unconcepto, sino cómo éste es capaz de redefinir el propio pensamiento y las acciones queinvolucra, los términos de enseñabilidad y educabilidad comienzan a exigir una mirada queausculta el sentido mismo del quehacer educativo en el plano pedagógico, toda vez que hanllevado a considerar la relevancia, incluso, de sus ámbitos de reconocimiento y relación conotros conceptos -como el de competencias- que han ganado más aceptación en nuestrasreflexiones pedagógicas. Al respecto Pinilla (1999, p. 215), por ejemplo, ya escribía: El Consejo Nacional de Acreditación establece una relación dinámica entre educabilidad y enseñabilidad al considerar que la enseñabilidad depende de la relación que se establezca entre la naturaleza de los saberes y las condiciones de la enseñanza, y la educabilidad depende de las condiciones mismas de los estudiantes, de lo que se ha llamado “sus competencias”, y de la forma como los contenidos de la enseñanza pueden adecuarse, mediante un proceso de recontextualización, a esas competencias.Si partimos de este lugar común, es posible advertir que la reflexión sobre la Enseñabilidad -que ha sufrido en menos medida las intervenciones de otras disciplinas- y la Educabilidad sonconsideraciones eminentemente pedagógicas, las cuales deben no sólo ser tenidas en cuentaen el diseño curricular de cada Institución Educativa, sino que deben ser el propio currículo,deben permear la reflexión y el actuar de cada maestro y plasmarse en todas las accionesque la propia Institución realiza. Por ello, no es posible que la reflexión sobre la Educabilidadno sea abordada por el propio docente y el pedagogo sino que su trabajo este ocupado porotras ciencias de la educación. 118
  • 119. Este es el comienzo, a nuestro juicio, de la improcedencia o negación de resultados de laactuación educativa en el ámbito de aplicación de las propuestas pedagógicas: que elmaestro se centra más en la Enseñabilidad de la disciplina, en el cómo, que en laEducabilidad que se vivencia a través del proceso educativo, en el quién y el porqué. Alrespecto Pinilla (1999, p. 212) plantea: “A pesar de sus conexiones psicológicas y biológicas,la educabilidad no es una categoría psicológica ni biológica, sino pedagógica”.Sin embargo, es común verlo expuesto como si se tratara de un concepto psicológico yhasta biológico. En realidad, está en la zona limítrofe, o, más aún, en el sector de lapedagogía penetrado por la psicología y la biología. Tiene raíces psico-biológicas, perono por ello ha de atribuírsele la “dirección” propia de esas ciencias.Asimismo, es importante pensar que en el mismo discurso educativo, hoy día se escuchanalgunas voces que propenden por una pedagogía delimitada estrictamente dentro de la propiaacción y, por ello, se habla de una pedagogía particular para la educación universitaria, unapedagogía diferenciada para la educación rural, una pedagogía especial para la educaciónpreescolar, etc. Empero, la pedagogía aunque como consideración teórica puede mantenerrasgos bien definidos, en tanto reflexión sobre la teoría y el quehacer educativo del maestroen su particularidad, no necesariamente se reduce a ello, toda vez que ella debe serreflexionada antes que en un campo del trabajo particular, como reflexión sobre la actuaciónhumana de educación y, por tanto, la pedagogía deviene como consideración sobre elquehacer educativo fundado sobre la basa de la naturaleza misma del ser humano: Lainteracción.Aunque no es incorrecto particularizar el encuentro frente al saber, tal particularización no sedebe asumir como si la pedagogía se resumiera en esta diferenciación y en toda situación laeducación fuese completamente distinta. La consideración sobre esta pedagogía quepropende por la particularización de los espacios educativos es esa pedagogía pensada,fundamentalmente, desde la Enseñabilidad y las didácticas de las ciencias. Por su parte, sindesconocer que las didácticas pueden variar, una pedagogía centrada en el ser humanocomo sujeto perfectible, es una pedagogía centrada sobre la Educabilidad, la cual procuraconsiderar no sólo el matiz epistemológico de la enseñabilidad, sino que anterior a estareflexión, ha considerado la perspectiva histórica, gnoseológica y ética en la cual los seresinvolucrados se presentan. Pinilla (1999, p. 215) escribe refiriéndose a las posibilidades de la 119
  • 120. Enseñabilidad: El que un cierto contenido no sea “enseñable” cuando se presenta de un determinado modo, no quiere decir que no lo sea si se presenta en una forma diferente. La comprensión de las dimensiones histórica, epistemológica y social del conocimiento multiplica las posibilidades de tematizarlo de un modo significativo para los estudiantes. El sentido de un concepto en el interior de una teoría no agota el concepto. Por ello, temas que aparentemente no son enseñables, que no pueden tocarse en la clase porque el estudiante no posee los presupuestos que los hacen teóricamente relevantes, pueden ser discutidos con los alumnos, hacerse enseñables… Y agrega en este mismo sentido: Puesto que la educabilidad depende del desarrollo intelectual y de las condiciones culturales, que implican distintas costumbres, valores y actitudes y diferentes formas de relación con el conocimiento, y dado que la enseñabilidad depende a su vez de un proceso que requiere conocer los principios organizadores de los saberes y el desarrollo personal y cultural de los estudiantes, la relación pedagógica supone una dinámica permanente de enriquecimiento, de aproximación entre los interlocutores, que corresponde a un proceso continuo de autorreflexión y capacitación de los profesores. La autorreflexión sobre la propia práctica y la apropiación de saberes ligados a la interacción comunicativa en el aula no terminan jamás. (p. 216)De esta manera, lo que se trata es de aunar -y en algunos casos preceder- a la reflexiónsobre la Enseñabilidad la de Educabilidad en la cual tiene su sentido primario elacontecimiento educativo. Si la Educabilidad y la Enseñabilidad son componentesfundamentales de la reflexión pedagógica, al punto de ser consideradas -como se haexpresado anteriormente- núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, esto permitedevelar una afirmación: No es posible una propuesta educativa en competencias sin unacomprensión de la Educabilidad que se encuentra presente en la reflexión conceptual y elescenario del encuentro pedagógico. 120
  • 121. Si el docente no tiene claro quién es el Otro de la relación educativa, si no tiene claro que eldiscurso se hace posible como pretexto de la educación porque es contextualizado hacia elOtro actor fundante del proceso educativo, seguiremos reduciendo la educación aconocimiento, a un entramado de conocimientos disciplinares, pero no al ser humano que losproduce, cuestiona, incluye o excluye en y para su vida. Y allí sí tendrán albergue todas lasarengas en contra de la formación por competencias como propuesta eminentementepragmática y de educación para el hacer, que beneficia a los dueños de los medios deproducción y mantiene el statu quo, en una frase: una educación para el trabajo, no para laformación de un hombre y una mujer interrogadores, investigadores y, ante todo, propositivos.Si la Educabilidad es, entonces, un núcleo básico y común del encuentro pedagógico para laformación por competencias, ello nos implica, además, acercarnos a los conceptos: “núcleo”,“básico” y “común”.Entendemos por núcleo la parte primordial de un ente al que se van agregando otroselementos, haciendo de esta forma, que se convierta en “el centro” respecto del cual se vanaunando los otros componentes para formar un todo. Por tanto, el núcleo ejerce unidad entrelos elementos, pero al mismo tiempo dominio, en tanto los componentes que se unen a élquedan determinados por su ser; ahora bien, lo básico lo consideramos como “la basa” sobrela que se sustenta un fundamento, es el apoyo sobre el cual los elementos se sostienen, y locomún, lo pensamos desde aquello que no es privativo de nadie, que se construye entrevarios porque se comparte el interés, lo común supone la interacción compartida.Bajo estas consideraciones, es relevante sostener una vez más la idea que propicia estareflexión: La Educabilidad es el centro, es la basa, pero también la finalidad de lo construidopor el conjunto del acto pedagógico, en ella no sólo se involucra el quehacer mismo de laeducación, sino que ella implica la consideración teleológica del educar y la reflexión sobre losseres mismos que interactúan, así, como las condiciones que problematizan desde lognoseológico-ético la situación educativa.Por ello, no tener en cuenta la Educabilidad como elemento fundamental de toda propuestaeducativa, es la primera causa por la cual la acción pedagógica al estar centrada en la 121
  • 122. Enseñabilidad de las ciencias no encuentra aún su pertenencia en el entramado social y sesigue pensando que se estudia para conocer y vivir -y en el plano de la formación porcompetencias: para el trabajo-, pero no para comprender ese vivir y potenciarlo cada vez a unplano superior de humanidad - de hacernos humanos- y de autoformación y creatividad.EDUCABILIDAD Y HUMANISMO: BASE DE UNA PROPUESTA FORMATIVA PORCOMPETENCIAS.El texto Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el decreto 272 de 1998, para laacreditación previa de programas de educación, en su introducción sobre los núcleospedagógicos básicos y comunes (p. 11), propone: Educabilidad. Este núcleo se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de educación o sujeto perfectible. Se plantea preguntas tales como: ¿cuál es el alcance de esta capacidad de educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cuáles son estas dimensiones? ¿Qué disciplinas aportan conceptos y teorías sobre estos interrogantes? Aquí entran en juego la Filosofía de la educación con su aporte sobre el sentido de la educación y su relación con el sentido de la vida. Están también las diversas teorías e investigaciones del desarrollo y del aprendizaje, con sus explicaciones sobre cómo madura y cómo y cuándo aprende el ser humano. Además, de las teorías tradicionales del aprendizaje, habrá que dar cabida a los nuevos desarrollos determinados por los cambios que las tecnologías de la información y la comunicación, en particular la cultura de la imagen electrónica, están produciendo en los procesos cognitivos de los niños y en su forma de aprender.Están también presentes en este núcleo las teorías sobre los valores, cómo y cuándo sedesarrollan valores y se asumen actitudes, y las teorías en torno a las determinacionesculturales de la apropiación del conocimiento y la forma como la cultura contribuye aestructurar la personalidad. Como puede observarse, el saber educativo se construyeen forma interdisciplinaria. Este primer núcleo recibe aportes tanto de la sicología delaprendizaje, de la sociología del desarrollo y de la sicología social, como de la filosofía, 122
