Módulo investig i semestre
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Módulo investigacion I semestre

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Módulo investig i semestre Módulo investig i semestre Document Transcript

  • MÓDULO DE INVESTIGACIÓN. I SEMESTREPROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA ELABORADO POR: LUZ MERY SANTAMARÍA CORTÉS
  • INTRODUCCIÓNEl presente módulo tiene como finalidad principal introducir al futuro profesional de la educaciónen el tema y práctica de la investigación ya que esta constituye aspecto primordial en el proceso deformación de un maestro que se va a desenvolver en el escenario del siglo XXI. Sabemos que laépoca que hoy nos toca vivir se caracteriza por la celeridad en la producción del conocimiento y elavance a pasos agigantados de la ciencia y la tecnología, situación que la escuela no puedesoslayar. Al contrario, la escuela está llamada a convertirse en un centro de producción de nuevoconocimiento, donde la cultura de la pregunta y el espíritu científico se abran paso para desplazargradualmente la copia y la reproducción acrítica de lo que otros producen por fuera de ella. Sinlugar a dudas, esto no será posible si los maestros que hoy formamos no han encarnado y no hanhecho propia la investigación como aquello que moviliza su quehacer pedagógico.Por todo ello, el módulo está estructurado por tres unidades, la primera invita al estudiante aintroducirse en el concepto de la investigación, dejando claro que de ninguna manera lo que sepresenta tiene carácter de verdad acabada e incontestable, sino que por el contrario es un pretextopara convocar la discusión y el debate como medios muy potentes para favorecer la capacidadargumentativa. La unidad dos es una reflexión en torno a las implicaciones de la investigación enla escuela y para la escuela, así como las relaciones entre la investigación y la prácticapedagógica.Finalmente, la unidad tres trae a colación las implicaciones teóricas de una propuestainvestigativa, teniendo en cuenta que en el primer semestre del P.F.C, una de las intencionalidadeses otorgar consistencia a los anteproyectos que han sido planteados en el grado once.
  • 1. LOS PROPÓSITOSPropósito Afectivo: Concientizar a los maestros en formación sobre la importancia de lainvestigación como una herramienta para realizar prácticas más pertinentes y acordes con elmundo de la contemporaneidad.Propósito Cognitivos: 1. Comprehender el concepto de investigación en sentido general 2. Comprehender las implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela. 3. Establecer las relaciones indisolubles que existen entre la investigación y la práctica pedagógica. 4. Reconocer las implicaciones del momento teórico de una investigación.Propósitos Expresivos: Estos se convierten en los indicadores de evaluación para el semestre: 1. Participar en forma activa y argumentada en las actividades de clase 2. Producir textos escritos consistentes en torno a los conceptos trabajados 3. Socializar en el grupo los avances de su propuesta investigativa relacionados con el momento teórico (definición de la pregunta, objetivos, justificación y marco teórico) y los inicios del momento metodológico. 4. Ejercitar la escritura y la reflexión a través del diario de campo 5. Argumentar de modo oral y escrito el concepto de investigación y el significado que éste toma en el escenario escolar2. LA EVALUACIÓNLa evaluación se realizará con base en los momentos que sugiere el modelo pedagógicodialogante: Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.De este modo, en la evaluación diagnóstica se explorarán las ideas previas de los estudiantes queingresan al PFC, como una forma de conocer los avances en la comprensión de las enseñanzasafectivas, cognitivas y expresivas.Ahora, la evaluación formativa es la que se lleva a cabo durante todo el semestre como unaalternativa para monitorear el proceso y perfeccionarlo cada vez que se requiera. Aquí tendrálugar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación siempre realizadas en torno a losindicadores de evaluación que se han presentado y discutido al iniciar el año. View slide
  • Finalmente, la investigación sumativa es la que se efectúa al culminar el semestre y es la queindica si el estudiante puede o no ser promovido al siguiente semestre.3. LAS ENSEÑANZAS 1. Concepto de investigación 2. Implicaciones de la investigación en la escuela y para la escuela. 3. Relaciones entre la investigación y la práctica pedagógica 4. Implicaciones del momento teórico de una investigación4. LA METODOLOGÍAEste módulo se constituirá de tres unidades. Cada una desarrollará las enseñanzas que sepensaron para el semestre.La metodología principal tendrá que ver con la lectura y la escritura de textos argumentativos entorno a los conceptos abordados. Además, serán bien frecuentes los conversatorios, puestas encomún y las exposiciones.5. CONDUCTA DE ENTRADA (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA) 1. Cuándo escucha hablar de la palabra investigación ¿Qué ideas se te vienen a la mente? 2. ¿Para qué investigar en la escuela? 3. ¿Qué relaciones se deben establecer entre la investigación y la práctica que realiza un maestro? 4. En una investigación ¿qué momentos debe agotar el investigador y en qué consiste cada uno?6. UNIDAD N° 1: “HACIA UN CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN”6.1 PROPÓSITOSPROPÓSITO AFECTIVO: Concienciar a los estudiantes en formación sobre la necesidad decomprehender el concepto de investigación como punto de arranque para continuar su formacióncomo maestros investigadores en el PFC.PROPÓSITO COGNITIVO: Reconocer la estructura interna del concepto de investigación.PROPOSITO EXPRESIVO: Comunicar en forma oral y escrita las principales proposiciones queestructuran el concepto. View slide