  • 123. de la sociología y de la antropología.Esta consideración refuerza la idea planteada en el aparte anterior en tanto es prácticamenteimposible hablar de Educabilidad y Enseñabilidad por fuera de una reflexión circunscrita en elámbito pedagógico, pero estas reflexiones no se quedan sólo allí, involucran unaconsideración interdisciplinaria sobre el “hombre todo”, el sujeto de la educación es pensado,entonces, en horizonte multi e interdisciplinar porque su vida es no sólo actividadgnoseológica o laboral, sino que su ser mismo es ontológicamente definido por su interaccióncon los demás, su comportamiento, sus deseos e intereses, los cuales devienen de su ámbitocontextual.i Al respecto López y Tedesco (2002, p. 7) en su texto: Las condiciones deeducabilidad de los niños y adolescentes en América Latina escriben:El concepto de educabilidad adquiere especial relevancia desde esta perspectiva.Apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones quehacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, almismo tiempo que invita a analizar cuáles son las condiciones sociales que hacenposible que todos los niños y adolescentes accedan a esos recursos.Y Pinilla (1999, p. 216) plantea: “La educabilidad, entonces, no está determinada sólo por loque se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes; depende de condicionesculturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, los métodos y los contenidosescolares para los estudiantes”.La Educabilidad es el entonces, el centro que conjuga todo el quehacer pedagógicoatendiendo a la pluralidad de factores intervinientes en el ser mismo de los actores delproceso educativo. Y por ello, la Educabilidad es sinónimo de humanismo, el cual debe serentendido no como simple antropocentrismo (el hombre en el centro educativo), sino como elser humano en el centro. Esto en primera lectura pareciese ser lo mismo, sin embargo, en laconsideración educativa, mientras un antropocentrismo involucra la reflexión como el hombre-centro del proceso educativo al cual se le deben brindar condiciones necesarias para sueducación -tal como se está entendiendo en este momento la formación por competencias-, elhumanismo implica no sólo pensar y construir esa educación centrada en el hombre y susaber, sino pensar, re-pensar y construir una educación para que el hombre pueda ser cada 123
  • 124. vez mejor ser humano, es decir, la Educabilidad pensada desde horizonte humanista implicair más allá de considerar el “hombre-centro” del hecho educativo al cual se le deben facilitartodas las oportunidades y espacios para que la educación sea cada vez de mejor calidad yorientada hacia sus intereses. Frente a una educación antropocéntrica Pinilla (1999, p. 210)citando las reflexiones del MEN escribe:Para el Ministerio de Educación Nacional, la educabilidad, fundamentada en elantropocentrismo heredado por los griegos y parte fundamental de nuestra culturaoccidental, designa la característica del hombre de ser sujeto-objeto y destinatario deacciones educativas. Ella, entendida como capacidad y necesidad, remite a diversasconcepciones de hombre que van desde considerarlo como objeto de un moldeamientopasivo hasta considerarlo sujeto capaz de intervenir activamente en la construcción desu personalidad, su inteligencia y sus valores.Es precisamente este considerar al hombre en múltiples perspectivas lo que no ha permitidoque la educación se piense teleológicamente como proceso de perfectibilidad humana, esdecir, no es sólo el hombre-centro lo importante del proceso educativo, es el hombre comoser humano, como ser que tiende hacia lo mejor, en lo humano se devela el misterio de laperfectibilidad. Considerar al hombre centro de la actuación educativa -comoantropocentrismo- no implica necesariamente considerarlo en una teleología humanista... sermejor ser humano es el proceso y el fin de la educación y hacia este faro-guía debeconducirnos la propuesta por competencias, pues considerar al hombre-centro abre tantasposibilidades como la de considerar que la educación esté centrada sólo en el hacer, en lautilidad, o en el saber y el conocimiento, pero no en el telos que debe estar desvelado encada actuación educativa. Hegel (1984, p.29) ya planteaba desde hace casi 200 años, laconsideración por la lectura del mundo y del hombre: “Se puede muy bien conceder que unacosa en sí no puede ser conocida si por conocer se entiende el conocimiento de un objeto ensu determinabilidad concreta, porque la cosa en sí no es sino la cosa completamenteabstracta e indeterminada”. Por ello es que referirnos al concepto de Educabilidad desde lapropuesta del hombre en el centro (antropocentrismo) no nos garantiza la determinabilidadhumanista del acto educativo y muchos maestros pueden seguir pensando que la relación semedia sólo por el aporte del saber y la relación con el cuerpo teórico o práctico de la cienciapara desarrollar habilidades para el hacer, pues el conocimiento disciplinar es el núcleo de la 124
  • 125. relación educativa y es el elemento que determina el aproximarse al hombre como centro; elsaber no es aquí un pretexto para el encuentro educativo sino la propia razón de ser delmismo.Por el contrario, en la educación humanista que proponemos como basa de todaconsideración pedagógica -y en este caso particular, para la educación por competencias- elsaber es la excusa, es el pretexto para que los actores se encuentren, pero la finalidad esotra, el telos de la relación es contribuir al crecimiento como seres humanos del maestro y elalumno que en las relaciones de dialogicidad presentan sus puntos de vista y construyenconocimiento. La educación se determina de esta forma no en el hombre-centro -que siguesiendo, o bien abstracto, o bien pragmático- sino en la construcción de su humanismo. Hegel(1984, p.29) escribe:Pero se acostumbra aplicar -la indeterminabilidad- y esta en sí al contenido de las cosasen la naturaleza, lo mismo que a las del espíritu. Así se habla de la electricidad o de laplanta en sí, como del hombre o del Estado en sí, creyendo señalar por este en sí lanaturaleza verdadera y especial de estos seres. Pero ocurre con estos seres como conla cosa en sí en general: que, al pararse en su en sí, no se les aprehende en sudeterminabilidad, sino bajo la forma exclusiva de una abstracción.La Educabilidad pensada desde el horizonte humanista -que se propone en este texto comobasa para una propuesta educativa por competencias- considera la propia naturaleza humanay piensa los ambientes ético-políticos en los cuales la relación se presenta, cuestiona lasposibilidades gnoseológicas bajo las cuales los distintos actores del proceso educativo sedesenvuelven y, a partir de ello, posibilita pensar que los involucrados en el acto educativoson todos personas diversas, con múltiples formas de ver el mundo y con criterios ampliosque no se subyugan bajo la lupa de las disciplinas, pues ante todo son sujetos históricos enlos cuales el saber cumple una función social y cultural. Al respecto Pinilla (1999, p. 213)escribe:El pertenecer a la naturaleza individual es, sin duda, la base necesaria de todaeducabilidad, pero no su única forma ni su único sentido. La disposición natural paraasimilar y elaborar elementos externos, está regulada por la incidencia de fuerzas 125
  • 126. culturales características del tiempo en que cada hombre vive. Esta es la educabilidadhistórica: la especial sensibilidad que los hombres de una época tienen para captar yvivir determinados valores predominantes, y no otros. Reconocerla tiene, además, laventaja de asegurar a la educabilidad un alcance netamente humano, pues también elanimal posee una cierta plasticidad para recibir influencias, natural como la que le esdada al hombre, pero sólo este posee sensibilidad histórico social.La educabilidad humanista comparte con la educación antropocéntrica que el maestrocuestione su quehacer, lo reflexione y lo construya… y lo convierta permanentemente en unapráctica que abandona la educación como simple transmisión de conocimientos,convirtiéndose en formación participativa de los actores -como se ha recomendado tanto enColombia en los últimos años-; empero, una educabilidad humanista va más allá: en ella laeducación es entendida en doble sentido: En primer lugar, busca que el maestro conciba laeducación como una oportunidad de transitar el camino que sirve de apoyo al proceso demaduración de un mejor ser humano, en este camino él se da cuenta que no se posibilitaúnicamente la maduración del estudiante, sino la suya propia.Cada encuentro se devela como posibilidad de perfección en el que tanto educando comoeducador intercambian roles y se permiten luchar contra una serie de factores egoístas queno sólo se manifiestan en el plano conceptual, sino además, en el de la interacción ética ypolítica. Todo ello para que se logre la construcción madura de su(s) ser(es) comopersona(s)... de su(s) ser(es) como humano(s).En segunda instancia, la Educabilidad humanista implica una particularidad contextual entanto que el concepto de “Educabilidad” nos muestra cómo el hombre no es sólo quien piensay realiza la práctica educativa, sino también, quien la recibe, convirtiéndosegnoseológicamente en sujeto y objeto de la praxis. Ello hace necesario que la teoría y lapráctica educativa de cada Institución comience a ser pensada no sólo desde condicionantesgenerales y disciplinares -conocimiento básico, lineamientos, políticas y programas eneducación- sino desde los elementos culturales, históricos y particulares de cada Institución -misión, visión, PEI-, lo que permitiría comprender la propuesta de competencias en sudimensión real: como propuesta para la Formación y Autoformación Humana. Al respectoFlórez (1998, p. XVIII) ya cuando planteaba algunos rasgos del maestro que se requiere con 126
  • 127. urgencia escribía:Sin correr la aventura de pronosticar el maestro que necesitaremos en el futuro,provisionalmente podríamos mencionar algunos grandes rasgos del maestro querequerimos para mañana, para la próxima generación, cuya formación tendríamos queiniciar desde ahora:Primero que todo, este maestro tendría que diferenciar el derecho a condiciones devida, del derecho a la cultura que le asiste a él y a sus alumnos, y reconocer laimportancia relativa de cada uno de ellos sin subordinar de antemano lo cultural a loeconómico, como sucede actualmente, pues es el derecho a la vida el que define su sersocial y fundamenta su dignidad.En segundo lugar, el maestro debe entender el ejercicio de sus derechos ciudadanosaquí y ahora, de tal manera que sus responsabilidades históricas no se posponganhasta el advenimiento del ideal de un cambio de sistema que se añora de maneraquietista y abúlica, descargando mientras tanto todas las responsabilidades propias enel gobierno; el maestro tendría que aprender a interpretar las situaciones histórico-sociales que lo abarcan...Y Pinilla (1999, p. 216) en el mismo sentido plantea que “la educabilidad, entonces, no estádeterminada sólo por lo que se ha llamado el desarrollo intelectual de los estudiantes;depende de condiciones culturales que determinan el sentido que tienen el lenguaje, losmétodos y los contenidos escolares para los estudiantes.”Bajo estas consideraciones, es fundamental y urgente que la Universidad defina susfunciones enmarcada en una Educación Humana que determina sus perspectivas,comprensiones y compromisos con los actores, con los seres humanos presentes en el actoeducativo.La reflexión sobre la Educabilidad Humanista como elemento fundamental de una propuestaeducativa por competencias, nos permite pensar que las funciones de la Universidadencuentran una dimensión diferente que las afecta y determina en tanto docencia, proyecciónsocial e investigación. 127
  • 128. La Educabilidad Humanista necesita conceptualizaciones nuevas no sólo en cuanto a lareflexión antropológica, sino, como se mencionó líneas atrás, comprensiones gnoseológicas,éticas y pedagógicas distintas. Esto devela que la concepción de la docencia pasa de lasimple instrucción disciplinar a una formación holística, en la cual lo importante es laformación entendida en lo que y para lo que uno se forma con perspectiva histórico-social yantropológica. Así, los procesos de educación formativa ya no son pensados,primordialmente, desde la Enseñabilidad de las disciplinas y las didácticas de las ciencias -que deben seguir siendo importantes y que no se desconocen tampoco en la formación porcompetencias- sino desde la educación de un ser humano completo y complejo. El hechoeducativo se considera en una perspectiva multifactorial en la cual quien orienta el procesoeducativo tiene ante sí un sinnúmero de retos que sólo podrá superar en tanto involucra atodos los actores del proceso de una forma real y participante, haciéndolos “verdaderamentecompetentes”.Entonces la formación no es sólo el resultado espiritual sino sobre todo el procesointerior de permanente desarrollo asumido conscientemente. Abarca mucho más que elcultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacitación de habilidades y destrezas parael desempeño de un oficio apenas sería el elemento más material de la formación. Elcultivo de una aptitud, los aprendizajes y conocimientos son apenas un medio para supleno desarrollo, a la manera como el aprendizaje de la ortografía y la gramática esapenas un medio para el desarrollo del lenguaje... (Flórez, 1998, p. 274)La docencia como función de la Universidad implica ahora un cambio, no sólo como modelo,sino como desplazamiento conceptual, formar en competencias es re-pensar ante todo laeducación como proceso y no cómo instrucción y medición de saber a través de la evaluacióntradicional, reflexionar sobre las participaciones e interacciones del orientador con losestudiantes considerando que la formación que se produce en un ambiente universitario es -antes que cualquier cosa- dialógica, pues se funda sobre la base que el aprendizaje dependede las interacciones de las personas involucradas en el acto educativo. Una docenciapensada desde la educabilidad humanista y en propuesta de competencias, construyesignificados en las interacciones en las cuales todos son vistos como “pares”, y tiene elobjetivo de entenderse a partir del proceso educativo para negociar los significados dentro de 128
  • 129. un ambiente de respeto por la diferencia y de pluralismo epistemológico.Puntualicemos: La docencia concebida desde la Educabilidad Humanista posibilita larealización de diálogos intersubjetivos en torno a la disciplina y también interdisciplinarios, loscuales se desarrollan en forma democrática entre iguales con las mismas posibilidades departicipación. Lo importante entonces en la docencia “humanocéntrica” -si se nos permite eltérmino-, no es el poder emanado del status de los partícipes en el acto educativo, ni tampocoel nivel de los argumentos diferenciados entre los participantes (pues es lógico pensar quesiempre, atendiendo a las diferencias, algunos integrantes desarrollarán mejoresconceptualizaciones que otros frente a determinadas problemáticas), sino los procesos quecon el acompañamiento del maestro, cada integrante logra a partir de la interacción dialógicaigualitaria. Este proceso de Formación y Autoformación es la Formación por Competencias. Alrespecto Flórez (1998, p. XIX) ya planteaba:... El maestro debe abandonar toda pretensión de erudición, de enciclopedista, de bancode datos o de almacenamiento de la información; sus requerimientos informativos noson otros que los que demanda un fino procesador de información, pues su labordocente consiste en apoyar y facilitar en los estudiantes la construcción de matrices yprocedimientos especializados para el procesamiento de informaciones que el mismomaestro no tiene por qué transmitir, ni competir con los transmisores electrónicos másefectivos que se dispongan en las instituciones educativas, pues su lugar está en elfomento de los procesos superiores de pensamiento y de búsqueda de la verdad, y noen la acumulación de bits de información en el cerebro de los alumnos.Ahora bien, esta nueva consideración de la docencia permeará, a su vez, directamente laconcepción sobre una educación en competencias orientada hacia la investigación, puespermitirá que la Universidad deje de centrarse en la transmisión de contenidos disciplinares yse preocupe por problematizar algunos componentes de los mismos. Esto implica que en lasUniversidades, los procesos educativos y de formación, no dejarán de abordar los temasdisciplinares, sino que los problematizarán para comenzar la producción de respuestas que -como planteamos líneas atrás- se construyen en la interacción entre los distintos participantesdel acto educativo a través de la búsqueda y conformación de una verdadera culturaacadémica: 129
  • 130. ... El eje de la educación, alrededor del cual han de girar las otras funciones que se leasignen y dentro del cual sea posible dirimir las contradicciones y conflictos que sonpropios de toda organización social, debe ser la cultura académica; la cultura académicadebe ser el propósito principal de la escuela, la ocupación fundamental de los maestros,los estudiantes y la comunidad, y la base para definir las acciones de apoyo aldesarrollo educativo. (Pinilla, 1999, p.121)Una Educabilidad entendida como proceso continuo de humanización privilegia lainvestigación como elemento fundamental de la nueva educación, ello es posiblecomprenderlo porque si de lo que se trata es de crecer en la relación y hacer partícipe real delproceso de construcción de conocimiento al estudiante y al mismo educador -y no instruirlossólo para el hacer como se ha tratado de referenciar a la propuesta por competencias-, lamejor forma para ello será interrogar al saber mismo que los convoca y desarrollar tanto enestudiantes como profesores la creatividad para interrogar y resolver. Para la comunidadacadémica la disciplina se convierte en el pretexto que posibilita no sólo comprender unaforma de ver la realidad en horizonte de objetos de estudio particulares, sino, más importanteaún, un aliciente que permite auscultar en la disciplina misma para comprender la dinámicacompleja de la realidad... no es que la disciplina defina la realidad, sino que se convierte enun lente más en la mirada caleidoscópica que la observa. En este sentido Pinilla (1999, p.122)escribe:Privilegiar la cultura académica requiere una comprensión de su significado para evitarlas connotaciones negativas que tiende a adquirir cuando se le asimila con la exaltaciónde los contenidos de la enseñanza. Al mencionar que la cultura académica estáregulada principalmente por el currículo manifiesto se quiere hacer visible laintencionalidad de la educación en cuanto a su función de desarrollo y apropiación delconocimiento...Ahora bien, aunque es claro que la formación de una verdadera comunidad y culturaacadémicas deben estar unidas a una propuesta investigativa real, es importante dejar claroque la investigación desde un núcleo humanista no puede direccionarse desde metodologíaso técnicas especiales y absolutas, sino que inicialmente su finalidad se define por posibilitar elasombro, la búsqueda; para luego acompañar el camino de aproximación al fenómeno. La 130
  • 131. Universidad enmarcada en una propuesta de formación por competencias no puede seguirpensando sólo una investigación cientificista o desde el método y la técnica -de las cuales nose niega su importancia-, debe entender que bajo esta propuesta de competencias, lainvestigación inicialmente se define por el asombro y el interés que logra generar. En unaEducabilidad humanista, inspirada en la disciplina como pretexto para el aprendizaje, no sepide que todo docente universitario sea un investigador al modelo cientificista -como sí cabríaaceptarlo en una educación antropocéntrica-, sino que se le pide que genere una culturainvestigativa y esto es muy diferente de lo anterior. Al respecto Mario Díaz (1996) citado porPinilla (1999, p. 141) cuando hace referencia a las perspectivas contemporáneas sobre ladocencia como profesión plantea:Estos componentes apuntan a la generación de una disposición hacia la investigación yla generación de nuevas prácticas educativas. Esto no significa que el maestro debaconvertirse en un investigador profesional o que su práctica pedagógica tenga queprolongarse necesariamente en una multiplicidad de acciones pedagógicas en elcontexto cultural primario. Estos componentes que colocan como eje a la investigaciónpresuponen más una socialización del maestro en la investigación, cuyo proyecto comoplantea Bourdieu, sea exponer los principios de una práctica profesional ysimultáneamente imprimir cierta relación con esa práctica, es decir, proporcionar a lavez los instrumentos indispensables para el tratamiento del objeto y una disposiciónactiva a utilizarlos apropiadamente, y romper con la rutina del discurso pedagógico pararestituir su fuerza heurística, los conceptos y operaciones neutralizados por el ritual dela exposición canónica.Hoy día es fácil plantear -desde fuera- porqué nuestros estudiantes, e incluso nuestrosprofesores universitarios no investigan, empero, la situación debería revertirse en tanto quécriterios y parámetros se están definiendo para desestimar tales esfuerzos realizados poralgunos docentes y universidades, qué tanto se está contribuyendo a la investigaciónformativa en las instituciones de Educación Superior y qué tanto apoya el impacto quepudiesen generar los proyectos de investigación inicial.Una propuesta de investigación desde la formación por competencias se enmarca dentro delcontexto que posibilita los procesos, las problematizaciones, los diálogos, y la búsqueda 131
  • 132. conjunta de respuestas, toda vez que esta educabilidad debe partir del principio de que lainvestigación en la Universidad -por lo menos al nivel del pregrado- debe ser unainvestigación primaria -formativa-, que tiene por objeto el descubrimiento, la aproximación y laaplicación de los conocimientos disciplinares a objetos de estudio problematizados enconjunto por los intereses generados entre los participantes del acto educativo.En esta investigación no son impuestas las direcciones epistemológicas y los objetos aestudiar, son discutidos desde los puntos de vista que más convocan a los participantes ydesde el horizonte de la actividad contextual donde el programa y la universidad ejercen suinfluencia fundamental.Lo relevante es, entonces, comprender que la investigación vista desde una propuesta deeducabilidad humanista a través de una formación por competencias, se diferencia de unaconsideración antropocéntrica porque no sólo busca direccionar los procesos investigativospara encontrar respuestas que mejoren los desarrollos conceptuales, teóricos yexperimentales de los estudiantes, sino que se detiene en auscultar los intereses que, frente ala disciplina, los mismos actores tienen. No sólo se resuelven problemas, se crean. No sólo seaporta al conocimiento de la disciplina, se aporta a la vida misma y al cuestionamiento deltelos velado en la búsqueda y creación investigativa.Finalmente, la proyección social se articula en la propuesta humanista de la Universidadapareciendo como resultado de la importancia que tiene el trabajo en red para una formaciónen competencias, los problemas de investigación fruto de las interpretaciones y losdireccionamientos de docentes y estudiantes encaminados hacia el desarrollo deconceptualizaciones y aplicaciones contextuadas, permiten que el aprendizaje se revierta enla pertinencia académica y social... Sólo así la Universidad responde, de una manera “máshumana” a las demandas y requerimientos formativos y a las necesidades que le sugiere y/oimpone el contexto en el cual ella se inserta.Cuando mejor la Universidad “trabaja” es cuando comprende su situación en el escenariocontextual y cuando actúa respondiendo precisamente a las necesidades humanas que lareflexión le genera. Las razones para la afirmación anterior se sustentan, especialmente, enel hecho que la participación investigativa y docente que aparecen como producto de una 132