  • 6.2 LECTURA SUGERIDADefinir y construir un concepto de investigación, resulta una tarea inaplazable para cualquierinstitución que tenga como política fundamental el fomento y la puesta en práctica de unapropuesta de investigación. La existencia del concepto, determinará el sentido y el significado quecada uno de los actores le ofrezca a cada proceso de investigación. Además, el concepto aislaráalgunas ideas, imágenes e imaginarios que por lo general desdibujan la esencia de esta actividadencauzada a producir y construir conocimiento. La coherencia y la consistencia seránconsecuencias directas de la discusión y elaboración crítica del concepto (Santamaría, 2006) Así entonces, antes de poner en marcha u operativizar el plan de investigación en la EscuelaNormal, es imprescindible responder interrogantes como: ¿Cómo comprehender la exigencia dela investigación en las Escuelas Normales?, ¿Qué condiciones se requieren para hacerla posible?,¿Qué se puede esperar del asunto de la investigación? Sin lugar a dudas, estos serán aspectosmedulares sobre los cuales se hace insoslayable la reflexión, el cuestionamiento y laelaboración de supuestos claros, antes de pensar siquiera en organizar los grupos o mesas detrabajo colaborativo. Ahora, qué es la investigación, cómo podemos definirla, ¿cómo podemos conceptualizar sobreella? La palabra investigar viene del latín Investigare que traduce: hacia y de vestigium ire, quequiere decir: estar ocupado en descubrir algo. Estudiar en orden para hacer descubrimientos en elcampo de alguna ciencia: historia, física… Entre otras definiciones similares, según el diccionario de la real academia de la lengua sepueden citar: ―hacer diligencias para descubrir una cosa‖ y ―realización de actividadesintelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los 1conocimientos sobre una determinada área‖. Como puede observarse, “investigar” se interpreta de muchas formas, según el contexto en elcual se utilice. En cierta forma, todos los animales son investigadores naturales del entorno en elcual se mueven, y de sus “investigaciones” depende gran parte de los aprendizajes que lespermiten sobrevivir. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad y lacapacidad de explorar el medio, a través de la actividad corporal y el uso de los sentidos.Según documento emanado del MEN, la investigación se puede definir como:1 Estas definiciones fueron extraídas del documento elaborado por el MEN, para efectos de la acreditación de AltaCalidad y Desarrollo.
  • Una acción intelectual, realizada a propósito de un problema, la cual conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo, de proceder en relación con él, o a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas‖ De acuerdo a la anterior apreciación, en torno a lo que significa la investigación, podemos inferirlas siguientes consecuencias:1- Por ser la investigación una actividad intelectual, es de carácter social.2- Al relacionarla con un problema, se puede vincular con el pensamiento. No se puede crear conocimiento sin problema, y la existencia de éste demanda el uso de conceptos, cuerpos teóricos y técnicas.3- Al ser un proceso creativo, posibilita nuevas relaciones, nuevas maneras de decir… claro está que lo novedoso requiere rigurosidad, por la fuerza que introduce y por su capacidad de afectar la vida.4- La investigación exige reconocimiento. Por tanto es indispensable la vinculación con redes y comunidades académicas. A través del tiempo, el hombre guiado por sus curiosidades, preguntas y deseos decomprehender el mundo circundante ha hecho uso de la investigación, como una vía deconducción hacia el alcance del conocimiento y a través de éste entender el funcionamiento,causas y efectos de los hechos y fenómenos. Se sabe a ciencia cierta que actualmente asistimosa una crisis de racionalidades, por cuanto el método científico se concibe como una de lasposibilidades para hacer ciencia, pues coexisten múltiples perspectivas epistemológicas ymetodológicas que conducen a los investigadores a asumir la actividad indagativa de mododiverso y plural. Es decir, la objetividad entronizada en el ideal de ciencia moderna se reevalúa,pues de algún modo se cambia el concepto de realidad, vista como una construcción que se haceposible mediante una tensión entre el mundo externo y el mundo interno de los sujetos. Es decir,esta no podría ser un ente externo, inmodificable y aprehensible totalmente. En esta misma dirección, la investigación requiere la definición clara del problema,elaboración de objetivos y selección de procedimientos, técnicas e instrumentos para solucionarel problema. Todo esto permitirá la construcción de conclusiones con validez y confiabilidad, lascuales a su vez serán sometidas al rigor de la crítica. De otro lado, la investigación podría dirigir entonces sus procedimientos hacia dos objetos, queen este caso serían los relacionados con la naturaleza y con lo social desde una perspectivanetamente científica; pues escaparían a esta posición todos aquellos objetos que por sunaturaleza particular no permitirían su experimentación o su definición a través de la razón. Sepuede hacer alusión entonces a los sistemas filosóficos y a otras manifestaciones delconocimiento, que pese a sus características propias, podrían ser comprendidas como parte deun proceso gradual de afirmación de un saber. En cuanto al saber filosófico, puede decirse que
  • este se diferencia del conocimiento científico, esencialmente porque tiene un objeto de estudiodistinto: la realidad no observable, imperceptible; es decir, ―hechos‖ no sensibles, concebidos ensu existencia más general y última. Se diferencia también, del conocimiento científico por elmétodo de estudio. La filosofía para alcanzar su objetivo se apoya en el método racional, y portanto sus resultados, a diferencia de los de la ciencia, no pueden ser probados y verificados através de la observación y la experiencia investigativa. Se concluye, que la filosofía se ubica porencima de la epistemología, mientras que esta última a su vez supraordina a la ciencia. Elconocimiento filosófico es el resultado de una actividad, el filosofar. Filosofar es interrogar yreflexionar sobre el sentido del hombre, el universo y la vida dentro de un marco histórico 2concreto de existencia material y espiritual. Si se concibe al hombre como un ser complejo, dotado de razón y de afectividad, puededecirse entonces que éste puede acercarse a los objetos desde la espiritualidad o desde lomaterial. La espiritualidad le permitiría admirar el mundo y dejarse llevar por los sentimientos,encontrar una razón a su existencia, mientras lo segundo lo incitaría a pensar en elaprovechamiento del mundo natural a través de las explicaciones científicas que ofrece la ciencia.Atendiendo a estas reflexiones existirían dos tipos de investigación; empleando, claro está, comocriterio orientador el objeto de estudio que abordan: sería posible hablar entonces de investigación 3social e investigación natural. Podríamos decir, que el conocimiento científico es uno de losmodos posibles de conocimiento humano, quizá el más útil y el más desarrollado, pero no el únicoque puede brindar respuestas a las preguntas del hombre. Tratando de definir cada tipo de investigación, podemos aseverar que la investigación socialbusca la explicación y la comprensión de los fenómenos sociales; en tanto la investigación físicao natural se ocupa de los hechos o fenómenos naturales, con el propósito de controlar yaprovechar técnicamente el mundo físico. Ahora, no es posible construir conocimiento sin investigación, ni investigación sin método.Aunque resulten conceptos diferentes, existe una relación de interdependencia entre: Ciencia,método e investigación. Esta última es el conjunto de actividades de búsqueda, mientras elmétodo es el conjunto de procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda. El método seexpresa en las normas y reglas de actuación científica.2 Tomado de Investigación I. Universidad Luís Amigó.3 Las infraordinadas que se presentan tienen como punto de referencia, el objeto de estudio que puede abordar lainvestigación; pues bien podrían darse otros subtipos atendiendo a los niveles por los que atraviesa lainvestigación, de acuerdo al método empleado, o según los fines o propósitos que persiguen.
  • 6.2.1 EL MÉTODO CIENTÍFICO, ¿EL ÚNICO MÉTODO O SÓLO UNO MÁS? La ciencia según Tamayo (1987) nos pone de manifiesto el método científico, hasta el punto deno poder hablar de investigación sin hablar antes de método científico. Podemos decir que entre lainvestigación científica y el conocimiento científico encontramos el método científico, que es el quenos asegura tanto la primera como y el segundo. El método científico es un procedimiento para descubrir las condiciones en que sepresentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, derazonamiento riguroso y observación empírica para comprobar o rechazar hipótesis que implicanconductas de fenómenos, desconocidos hasta el momento. El método científico no es otra cosaque la aplicación de la lógica a las realidades o hechos observados. Lo que importa y esfundamental en el método científico no es el descubrimiento de verdades en todo momento, sinomás bien el determinar cuál ha sido el procedimiento para demostrar que un enunciado es así,pues cada ciencia plantea y requiere un método especial, según sea la naturaleza de los hechosque estudia. El método científico sigue afirmando Tamayo, (1987) cumple unas funciones y tiene unautilidad. El punto de partida del método científico está en el descubrimiento de la realidad de loshechos, lo que nos permite formular los problemas de investigación, los cuales no puedenformularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin dedarles un tratamiento adecuado. El método científico nos lleva a analizar y sistematizar realidades determinadas, permitiéndonosmediante el proceso investigativo llegar a explicaciones lógicas y coherentes.Bunge, (citado en Tamayo, 1987) presenta el siguiente planteamiento: «El método científico es unrasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada: donde no hay métodocientífico, no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El método científico es falible:puede perfeccionarse mediante la estimulación de los resultados a los que llega por medio delanálisis directo. Tampoco es autosuficiente, no puede operar en un vacío de conocimientos, sinoque requiere algún conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse, y tiene quecomplementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema».Al respecto, Barragán (citado en Tamayo, 1987) dice: «Lo que importa de método científico es suindependencia respecto de aquello (materia) que se estudia‖. Cada ciencia tendrá sus propiosproblemas y para ello debe utilizar prácticas o técnicas que se acomoden al objeto de estudio».Puede considerarse, entonces, que el método científico es la técnica o procedimiento más