  • 133. formación por competencias de carácter humanista no se quedan sólo en estudio disciplinar(investigación teórico-disciplinar) en la que se dictan al final del estudio algunas conclusionesy recomendaciones, sino que la investigación y la docencia se articulan en la proyecciónsocial como actuación definida en el contexto en el que el mejor rendimiento académicoemerge en beneficio de la sociedad.Una educación por competencias fundada en una propuesta Humanista condiciona a laUniversidad a no ver la investigación ni la proyección social bajo el afán de lucro, de lautilidad, sino bajo su propia responsabilidad con el contexto en el cual se inserta: La educación no es un fin en sí misma: es el medio indispensable para el desarrollo de cada individuo y para el de la sociedad en general. La buena educación es una condición indispensable para el funcionamiento de la sociedad, para la desaparición de la violencia, de la justicia y la equidad, para el desarrollo de las regiones y la incorporación de la diversidad cultural y étnica al devenir nacional, para el desarrollo industrial y la competitividad internacional y para el manejo del medio ambiente (Pinilla, 1999, p.128)Apostar por una Formación en Competencias enmarcada en la Educabilidad humanista, esapostar por una transformación diferente en la que cada actor del proceso terminará siendoresponsable de su propio proyecto educativo… y seguramente comprometido… en tanto ladinámica participativa del proceso le incluye y no lo margina… porque hay una concepcióndistinta de Ser Universidad: de formación, investigación y proyección social.ACTIVIDADES A REALIZAR:FASE AFECTIVA.1. Revisión de los propósitos del núcleo2. Comprensión de los indicadores de logros3. Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizajeCONDUCTA DE ENTRADA1. Dar su propio concepto de Educabilidad.2. Describa en tres renglones a una persona que usted conoce con excelentes rasgos deeducabilidad.3.¿En qué facultades o capacidades se debe educar el ser humano? 133
  • 134. 4. ¿Cuál capacidad es sinónimo de aprender a aprender?5. ¿Cuáles son las características de la educabilidad?6. ¿Qué relación existe entre educabilidad y educación?FASE COGNITIVA:Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante los encuentrospedagógicosMomento individual.-Desarrollo de la conducta de entradaMomento colectivo 1. Analizar en grupo pequeño el documento “ educabilidad y enseñabilidad”” 2. Elaborar un paralelo entre educabilidad y enseñabilidad. 3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca de los conceptos de la educabilidad y la enseñabilidad.FASE EXPRESIVA1. A través de un escrito, profundizar acerca del carácter identificador que usted comomaestro en formación da a la educabilidad y a la enseñabilidad argumentando el rol delmaestro y del estudiante.2. Representar gráficamente el concepto de formación y formación integral entendida desdelos principios de educabilidad y enseñabilidad.BIBLIOGRAFÍACONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre eldecreto 272 de 1998, para la acreditación previa de programas en educación. Colección dedocumentos de reflexión No. 2. Bogotá. 2000.FLÓREZ Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá.McGraw-Hill. 1998. 311 p.HEGEL, G.W.F. Lógica. -Segunda y tercera partes-. Barcelona. Orbis. 1984. 192 p.LÓPEZ, Néstor y TEDESCO, Juan Carlos. Las condiciones de educabilidad de los niños yadolescentes en América Latina. Instituto Internacional de planeamiento de la educación. 134
  • 135. 2000.GARDNER, Howard. Memorias Primer Encuentro de Grandes Maestros. Maloka. BogotáMarzo 19 de 2004GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. José Vergara. Bogotá. 1995Ministerio de Educación Nacional – Instituto Colombiano para el Fomento de la EducaciónSuperior. Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior – Cambios parael Siglo XXI. Ciencias Naturales. Bogotá 1999 CAPITULO TRES CONCEPTO DE CURRICULO “Si lo veo lo recuerdo, Si lo oigo lo olvido, Si lo hago lo aprendo” El componente de currículo y evaluación como complemento de la pedagogía ofrece al maestro en formación un conocimiento altamente significativo para el desempeño en su profesión docente. Por ello, y atendiendo a las necesidades formativas de la misma, las clases teórico-prácticas, realizadas en grupos medianos garantizan la apropiación necesaria para la adquisición de los fundamentos teóricos que iluminan y garantizan el desempeño profesional futuro con competencia. Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr", que significa carrera. En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El currículo que significa "carrera", "corrida" es un área específica de teorización e investigación desde 1918. El currículo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado. El currículum es un acto político que trata objetivamente la emancipación de las clases populares. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es coyuntural, es profunda y de carácter estructural. 135
  • 136. El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en undeterminado nivel educativo. De modo general, el currículum responde a las preguntas¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Elcurrículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividadesacadémicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción deeducación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos dehacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto currículo o currículum(término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la actualidad ya no serefiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todoaquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en currìculum formal. Losmaestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas:• ¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir,lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezasque se pretende que adquieran?• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña yaprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?• ¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir,las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?• ¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que sedelimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación?Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormenteexpuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá la concepción quese tenga de este escurridizo concepto. 136
  • 137. UNIDAD N° 1 FUNDAMENTOS DEL CURRICULOPROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes sobre la importancia deprofundizar sobre el conocimiento del currículo institucional.PROPÓSITO COGNITIVO: Conocer los fundamentos que sustentan el currículoeducativo institucional.PROPÓSITO EXPRESIVO: Realizar y aplicar un instrumento investigativo que contribuyaal conocimiento del pensamiento y apropiación de la comunidad educativa respecto alcurrículo.Para los educadores en la actualidad es muy claro que la educación debe estar orientadapor objetivos o propósitos, sin embargo cuando en el planteamiento se hace necesarioformularlos se genera una gran dificultad por la carencia de claridad en los fundamentosmismos que constituyen el sentido de la educación. Por ende, el horizonte institucionalque se encuentra plasmado en el PEI y por tanto los fundamentos mismos del currículotambién son olvidados e incluso desconocidos.La definición de los objetivos dentro del planeamiento curricular es un asunto de granimportancia y requiere conciencia clara de las características y necesidades deleducando, así como de los recursos del ambiente en donde vive y de lo que la escueladebe y puede ofrecer para que el proceso educativo oriente realmente su desarrollohumano de manera integral. Ese conocimiento ha de ser asesorado por algunas cienciascomo son la filosofía, la psicología, la historia, la sociología, la administración educativa, lapedagogía, la antropología entre otras.Teniendo en cuenta los aportes de todas estas ciencias se facilita la formulación deobjetivos dentro de un currículo. 137
  • 138. LECTURA SUGERIDA Nº 1LA BASE CIENTÍFICA DEL CURRÍCULOJéssica Posligua dice: “Con frecuencia se usa la palabra “Teoría” para referirse a lasdoctrinas filosóficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teoría de lainformación que la Doctrina Filosófica es el contenido o la información trasmitida por untexto filosófico”.Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro análisis requiere queobservemos la diferencia. Como ya se dijo, la teoría está constituida por proposicionesdescriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, porproposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teoría se relacionacon la ciencia y la doctrina con la ideología y la filosofía.La doctrina general, es la construcción racional elaborada mentalmente y constituida porun sistema jerarquizado de criterios y normas propositivas que prescriben situacionesfuturas de caracteres deseables. La teoría se relaciona con la ciencia y la doctrina con lafilosofía.La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas propositivas queprescriben cómo debe ser el currículo y el plan curricular. Expresa las ideas y valoressociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares.Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideología y unsistema de concepciones. La ideología es el sistema jerarquerizado de ideas y valorespolíticos, jurídicos, morales, estéticos, religiosos y filosóficos, que en conjunto forman oconstituyen las concepciones.Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundocircundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad comoconcepciones filosóficas, políticas, éticas y estéticas. El núcleo básico de toda concepciónes la filosofía. La filosofía comprende las reflexiones e interpretación acerca de las leyesgenerales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y elser. 138
  • 139. La filosofía estudia los problemas más generales, más profundos y racionales que serefieren a la naturaleza, la sociedad, el ser y el pensamiento, las relaciones entre lamateria y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espíritu; es decirlos problemas más generales de la concepción del mundo. Según las respuestas que sedan a los problemas fundamentales de la filosofía, la filosofía se divide en dos corrientes:1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y elespíritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista.2. Quienes consideran que el pensar; el espíritu o la idea existe antes que la naturaleza yla materia, y que éstas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de él,pertenecen a la corriente idealista.La doctrina, como conjunto jerárquico de normas que forman parte de la estructuraideológica de la sociedad que prescribe cómo debe ser la sociedad, la educación y elcurrículo, se origina en una doble vertiente:1. En una interpretación valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmenteel deber ser, y2. En la ideología de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo socialprecisamente a través de normas doctrinarias. La Doctrina surge para interpretar yproponer el cómo debe ser.La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de laépoca, el error de desarrollar una concepción microfísica del comportamiento humano,subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a laformación del paradigma cognitivo.Otras propuestas que determinan estas crisis son:• Las críticas de la insuficiencia del asociacionismo• La interpretación inadecuada del evolucionismo y• La crisis de la noción de ciencia asumida por los conductistas. 139