  • adecuado y, desde luego, más seguro para penetrar en el conocimiento de las cosas y llegar aestablecer teorías más o menos estables. El método científico como lo viene arguyendo Tamayo (1987) rechaza o elimina todoprocedimiento que busque manipular la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponerprejuicios, creencias o deseos que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de losproblemas que se investigan. Sin embargo, este planteamiento tan radical, podría contradecirseagregando que ninguna actividad humana, incluyendo la científica, puede despojarse de quien larealiza. Ahora, entendemos por método un orden o procedimiento, a partir de la lógica del pensamientocientífico que surge de la teoría. Teoría y método van siempre juntos, mientras que la metodologíaes la parte instrumental de la investigación, y como tal lleva al objeto de investigación. Es imposible que haya investigación sin método, pero es posible que en algunas investigacionesse pueda estructurar un proceso investigativo sin el rigor del llamado método científico. Es más,hoy se acepta que pueden adelantarse procesos investigativos tendientes a estructurar unametodología o validar una metodología original, tal como ocurría con los llamados estudios pilotos.Hoy en día el tipo de metodología no es una camisa de fuerza; pero investigar con método es unacondición de la investigación. Puede inferirse entonces, que el método científico en la actualidad,es sólo un camino metodológico, pues la realidad es tan diversa y cambiante que es imposible queella permita adecuarse totalmente a los cánones de dicha alternativa investigativa. Finalmente, podría decirse que el hombre de ciencia supera el conocimiento común de laspersonas, del cual diremos que es un conocimiento simple; el del científico es por tanto de ordencomplejo, al que ha podido llegar por medio del método científico que le ha permitido, a partir deinterrogantes a situaciones y fenómenos concretos, llegar a respuestas que explican estosfenómenos y los cuales podrá perfeccionar a medida que pasa el tiempo y se plantean nuevosinterrogantes sobre esas realidades y fenómenos de los que se ocupa el hombre de ciencia. El hombre de ciencia busca que su conocimiento sea más que el simple ver del hombre de lacalle; por ello logra con su conocimiento diferentes interpretaciones de la realidad, y entre másprofundo sea su conocer más puede lograr modificar la realidad. El conocimiento es una de lasformas que tiene el hombre para otorgarle un significado con sentido a la realidad. Así las cosas, el hombre de ciencia a medida que busca el sentido de la realidad y presenta susexplicaciones logra que a partir de ellas se cambie el conocimiento que se tiene de la realidad y allograrlo diremos analógicamente que se cambia la realidad. Cuando analizamos qué hace el hombre de ciencia para llegar a interpretar los fenómenos de larealidad, nos encontramos que su forma de producir conocimiento es organizada y sistemática.No obstante, estos procesos que maneja el hombre de ciencia, los aplica muchas veces elhombre de la calle; pero la diferencia radica en que éste no lo hace en forma metódica y no tieneconciencia de ello, y por tal motivo no espera resultados.
  • Ahora sí para concluir, se presentarán las proposiciones esenciales, que en últimas arman el concepto de investigación.l SUPRAORDINADA: P1: La investigación es una herramienta fundamental de la ciencia EXCLUSION: P2: Existe una diferencia marcada entre método e investigación. ISOORDINADAS: P3: La investigación es una acción intelectual realizada a propósito de un problema. P4: La investigación conduce a la creación de una nueva manera de pensar algo, de enunciar un sector del mundo o de proceder en relación con él. P5: La investigación conduce a la concepción, realización y puesta en obra de un objeto antes no existente. P6: La investigación requiere el reconocimiento por parte de comunidades académicas. P7: La investigación es una actividad que posibilita la solución de problemas a través de un proceso sistemático, controlado y crítico. INFRAORDINADA: 4 P8: La investigación según su objeto se divide en investigación social e investigación natural.Acción Intelectual a partir de unproblema. HERRAMIENTAS DE LA CIENCIACrea nuevas maneras de pensar, yobjetos antes no existentes.Requiere reconocimiento. INVESTIGACIÓN METODOSoluciona problemas.Sistemática, controlada y crítica yrigurosa. INVESTIGACION INVESTIGACION FISICA SOCIAL O NATURAL 4 Es importante decir que siendo tan diversos los procesos que se dan al interior de las ciencias, los cuales podrían no permitir una clasificación categórica, es difícil en nuestros días emplear criterios de clasificación. Sin embargo este procedimiento permite diferenciar según el objeto de estudio a unas ciencias de las otras, entendiendo que se hace desde una posición flexible y no dogmática.
  • INVESTIGARPara complementar: in vestigare en Hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios Averiguar o descubrir alguna cosa Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene como finalidad descubrir, describir, explicar o interpretar los hechos, fenómenos, procesos, relaciones y constantes o generalizaciones que se dan en un determinado ámbito de la realidad. EZEQUIEL ANDER – EGG.Actividades a realizar 1. Haga una lectura juiciosa y pausada del texto y extraiga las ideas o pensamientos más relevantes. 2. Realice algunas consultas sobre el concepto de investigación y amplíe el horizonte 3. Ahora, escriba un texto donde discuta en torno al concepto de investigación empleando la lectura del módulo y las fuentes que consultó.
  • 7. UNIDAD N° 2: “IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA Y PARA LAESCUELA. RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA”7.1 PROPÓSITOSPROPÓSITO AFECTIVO: Lograr que los estudiantes valoren la investigación como unaherramienta potente para leer, comprender y transformar la escuela.PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender la naturaleza de la investigación que se realiza en laescuela, sus implicaciones epistemológicas y metodológicas.PROPÓSITO EXPRESIVO: Participar de manera justificada y argumentada en los conversatoriosque se desarrollen en el aula de clase.7.2 LECTURAS SUGERIDAS7.2.1 “LA INVESTIGACIÓN COMO UN ESPACIO PARA RECREAR LA ESCUELA”7.2.2 ¿Cultivar la investigación en la escuela, para qué? Algunos autores aducen, y con razón, que todos los maestros y maestras del mundo debieranser investigadores, porque cada niño y cada joven que tienen a su cargo son una promesa, unaesperanza, una oportunidad de reducir las cargas de pobreza, ignorancia y sufrimiento que adolecenuestro presente. Cada educador tendría que ser un fanático investigador de las posibilidades desus estudiantes, un investigador de sus talentos, de sus curiosidades, de su energía vital. Por esotambién los maestros tendrán que desarrollar la capacidad y el gusto por la exploración en lasaulas. Ellos mismos tendrán que ser investigadores sociales, exploradores de la naturaleza,curiosos del espíritu humano, viajeros de la fantasía. Sólo así podrán abrir el maravilloso tesorode la inteligencia que está guardado, en cada aula de clase y en cada niño. De lo que se trata realmente no es de formar investigadores profesionales sino de estimular elespíritu investigativo. Esto significa que lo realmente valioso, de inducir la investigación desde losprimeros años escolares, es estimular en todas las niñas y niños un pensamiento propio y unadisciplina intelectual basada en la capacidad de indagar sobre sus propias preguntas, sobre sumanera original de mirar el mundo. Este es el camino para formar seres humanos autónomos,críticos y racionales. Aquí el estudiante es el protagonista del proceso. En estas condiciones el aprendizaje es significativo y se está contribuyendo a desarrollar unaserie de habilidades mentales: Imaginar, percibir, observar, simbolizar, memorizar, preguntar,experimentar y avanzar hacia el conocimiento científico.
  • La mente produce imágenes en las que participan losH diferentes sentidos. La imaginación se enriquece porA Imaginar medio de la palabra.BI Cada minuto está relacionado con cientos de estímulos que no percibimos. Percibir es fijar la atención en unaL Percibir sensación, en un estímulo y hacerlo consciente.ID Es una forma de percepción, consciente y crítica.A Observar Supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso.DE Capacidad para crear símbolos, leer y utilizar los ya utilizados y para interpretar y construir significaciones aS partir de ellos. El lenguaje es la forma más elevada de Simbolizar simbolización humana.Q Capacidad de retener información para poder hacer usoU Memorizar de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.E La pregunta es la herramienta que nos abre puertas paraS saber más. Cuando preguntamos estamos retomando un problema para mirarlo de otra manera, encontrarle otroE Preguntar enfoque y descubrir otras respuestas.DE Un experimento es como un viaje que tiene muchos caminos y muchas puertas, pero que no termina enS ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una Experimentar respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta. Con elA experimento se busca hacer más activo el proceso de construcción de conocimiento.ROL Avanzar haciaL Existen muchas maneras de conocer y una de ellas es el el conocimiento conocimiento científico Ni la ciencia ni el conocimientoA científico son empresas acabadas.N
  • Para tal fin, es preciso que se den condiciones simultáneas: Querer, saber y poder.Querer: Tener la convicción de que esto que está haciendo merece la pena para él mismo, para los estudiantes y para una sociedad en la que la escuela es un fermento de transformación.Saber: ¿Qué? Qué sentido tiene la investigación escolar. Se trata de una investigación de los maestros, no sobre los maestros; de la escuela, no sobre la escuela. El sentido de esta investigación está orientado a la práctica; desde ella surge, en ella radica y sobre ella revierte. Tiene un carácter más ético que técnico, no obstante, debo saber cómo se hace.Poder: Disponer de tiempo, de los medios y ayudas necesarias, disponer de la autonomía necesaria para que realmente se pueda tomar la iniciativa y reflexionar de forma eficaz. Sin lugar a equivocaciones, podemos decir que es urgente investigar en educación. Conocer anuestros niños y niñas para orientar mejores procesos, para hacerlos más pertinentes y mástendientes a mejorar las situaciones del contexto. URGENTE INVESTIGAR Conocer más a nuestros niños y jóvenes ¿Qué ¿Cómo ¿Cuáles son cosas les avanzan en los campos en el los que se interesa? ¿Cómo desempañan aprendizaje? son? mejor? ¿Cómo ¿Cómo ¿Qué sentido y participan los significado le dan niños en las a las actividades actividades Aprenden? escolares? escolares? Los intereses y Los ambientes educativos y capacidades su influencia en el desarrollo social y humano profesionales de los maestros La forma de organizar la actividad educativa en el marco de la democracia participativa