  • 140. Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia ysobre todo la tecnología que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos lateoría de la comunicación, la ciencia de las computadoras, la psicolingüística, etc. habríanconllevado a este desenlace.La psicología cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediantelos cuales se transforma, reelabora, recupera y utiliza la información del mundo que elsujeto obtiene en su interpretación de él.Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que seproduce a través de representaciones en forma similar al punto de vista computacional;dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la información aplicado a la psicología.Esta se basa en dos presupuestos:1-Los estados mentales son típicamente representacionales2-Los procesos mentales son típicamente computaciónCreemos que es necesario hacer un deslinde básico entre conductismo, cognoscitivismo yconstructivismo, de cómo consideran al conocimiento:El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva yautomática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. Su fórmulaes E - R (Estímulo – Respuesta).El cognoscitivismo considera al conocimiento básicamente como representacionessimbólicas en la mente de los individuos.El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que seconstruye y, por consiguiente, es una elaboración individual y cambiante. Con frecuencia,el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula laexistencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas queno la consideran.El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, através de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informaciónprocesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos 140
  • 141. mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos anuevas situaciones.El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una granvariedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tiposde teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientaciónsocial, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar elcurrículo. Jean Piaget expresa que el desarrollo está determinado, entre otros factores,por su nivel operatorio.Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, esdecir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operacionesconcretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teoría socio-cultural, serefiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo próximo y DavidAusubel, con su teoría cognitiva, con el aprendizaje significativo.LA BASE FILOSÓFICA DEL CURRÍCULOPor otra parte, la filosofía aplicada al currículo encuentra grandes perspectivas, las cualesson el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un sersuperior, el realismo, el cual acepta que existe un mundo exterior y en el cual lainterpretación del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad esdinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende desu aplicación.Köhlberg por su parte señala una ideología educativa que permite describir el fenómenode la educación por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes: la primera es laideología romántica que se enfatiza en el organismo, la transmisión cultural que hace suénfasis en el ambiente y la ideología progresista que hace énfasis en la interacción de lasanteriores.Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teoría del currículo y la teoría de la instrucción.La pedagogía o teoría de la instrucción estudia a la escuela como un sistema global adiferencia de la teoría del currículo que se encuentra más en el punto medio entre lareflexión de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, deenseñanza y el aprendizaje. 141
  • 142. El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman unaarquitectura del plan, serían el microplaneamiento que sería la estructura de las clases ocursos, la naturaleza disciplinaria así como la extensión y las profundidades de loscontenidos, pasando por el mesoplaneamiento que serían las decisiones con respecto alas áreas y a los ejes curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración,para finalmente llegar al macroplaneamiento que será el resultado del proceso de lasinstancias anteriores, es decir, la composición global del pensum de las asignaturas.Existe por su parte un currículo explícito que sería del que venimos hablando conanterioridad y el currículo implícito que será entonces el subconsciente de la organizacióny el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currículo y entenderse comouna totalidad deberíamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseñanza y losplanes de estudio, el currículo incluye en sí mismo un plan de enseñanza que es elcomponente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio queestán contenidos en el plan de enseñanza.Por último tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran lossustantivos que son los planes de enseñanza y los planes de estudio contenidos en losmismos y los coadyuvantes que son como primera la gestión y la administración y comoúltimo pero no menos importante la logística aplicada, estos elementos incluyen laestructura organizativa en el caso de la gestión y administración y que muchas vecesestán regidas o en su mayoría influenciadas por las normativas legales que rigen dentrode un entorno social que a su vez es dinámico y por último la logística abarca lasinversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabola experiencia educacional.CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO EDUCATIVOEl currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y gradosdel sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:• Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%: Enseñanzascomunes o mínimas)y otra completada por cada una de las comunidades autónomas concompetencias en educación (hasta completar el 100%). 142
  • 143. • Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del centro educativo y de losalumnos a los que va dirigido.• Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional,que cursen estas enseñanzas.• Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cadacomunidad autónoma.• Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar comoresultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.Ubicación del currículoEl ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura económico-social, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes quefuncionan de una manera integrada para lograr propósitos.Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al procesoeducativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educandos y educadores,(educación social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios decomunicación masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende también en la escuela, estaes la educación organizada y dirigida de manera sistemática por el Estado o sectores oprivados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educación escolar-formal)cuyos agentes son la escuela y el maestro.Durkheim dijo que “cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento,posee un régimen educativo".La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de suevolución histórica un tipo regulador de educación del cual no podemos apartarnos”. Laeducación que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo depersonas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades eintereses de sus individuos, etc., tendrá que determinarla la misma sociedad y loconcretará en los planes o estructuras curriculares. 143
  • 144. Toda educación tiene necesariamente su fuente o raíces en una interpretación del hombrey la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currículo aparezcan de manera explícitaen el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboración del Currículo.Las fuentes del currículo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo quees de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que esde desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es enellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. Así,si se piensa que un país tiene necesidad de técnicas industriales, es porque se creeconveniente desarrollar la industria: el valor será la formación técnica.Los valores y las convicciones no están aislados, no son particulares de grupo. Estánvinculados entre sí por nexos lógicos, por lazos afectivos y por causas históricas. Estasorganizaciones de valores constituyen ideologías, concepciones filosóficas; cultura políticay la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currículo, y en último análisis,es en relación con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como seelaboran, de manera consciente y explícita, inconsciente o subyacente, los fines yobjetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza delas necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarquía la que fijalas prioridades.Así, en una sociedad en la que los valores religiosos sean los más importantes, laeducación será preponderantemente religiosa; en los países en que los valores políticostienen prioridad, la educación será sobre todo política.La influencia de los antivalores y de las convicciones en el currículo se reduce a unapolítica económica y cultural resultante de una transacción entre la búsqueda del ideal ylas realidades políticas, históricas, económicas, demográficas y administrativas. Loprimero que hay que hacer para elaborar un currículo, es adoptar una posición ideológicay filosófica respecto a los fines de la educación, sobre cuestiones sociológicas relativas altipo de sociedad a la que quiere servir la educación y analizar cuidadosamente la políticaeducativa que es la expresión de un selección de valores y la definición de las medidasadecuadas para aplicarlas.Es lógico, por lo demás, considerar que la información de la política educacional es en símisma un aspecto fundamental de la elaboración del currículo. La realización de esta fase 144
  • 145. debe correr a cargo de una comisión de representantes de la sociedad, quienes se ubicanen el nivel político y la intervención eventual de los especialistas en educación. Encualquier caso, el currículo debe ser concebido y diseñado por los propios sujetos de laeducación, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la políticaeducativa.Con todo lo anterior, se deduce que los currículos se “inspiran” en el tipo de sociedad yhombre para los cuales se educa. A continuación, se presentan algunos de susfundamentos:Fundamentos Históricos:La historia de la educación constituye un tema de sumo interés ya que la tradiciónconstituye un factor de vital importancia en el campo de la educación y ejerce unaprofunda influencia sobre el desarrollo del currículo. Muchos conceptos contemporáneosacerca del currículo proceden de épocas anteriores, han persistido hasta el presente yaún ejercen influencia.La educación de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., estaba destinada a contribuir al bienpúblico, o sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendían a través de laeducación el entrenamiento y la educación de soldados fuertes y valerosos y deciudadanos leales profundamente compenetrados con la moral vigente. En el siglo V A.C.,la educación superior estaba integrada esencialmente por la retórica y la filosofía. EnAlejandría, el currículo universitario incluía también matemáticas y otras disciplinascientíficas. Existía cierta tendencia a la especialización. La filosofía, por ejemplo, sedividía en astronomía, geografía y matemáticas.Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes contribuyeron al desarrollo de la filosofía,estudiaron aspectos de la educación, tales como sus contenidos, formas y factoresdeterminantes. Sócrates estableció elevadas normas morales y éticas que pusieron demanifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, así como la capacidaddel hombre para pensar y analizar la experiencia. Platón concebía el objetivo de laeducación como determinante de la clase social a que cada hombre pertenecía y que lopreparara para que se desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filósofos, soldadosy trabajadores. Aristóteles fundó su Escuela Peripatética, donde a través del métodoinductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta. 145