  • Todo sólo es posible mediante un giro de pensamiento y rupturas en los modos de ser, sentir,pensar y actuar de los educadores como responsables del acto educativo. Se requiere un maestrocon alma sensible, con la capacidad de ver su tarea más allá de ―dictar clase‖ y calificar 5evaluaciones. Se requiere la posibilidad de ver ―con ojos de marciano‖ el aula de clase, el pasillopor donde deambulan, conversan y juegan nuestros estudiantes, el descanso donde circulanfluidamente los lenguajes juveniles, las relaciones, los afectos. Todo ello es susceptible dereconocer, de indagar y de investigar. Abrir las puertas del pensamiento para dejar que fluya la luz del saber, es una necesidad de laactividad educativa, es un deseo por cumplir o lograr por el hombre de hoy porque la necesidadmás apremiante es recrear la escuela. La escuela puede ser un lugar para hacer eco de lossaberes incontestables y dogmáticos de otros o un escenario para que brote conocimientomediante la reflexión, la discusión, el debate y la crítica. Indiscutiblemente, un maestroinvestigador será incapaz de esconder su pasión por lo desconocido ante sus estudiantes. Estoaflorará de manera natural y el aula puede transformarse en un laboratorio al alcance de todospara construir saber. Desde la perspectiva gnoseológica, se presenta la sociedad en un pliegue - despliegue deposibilidades que a partir del acto educativo, la reflexión pedagógica y la investigación, logranhacer de la persona un sujeto que se implica en el proceso de formación y que por esta razóncobra sentido el quehacer del docente como protagonista y gestor de saber y conocimiento, a partirde la reflexión que hace sobre su práctica cotidiana en tanto persona comprometida con el arte deeducar y de formar. De esta manera, como propuesta de investigación se advierte la posibilidad de una educacióndistinta, en constante evolución por cuanto es cambiante y se ajusta a las necesidades epocales;entender las nuevas lógicas educativas que demanda la contemporaneidad, exige a losprofesionales de la educación nuevas posturas de realidad que les permita entender, comprender ydar nuevos giros a sus maneras de abordar el saber y el conocimiento que no pueden ser otrasque las que se producen a partir de la reflexión y el cuestionamiento permanente sobre suquehacer. De esta manera como seres en habitancia en el mundo, se requiere asumir la conciencia deformar para la incertidumbre sobre las cosas fundamentales que afectan al ser humano, por cuantoel sentido de las realidades se ha diluido y los conceptos de ciencia y de verdad son cuestionados,generando duda, perplejidad, inseguridad en las mentes reflexivas, conllevando a la apuesta poruna reforma en el pensamiento; la educación no consiste en encontrar respuestas, sino en estar en5 Expresión utilizada por Rodrigo Parra Sandoval para hacer comprender que si observamos nuestroalrededor con mirada cansada y rutinaria adoleceremos de una ceguera que invisibiliza la realidad, la cual esrica y exuberante.
  • constante diálogo con las preguntas, con los problemas, para pensar en la pertinencia del devenirhumano. El impacto de esta invitación convoca a desarrollar pensamiento, un pensamiento ordenador,creativo, vivo, abierto, crítico y complejo; un pensamiento que se deja pensar, leer, escribir,lenguajear, imaginar y recrear; invita además, al docente que investiga, a formarse en investigaciónde manera permanente para que logre hacer de su profesión un despliegue constante deindagación, conocimiento y sabiduría. La preocupación del maestro debe ser la formación humana, de donde emergen múltiplesposibilidades para comprender los fenómenos del contexto y afrontar sus relaciones, expresadasen múltiples visiones, en múltiples dimensiones, esto lleva a que se pueda lograr una verdaderareforma del pensamiento, del conocimiento, y por tanto, del sentimiento, ello implica hacer lecturade conjunto, leer de otra manera, tener visión de conjunto; es tomar posición y posesión de lamirada, es comprender la condición de humanidad, en tanto mundo en expansión, es mirar elmundo, tanto en su condición moderna, como un mundo que se expande, en modernidad. La investigación privilegia las relaciones sujeto – cultura – saber – sujeto como devenirretroactivo a través de la generación de conocimiento sobre el conocimiento generado, es decir, unconocimiento nuevo que permite la apertura a otras nuevas formas de saber y conocer, unconocimiento que no excluye al que conoce de su propio conocimiento, un conocimiento generadodesde un proceso investigativo en el cual el producto no sólo se limita al saber como objeto deestudio sino que transforma al sujeto investigador al dejarse conocer en el proceso investigativo,concepción de donde deviene la estrecha relación investigación - formación. La posibilidad de nuevas miradas de formación desde la investigación, se hace entoncesposible cuando el proceso investigativo se convierte en una estrategia pedagógica de la educacióny no como fin en sí misma, es decir, la investigación como parte de la cultura institucional quetransversaliza el currículo para impactar de diferentes maneras a la escuela y a su comunidad.Esta consideración para entender y asumir el conocimiento como sujeto y objeto de sí mismo cobravalor cuando se transita entre ser sujeto – objeto – sujeto de conocimiento, camino que es mediadopor la investigación como acción que supera la reflexividad en la relación hombre – cultura –sociedad como posibilidad para organizar el conocimiento.. Se requiere entonces, una formación que potencie al maestro como investigador en el ejerciciomismo de la investigación, un maestro que se convierta en investigador de la educación y lapedagogía, es decir, un maestro con la capacidad de transformar los procesos educativos vigentesy atender a las dinámicas y problemáticas de la coexistencia humana en la producción de saberpedagógico.
  • Ahora, algunos se preguntan: ¿Un maestro puede ser investigador? ¿Los estudiantes pueden serinvestigadores? Actualmente son muchos los debates, argumentos y opiniones que se crean al respecto, granparte de la historia de la educación ha transcurrido sin muchos avances a nivel investigativo, y porel contrario se ha dedicado tiempo a la transmisión de conocimientos, creando una falsa idea delpapel del educador y del estudiante. Así como en otros campos de la ciencia y la tecnología,también en el campo de la educación se hace necesario consolidar grupos de investigación quepermitan reconocer lo que ocurre en las instituciones educativas: cómo son nuestros niños, niñas yjóvenes, cómo aprenden, en qué campo se desempeñan mejor, cómo el desarrollo social yhumano afecta los ámbitos educativos, cuáles son las mejores estrategias didácticas que permitenel aprendizaje, etc. Son muchas las necesidades que maestros y estudiantes deben abordar paracambiar y enfrentar los nuevos retos de la sociedad de hoy. Entonces la investigación es paratodos. Existen instituciones creadas con el propósito de generar apropiación y difusión de la ciencia, latecnología y la innovación en el ámbito educativo, como Colciencias y La Misión de Ciencia,Educación y Desarrollo (Comisión de Sabios), La Unesco, Fundación FES, estas instituciones seproponen incrementar el número de ―científicos‖ a través de la estrategia aprender haciendo yaprender a investigar investigando, tanto por parte de maestros y maestras como por parte deestudiantes de todos los grados, a su nivel y a su manera. Para conseguir este propósito es indispensable que la actividad científica se inicie en la escueladesde los primeros años, de tal manera que niños y adolescentes se familiaricen con los métodosde la ciencia y desarrollen habilidades necesarias para abordar la realidad de manera racional ysistemática. Esto supone que se produzcan cambios profundos en la estructura escolar, en laconcepción del conocimiento, en la formación de maestros, y en las relaciones que se establecenentre la escuela y su entorno. (Cajiao, 1999). La investigación está asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a través dela actividad corporal y el uso de los sentidos. En los niños pequeños estas actitudes se manifiestande manera más innata y espontánea y hacen parte de una actividad investigativa natural de niños yniñas. Esta característica biológica puede ser inhibida por circunstancias que no favorecen eldesarrollo y perfeccionamiento de habilidades exploratorias, perdiéndose el interés y la curiosidad.Así como un animal doméstico que recibe su ración diaria de comida sin ningún esfuerzo puedeperder muy pronto su interés en aprender a cazar animales, un niño puede perder fácilmente suinterés por conocer la realidad si se acostumbra a recibir su ración diaria de respuestas correctasen el aula, inhibiéndose su ―espíritu investigativo‖ del cual lo dotó la naturaleza. (Cajiao, 1999) Llegar a ser un investigador, capaz de aportar cosas nuevas al desarrollo de la humanidad, noes sencillo, ni puede improvisarse. La biografía de los científicos, escritores y artistas muestra que
  • 6su carrera de investigación la iniciaron desde los primeros años de infancia , aún teniendo queenfrentarse a un sistema escolar empobrecedor o a unos padres autoritarios y restrictivos. Lasprobabilidades que una persona se dedique a la investigación son mucho mayores si desde suinfancia son niñas o niños estimulados en su curiosidad y seguros de sus capacidades de hallarrespuestas válidas a sus interrogantes sobre el mundo circundante. Por el contrario, niñas y niñosa quienes no se les permite hablar en clase, leer lo que les gusta, manipular objetos, moverselibremente y desarrollar fantasías tendrán muchas menos posibilidades de asumir en su vidaadulta el riesgo que implica la exploración de mundos desconocidos. La dotación natural de la que se está tratando, no es suficiente para hacer de una persona uninvestigador consagrado, se requiere además de una buena educación infantil, universidades,centros de investigación, medios de expresión, estímulos y comprensión de toda la sociedad deestas personas en el desarrollo de la comunidad. Francisco Cajiao (1999) muestra abiertamente el papel y reto de la educación: ―la escuela tieneque ser la gran nave que viaja velozmente al porvenir, alimentada por la pasión del conocimiento yla energía de la solidaridad y el afecto. En la escuela deben fabricarse los sueños del futuro ycomenzar a construirse paso a paso haciendo de cada niño un pequeño curioso, un aprendiz deinvestigador en aquel campo que le atraiga con pasión.”Actividades a realizar 1. Leer el texto de manera individual y tomar los respectivos apuntes 2. Reunirse con un compañero, discutir las principales comprensiones del texto y escribir un informe de lectura 3. Reflexionen en torno a lo que observan sobre la educación actual y expliciten de qué manera la escuela de hoy favorece u obstaculiza la generación de una cultura investigativa. 4. Ahora, disfrutando de la compañía de su amigo(a) escriba lo que haría usted cuando ejerza la profesión para que su escuela adhiera para sí una cultura de la investigación. 5. Organice todo y prepárese para la plenaria.6 Citado en la Segunda Expedición de Pléyade. Gardner, Howard, Mentes Creativas. Ed. Paidós. Barcelona.1995.