  • 146. La educación romana tenía como objetivo inculcar la moral y las virtudes socialesnecesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Luego que losestudiantes completaban su educación elemental pasaban a la escuela de humanidadesdonde estudiaban la lengua y la literatura latina y griega, historia, geografía, mitología yética. Las escuelas de retórica preparaban a los jóvenes para ejercer el derecho o la vidapública. En ésta aprendían gramática, retórica, lógica y literatura. Los romanosdesarrollaron el Trivium y el Quadrivium, o sea de las siete artes liberales. El Triviumconsistía de gramática, retórica y lógica y el Quadrivium lo formaba la aritmética, lageometría, astronomía y música. Entre las especialidades que se enseñaban en laUniversidad de Roma estaba derecho, medicina, arquitectura, matemáticas, mecánica,gramática, y retóricaDurante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar lasituación de las masas, éstas necesitaban aprender a leer y a escribir, pero estashabilidades tenían que adquirirlas en la lengua vernácula, que era la única que conocían.El lenguaje vernáculo se convierte en el medio de enseñanza. Las demandasintelectuales de la época las satisfacen las escuelas humanistas. Su currículo se basabaen el estudio del hombre. Lo fundamental de la enseñanza lo constituían la lengua y laliteratura griega y latina. Además, incluía moral, declamación y composición, deportes,juegos y danzas. El currículo universitario sufrió la influencia de estos procesos,reflejándose en la creación de facultades de arte, derecho, medicina y teología.Fundamentos Filosóficos:El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta granresponsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan ladimensión material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otros enfatizan elsignificado de las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimientose deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismoproblema: ¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemosenfatizar?La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos.Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real deaquello que es aparentemente real o espurio. 146
  • 147. La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza deobservar el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos laverdad? ¿Cómo sabemos que sabemos?La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué esbueno?, ¿Qué debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estoscuestionamientos se dividen en dos categorías principales. La ética tiene que ver con losconceptos del bien y el mal, según se aplica a la conducta humana. La estética tiene quever con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana. Ambascategorías de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones curriculares.Fundamentos Psicológicos:Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En laactualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generadopor la investigación científica. Los psicólogos han estudiado a los seres humanos porperiodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelectomás conocido. Este identificó cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz(desde el nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta lossiete años); operaciones concretas (desde los siete años a los doce) y operacionesformales (de los doce años en adelante). En esta última, el individuo comienza elpensamiento formal. Ya puede razonar basándose en suposiciones sencillas, puedededucir conclusiones del análisis y aplicar estas hipótesis o suposiciones. Para Piaget eldesarrollo intelectual procede en forma gradual y continua.Además de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar eldesarrollo total de los individuos. Havighurst identifica las tareas de desarrolloprocediendo de los dominios biológicos, psicológicos y culturales. Las tareas necesariaspara el desarrollo intelectual son: el comienzo del aprendizaje de la lengua, la formaciónde conceptos sencillos sobre la realidad social y física (infancia); desarrollo de destrezasfundamentales en lectura, escritura y cómputos matemáticos (edad escolar); selección ypreparación para una ocupación, desarrollo de destrezas intelectuales y conceptos comorequisitos para la competencia social (adolescencia). La atención a estas áreas de 147
  • 148. desarrollo junto con los cambios sociales le provee al educador ideas sobre el propósitogeneral del currículoEl conocimiento provisto por la investigación lleva a los diseñadores de currículo aconcluir que cada dimensión del desarrollo social, emocional y mental del individuo essecuencial, que procede desde lo menos maduro a lo más maduro, evolución en ciclos yorganísmico. Además, es aparente que existe una interrelación entre las áreas deldesarrollo individual.Fundamentos Pedagógicos:La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural, comoel lugar social que se “interpone” entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en eleducando. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de procesos de enseñanzay de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la culturapreexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que seinterpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. Loque se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, almismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total. El 2º es un nivelpedagógico, directamente relacionado con la práctica educativa concreta, con “lo quehace el docente en el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo quecaracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular yllevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos, contenidos,secuenciación, métodos, medios y materiales, y evaluación. En este sentido, el docentese define como mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen dos niveles:uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser “enseñada”,nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto “previsional” delcurrículo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y elsegundo nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones yperspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta deenseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las “funciones yobligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, como con su “estilo deenseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación. 148
  • 149. Últimamente, en las políticas educativas del país, está adquiriendo una importancia cadavez mayor lo que se viene llamando “cultura de la evaluación”, la misma que tiene más deimposición, de punición, de castigo y de desprecio por la educación, que de unaevaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica para el perfeccionamientodel ser humano en todas sus dimensiones humanas.La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa laconversión de la cultura externa en “cultura incorporada o subjetivada” remite a unaconcepción de pedagogía en relación con el currículo, que se fundamenta en trescampos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prácticaeducativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistema de acción y de interacción entre lossujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Fundamentos Sociológicos:La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo.Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de lainfluencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el contacto de lacomunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de lasfuentes del currículo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo.Hunkins (1980) asume esta última posición. Doll (1974) considera que la sociedad y laeducación han ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertospatrones. Entre éstos:1. La formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión cognoscitiva delaprendizaje.2. La organización de la experiencia educativa por grados.3. El énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas.4. La evaluación basada principalmente en el aprovechamiento.Desde luego, la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y re-estructuración delcurrículo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y está en unestado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al 149
  • 150. currículo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencianla acción curricular.La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legalesy legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el ajuste se hace más difícil.Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos sexuales y otras.Fundamentos Antropológicos:La Antropología es la ciencia que se ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda lagama de la variabilidad humana y los modos de comportamiento sociales y culturales através del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosociocultural de la existencia delser humano, a la luz de su historicidad, que implica evidentemente reconocer además, alhombre como ser social. También, como la ciencia que estudia al ser humano de formaholística combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales,sociales y humanas. La antropología es, sobre todo, una ciencia integradora que estudiael sentido de la vida, analiza al hombre en el marco de la sociedad a la que pertenece,como hacedor de cultura y, al mismo tiempo, como producto de la misma.En este orden de ideas, la escuela como institución socializadora de la cultura, la articulasobre las bases de que es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedaddeterminada. Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de lamanera de ser, vestirse, gastronomía, religión, rituales, normas de comportamiento ysistemas de creencias; desde otro punto de vista, podríamos decir que la cultura es todala información y habilidades que posee el ser humano.El concepto de cultural es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudiode la sociedad, en especial para la antropología y la sociología; y en nuestro caso, para lafundamentación antropológica del currículo.Fundamentos Epistemológicos:La fuente epistemológica busca conocer la concepción de ciencia que debe estarpresente en los currículos que se diseñen. Para ello, se indaga en las diferentesconcepciones de la ciencia que parecen haber incidido más en la enseñanza. Se resumenlas principales: acumulativa, empirista-inductivista, así como las aportaciones de Khun yLakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia entre la ciencia de 150
  • 151. los científicos y la que se presenta en las aulas y se finaliza con algunas sugerenciasconcretas que se deducen desde esta fuente para la elaboración del currículo científico.La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsquedade su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través dediferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinadamanera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambasvariables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz deestas relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que elprofesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siemprees consciente.La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerradoso definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración,que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que lahumanidad sucesivamente se plantea.Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crecede manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolidados, opuede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado dela superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal,producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran unllamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcciónsocial e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudose ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuestométodo universal.Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas,indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contextosocial y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesadosy, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de 151
  • 152. conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada ycontaminada por ellos.FUENTESww.pucpr.edu/facultad/ejaviles/ED 627 PDF Files/Los Fundamentos del Currículo.pdf.feteugtalmeria.org/revistadigital/index.php?option=com_content&view=article&id=141:qfundamentos-filosoficos-y-bases-pedagogicas-del currículohttp://wwwrevistamemorias.com/WebArticulacionPlanes/imagenes/documentos/tematica4http://www.tecnoedu.net/lecturas/materiales/fundamentacion_curricular_cbn.pdfhttp://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri03.htmACTIVIDADES A REALIZARFASE AFECTIVA1.Revisión de los propósitos del núcleo2. Comprensión de los indicadores de logros3. Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizajeCONDUCTA DE ENTRADA1. Dar su propio concepto de currículo.2. Describa el currículo que ha permitido la formación alcanzada3. ¿Qué características debe tener el currículo?4. ¿Quién determina el currículo en una institución?4. ¿Cuál debe ser la función del currículo?5. ¿Qué relación existe entre el currículo y la educación? 152
  • 153. FASE COGNITIVA:Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante losencuentros pedagógicosMomento individual.-Desarrollo de la conducta de entradaMomento colectivo1. Analizar en grupo pequeño el documento “concepto de currículo”2. Elaborar proposiciones que den respuesta a las operaciones que constituyen elmentefacto conceptual de currículo.3. Conformar un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión lasconstrucciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca delconcepto de currículoFASE EXPRESIVA1. Crear una estrategia investigativa que le permita conocer la opinión de algunosmaestros, estudiantes y padres de familia respecto al currículo de la Escuela Normal yelabore la interpretación para compartir en el grupo.BIBLIOGRAFÍAPlanificación Curricular - Universidad Nacional José Faustino Sanchéz Carrión (basecientífica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación) Bases de la programacióndidáctica - Rafael Fuster. Ed. Videocinco Peñaloza Ramella, W. (2003). Los propósitos dela educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos.Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica Morata,Madrid.Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum, Nuevomar, México.Currículo segúnStenhouse 153
  • 154. LECTURA SUGERIDA N° 2PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DEL CURRÍCULOPara fijar los propósitos es necesario plasmar una concepción educativa, la misma queconstituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hayque partir de qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condicionessociales, culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandosdesenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamentecon el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.Del mismo modo, los contenidos dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico, son unconjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores quedeben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en laestructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjuntode saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y socialización de losestudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículotradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.La re-conceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción delos contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dansimultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:Contenidos conceptuales (saber)Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:1.Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplopodemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelión de TupacAmaru II, el derribamiento del muro de Berlín, el campeonato mundial de fútbol Francia98, etc.2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primerastronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas deciertos eventos, el resultado de un partido de fútbol, etc. 154
  • 155. 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que escualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosaque existe y que se puede observar. Desde una perspectiva más general, los contenidosconceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse enfactuales y propiamente conceptuales.Contenidos procedimentales (saber hacer)Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuary de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a lossaberes “saber cómo hacer” y “saber hacer”. Ejemplo: recopilación y sistematización dedatos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios deeducación física, etc.Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas ohabilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de accionesordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes:• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de lasacciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.• Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número deacciones que conforman el contenido procedimental.• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden delas secuencias. Aquí se aproximan al extremo logarítmico los contenidos cuyo orden delas acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En elextremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyasacciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican. 155
  • 156. Contenidos actitudinales (ser)Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentescognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que sepueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían elaprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en elestudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral. Por contenidosactitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores,actitudes y normas.• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobrelas conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, laresponsabilidad, la veracidad, etc.• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de laspersonas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta suconducta en concordancia con los valores determinados.Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente,etc.• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas porconvención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.ACTIVIDADES A REALIZARFASE AFECTIVA.-Revisión de los propósitos del núcleo-Comprensión de los indicadores de logros-Compromiso con los acuerdos del encuadre para generar ambientes de aprendizaje 156
  • 157. CONDUCTA DE ENTRADA1. ¿Cuáles son las ventajas de un currículo pertinente, coherente y actualizado?2. Describa cómo imagina el currículo para que dé respuesta a las demandas actuales3. ¿Cómo valora el currículo actual?4. ¿Quién determina el currículo en una institución?FASE COGNITIVA:Enunciación e introducción al instrumento de conocimiento a abordar durante losencuentros pedagógicosMomento individual.-Desarrollo de la conducta de entradaMomento colectivo 1. Analizar en grupo pequeño el documento “concepto de currículo” 2. Elaborar proposiciones que den respuesta a las operaciones que constituyen el mentefacto conceptual de currículo. 3. Conformo un segundo grupo para compartir la producción y colocar en discusión las construcciones iniciales y proceder a consensuar elementos centrales acerca del concepto de currículo.FASE EXPRESIVA 1. Crear una estrategia investigativa que le permita conocer acerca del currículo de la Escuela Normal y el de otra institución educativa y establecer puntos de referencia en la que encuentren acercamientos y distanciamientos argumentando detalladamente los hallazgos. 2. Elaborar la malla curricular de ambas instituciones 157
  • 158. LECTURA SUGERIDA N° 3LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO.Autor: fundación instituto de ciencias del hombreArtículo tomado de:http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LOS%20TEMAS%20TRANSVERSALES%20DEL%20CURRICULO.pdf, recuperado el día 27 de febrero de 2012La educación escolar tiene como finalidad básica contribuir a desarrollar en los alumnosaquellas capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos depleno derecho. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de lasdiversas materias que conforman el saber de nuestros días, pero hay ciertas cuestionesde gran transcendencia en nuestro mundo actual, que no se abordan desde unaperspectiva exclusivamente académica. Cuando analizamos los grandes conflictos denuestro mundo actual, de nuestra sociedad, ya sea próxima o más alejada, nosencontramos con situaciones de violencia, discriminación, desigualdad, consumismo ydespilfarro frente a situaciones de hambre y miseria, con degradación del medioambiente, con hábitos contrarios a la salud (drogas, alcoholismo…)En nuestras escuelas debemos posibilitar que nuestros alumnos lleguen a entender estosproblemas cruciales, sean capaces de elaborar un juicio crítico sobre estas situaciones yde adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y librementeasumidos.Como resultado de esta reflexión inicial, debemos proponernos introducir en el currículode nuestros centros un tipo de enseñanza que responda a estos problemas sociales y quetenga presente la formación en valores básicos. Ya en los decretos de los diferentescurrículos de educación infantil, primaria y secundaria se han introducido estos temas através de los denominados temas transversales (Educación para la paz, para lasexualidad, para la igualdad de oportunidades, coeducación, para la salud, educaciónambiental, del consumidor, educación vial, sin olvidar la necesaria educación moral ycívica…) 158
  • 159. Pudiera pensarse que la introducción de estos temas en nuestro currículo supone cubrirlas necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer una reflexiónsobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y comunidadescolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos dentro delcontexto real de la vida de los centros.Los temas transversales responden a capacidades desarrollables como imperativo de unadinámica social que nos envuelve y, a veces, nos arrolla.Los temas transversales, se refieren al para qué de la educación. No sólo señalancontenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones.El desarrollo integral de las personas supone algo más que atender a sus capacidadesintelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, derelación interpersonal y de inserción y actuación social. Trabajar en el aula la problemáticade determinada situación medioambiental exige que el alumno tenga conocimientosgeográficos, culturales, económicos y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, espreciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede yse encuentren con “herramientas” que les permitan elaborar unas conclusiones que leslleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relación de laescuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por elconvencimiento de que es la educación un camino básico para promover las másimportantes mejoras sociales.Los temas transversales han de estar presentes en el conjunto del proceso educativo, (deahí su denominación de “transversales”) y han de impregnar la tarea educativa en todossus aspectos. No puede olvidarse que estos temas son, generalmente, multidisciplinares yque sólo pueden abordarse desde esta óptica. No pueden plantearse como programasparalelos, ni mucho menos como actividades complementarias y ocasionales. Han detenerse presentes a la hora de planificar el desarrollo del currículo ya que han de sertemas nucleadores para las intenciones educativas, y ello requiere que sean asumidospor la totalidad de los enseñantes del centro. Por último, son transversales porquetrascienden lo estrictamente curricular y deben impregnar la totalidad de las actividadesdel centro. No es muy congruente que en el currículo aparezcan determinados valores y 159
  • 160. que la organización del centro se base, de hecho, en modelos opuestos. No se puedepretender que los alumnos asuman comportamientos democráticos, si en el centro no sepropicia la participación de padres y alumnos en la toma de decisiones. El mensaje seráclaramente contradictorio. Cuando esto sucede, el “currículo oculto” acaba imponiéndose,anulando el discurso teórico.¿QUÉ ES LA TRANSVERSALIDAD?Una de las propuestas más innovadoras de la Reforma Educativa es la incorporación alcurrículo educativo de los llamados “contenidos o temas transversales” desde laEducación Infantil al nuevo Bachillerato.Las preguntas más acuciantes sobre la transversalidad son: ¿Cómo trabajar en el aula loscontenidos transversales? ¿Se trata de crear nuevas asignaturas o de engrosar loscontenidos de las asignaturas tradicionales? ¿Cómo “impregnar” el currículo de esoscontenidos transversales? ¿Qué tienen que ver los contenidos transversales con lasdistintas áreas o asignaturas?…Los documentos oficiales emanados de la administración dejan abierta la interpretaciónde la transversalidad: “Los temas transversales contribuyen de manera especial a laeducación de valores morales y cívicos, entendida ésta como una educación al serviciode la formación de personas capaces de construir racional y autónomamente su propiosistema de valores y, a partir de ellos, capaces también de enjuiciar críticamente larealidad que les ha tocado vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla” (Temastransversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993). Sobre las características de losllamados “contenidos transversales” (González Lucini, en Cuaderno de Pedagogía, 1.994)hay un acuerdo sobre lo siguiente:1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni áreaconcreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarsedentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de grantrascendencia (social, política, humana y didáctica), que se producen en la época actual, yfrente a los que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como laviolencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, 160
  • 161. el hambre en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la vidasaludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol…).3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temastransversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que deinformaciones. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnoselaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frentea ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.BIBLIOGRAFÍA.ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1.995): <Valor social y académico de la evaluación.> enAA.VV.: Volver a pensar la educación. Vol ll. Madrid. Morata-Paideia.BOLÍVAR BOTIA, A. (1.996): “Non scholae sed vitae discimus: Límites y problemas de latransversalidad” en Revista de Educación nº 309. Madrid.BUSQUETS, Mª. D y OTROS (1.993): Los Temas Transversales. Santillana. Madrid.CARAVE DÍAZ, G. (1.996): Educación en valores y Temas Transversales. Cuadernos deAljarafe, nº 3. Sevilla.CEJCA (1.990): Diseños Curriculares de la Reforma, Educación Infantil y Primaria. Sevilla.CEJCA (1.992): Colección de Materiales Curriculares para la Educación Primaria. Sevilla.DEL CARMEN , L. Y ZABALA, A. (1.990): Guía para la Elaboración, Seguimiento yValoración de Proyectos Curriculares de Centro. MEC. Madrid.DOLZ, Mª. D. Y PÉREZ, P. (1.994): “El Trabajo en el Aula”. En Cuadernos de Pedagogíanº 227. Barcelona.FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1.991): “El aprendizaje de lo social” en Educación ySociedad nº 8. Madrid.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1.993): Temas Transversales y Educación en Valores. Alauda.Madrid. 161
  • 162. GONZÁLEZ LUCINI, F. (1.994): Temas Transversales y Áreas Curriculares. Alauda-Anaya. Madrid.MEC (1.993): Temas Transversales y desarrollo curricular. Madrid.REYZÁBAL Y SANZ (1.995): Los Ejes Transversales. Escuela Española. Madrid.TORRES JURJO (1.991): El currículo oculto. Morata. Madrid.YUS RAMOS , R. (1.996): Temas Transversales: Hacia una nueva escuela.PRINCIPIOS PEDAGOGICOS DEL TIEMPO LIBRE.CORRIENTES DE PENSAMIENTORafael MendiaAnte la alternativa de educar para el tiempo libre y la educación en el tiempo libre, seapuesta por esta última, considerando el tiempo libre como un ámbito educativo de granvalor con el objeto de conseguir que el ser humano sea cada vez más libre. Se educadesde (durante) el tiempo libre desarrollando un proyecto de animación centrado en lapersona. De ahí que el acento se ponga en el grupo y las relaciones interpersonales, paralo cual las diversas actividades son importantes pero secundarias. Los principiospedagógicos de la educación en el tiempo libre se nutren de las aportaciones de losdistintos movimientos educativos a partir de principios de siglo: la Escuela Nueva, lapedagogía soviética, la educación moderna de Freinet, el enfoque personalizado de laeducación de Carl Rogers la dinámica de grupos...Para acercarnos a los principios pedagógicos del tiempo libre y a las corrientes depensamiento que han incidido en los procesos educativos en el tiempo libre, posiblementesea necesario plantear algunas opciones previas, para encuadrar nuestra propuestareflexiva. 162
  • 163. Podríamos definir el tiempo libre, tal como lo hace E. Weber (1969), como el conjunto deaquellos períodos de la vida de un individuo en los que la persona se siente libre dedeterminaciones extrínsecas, sobre todo en la forma de trabajo asalariado, quedando conello libre para emplear con sentido tales momentos, de tal manera que resulte posiblellevar una vida verdaderamente humana.También podemos hablar de tiempo libre como el conjunto de actividades que realiza elsujeto durante un tiempo disponible, una vez deducido el empleo en sus necesidadesvitales, y sociofamiliares. Del mismo modo, podría ser considerado como un período librede necesidades, obligaciones, actividades condicionadas, una serie de actividadesdirigidas al descanso, diversión, desarrollo con carácter liberatorio, gratuito, hedonístico,personal, con una actitud activa, participación social, participación cultural, desarrollopersonal, partiendo de los condicionantes sociales.Desde otro acercamiento, ocio sería el conjunto de actividades propias del tiempo libre. Aeste nivel pertenece la famosa definición de Dumazedier (1964): «El ocio es un conjuntode ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea paradescansar o para divertirse, o para desarrollar su formación o formación desinteresada, suvoluntaria participación social o su libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de susobligaciones profesionales o sociales».Según Dumazedier, las actividades de ocio se caracterizan por cumplir una serie defunciones: descanso, diversión y desarrollo, muy en paralelo a las que Weber llamaregeneración, compensación e Iñaki López de Aguileta (1986) señala que existe una viejadistinción que no por vieja ha perdido actualidad. Es una distinción que aunque pertenecea la Animación Infantil, resulta útil. Se ha caído repetidamente en el error de educar parael ocio; el esquema subyacente es el siguiente: el ocio actual y futuro sólo es positivo endeterminadas condiciones; cabe desarrollar una pedagogía del tiempo libre que enseñe autilizarlo de forma constructiva y creativa y que prepare a las nuevas generaciones paravivir sin riesgos esa futura civilización del ocio; se trata de actitudes de ocio verdadero.Por contra, para la educación en el tiempo libre, éste es simplemente un marco de trabajo.Un marco con unas características distintivas (voluntariedad, etcétera), pero que no es ensí el objetivo. Es el ser humano el que ha de ser libre, no el tiempo. 163
  • 164. La perspectiva es, por tanto, integral: se educa desde (durante) el tiempo librepersiguiendo cambios globales; el tiempo libre es el medio en el que se desarrolla unproyecto de animación centrado en la persona. De ahí, que el acento se ponga en elgrupo y las relaciones interpersonales, para lo cual, las diversas actividades sonimportantes pero secundarias.Lo esencial en la educación del tiempo libre es que se buscan una serie de valoreshumanos que no son destacados por otro tipo de ofertas sociales:- La posibilidad de expresión y creación cultural.- La posibilidad de lo lúdico y lo festivo.- La posibilidad de enraizamiento con la cultura popular y la comunidad social inmediata.- La posibilidad de una convivencia gratuita con otros.- La posibilidad de un profundo conocimiento de sí mismo, de las propias limitaciones ycontradicciones y a la vez de las propias posibilidades.- La posibilidad de generar un estilo de vida distinto del propuesto por la sociedad yparticularmente a través del tiempo libre.- La posibilidad de efectuar un análisis crítico de la posición de uno ante sí mismo, losdemás y las cosas.- La posibilidad de contraer un compromiso social, político, humanista (Pedró, F. 1984).En definitiva: reencontrar las posibilidades humanas a través del tiempo libre comoocasión propicia para hacerlo. Considerar el tiempo libre no como un lugar espacio-temporal que exige el desarrollo de unas actividades, sino, sencillamente, como marco,una ocasión que permite una recuperación de lo humano. 164
  • 165. BIBLIOGRAFÍADUMAZEDIER,J. (1964): «Hacia una civilización del ocio» Edit. Estela. Barcelona.FANTOVA,F. (1988): «Dinámica de grupos». Bilbao. EDEJ.FANTOVA, F. (1990): «Evaluación de programas de intervención en el tiempo libre conpersonas con minusvalía en el Reino Unido, Italia y Francia».FRANCH,J. (1973): «Hacia un medio educativo» Nova Terra.FRANCH,J. (1973): «Lautogestió a lescola» Edit. Nova Terra. Barcelona.FRANCH, J., y MARTINELL, A. (1985): «La animación de grupos de tiempo libre y devacaciones». Edit. Laia. Barcelona.LÓPEZ DE AGUILETA, I. (1986): «Ponencia Base del Encuentro de AnimaciónSociocultural»Bilbao.MAKARENEO, A. S. (1967): «Poema pedagógico». Edit Planeta. Barcelona.MENDIA, R. (1975): «Educar en el tiempo libre». SPX. Salamanca.MORENO,J. M., y otros (1974): «Historia de la educación». Edit. Paraninfo.PADRO, F. (1984): «Ocio y tiempo libre». Edit. Humanitas.PUIG,J. M., y TRILLAS,J.: «Pedagogia de loci». Edit. Ceac. Barcelona.ROGERS, C. (1974): «El proceso de convertirse en persona». Paidós. Barcelona.NEILL, A. S. (1974): «Summerhill. Fondo de Cultura Económica». México, 1974.TRILLA,J. (1986): «Tiempo libre: concepto y función social». Ponencia presentada en lasjornadas sobre integración de personas con minusvalía en actividades de tiempo libre.Vitoria.14WEBER, E. (1969): «El problema del tiempo libre»Editora Nacional. Madrid. 165
  • 166. ACTIVIDADES A REALIZAR 1. Leer de manera individual haciendo un resumen del texto 2. Amplíe el tema de la transversalidad en otras fuentes 3. Prepárese para la sesión presencial 166
  • 167. 167