  • 7.3 El espíritu científicoEn términos de Bachelard (1987), el espíritu científico se entiende como la capacidad de asombroante la realidad manifiesta y la actitud de búsqueda e indagación sistemática de dichas realidadesen procura de su descripción, interpretación, entendimiento y construcción social de significado,validado intersubjetivamente, con miras a su cualificación, tratamiento y transformación enbeneficio de las colectividades y del contexto en primera instancia. Es así como cobra sentido el valor de la investigación como producción situada deconocimiento, en la que se promueve además, el desarrollo del pensamiento lógico matemático,las competencias comunicativas, ciudadanas y las actitudes básicas de la observación,descripción, correlación, análisis deductivos e inductivos y validación de información, requeridos enel pensamiento científico.7.4 ¿Cuál es el camino? Los niños, niñas y jóvenes van construyendo sus significados desde una valoración que tienende sus culturas y desde allí nos enseñan que sus identidades se tejen hoy de otra manera, en unarelación más democrática y de pares con los adultos. No es el acto de autonomía total, es lacapacidad de reconocer que allí se teje un nuevo mundo del cual la corresponsabilidad de adultosy niños podrá darnos nuevas y grandes lecciones. De la manera como nos relacionemos con el mundo infantil, se darán los elementos con loscuales los niños y niñas construirán sus imaginarios de sociedad, de mundo adulto y organizaránsus sistemas de valoración. Por ello se hace urgente orientar explicaciones que a través de labúsqueda permitan ir haciendo real la construcción de un espíritu científico infantil. Para ello nosólo es necesaria la capacidad de poner en contacto a los estudiantes con los sistemas depensamiento complejo de la ciencia, sino la posibilidad de aprovechar su mundo lúdico y losmomentos de su ciclo vital para promover el uso de procesos significativos, que los lleven aconstruir respuestas. (Mejía J. 2007)7.5 Formación de investigadores desde los primeros años escolares. Retomando a Inés Otilla Fernández de Silva (2008), investigadora y asesora venezolana, apartir de estudios realizados por Salas (1980), Hurtado (1999 y 2000) y Castillo (1999), señala quemás del 90 % de los científicos del mundo se encuentran localizados en los países industrializados,y que en países como Colombia y Venezuela se requiere del fomento de la investigación y de unsistema escolar capaz de formar investigadores , generar conocimiento nuevo y crear tecnologíaspropias, única forma de minimizar la dependencia y el subdesarrollo.
  • La formación de investigadores requiere que el proceso educativo cumpla con cuatro sinergias:enseñanza, aprendizaje, evaluación e investigación. Es decir, investigar en función de loscontenidos curriculares, investigar desde el primer día de clases y desde los primeros añosescolares, investigar conjuntamente en equipo conformado por el docente y los estudiantes,investigar para aprender a investigar. ENSEÑANZA INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE EVALUACIÓN Lo anterior significa en términos de Fernández de Silva (2008), todos y cada uno de losprocesos del hecho educativo son susceptibles de ser enseñados, aprendidos, evaluados einvestigados, es decir, que es posible enseñar a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar;tanto como aprender a enseñar, a aprender, a evaluar y a investigar.7.6 La pregunta: principio y fundamento de una forma de trabajo. Una escuela que esté dispuesta a preguntarse ¿Cómo ser de este tiempo? Será una escuelaagradable que se moverá en medio de las preguntas de los niños, niñas y jóvenes. Todoconocimiento inicia con la pregunta, desde las más simples hasta las de los científicos, que invitana la apertura, al riesgo, a la búsqueda, a la incertidumbre. La pregunta no es simplemente suformulación, requiere un trabajo, una elaboración y pensarla y repensarla.
  • Características de las preguntas Emergen desde la curiosidad. El que indaga las hace desde su asombro. Brotan en cualquier lugar, toman múltiples formas y son espontáneas. Siempre están dadas a organizar la búsqueda, ya que ellas evita el juicio ligero y cerrado. Evidencian lo diferente, lo que no está claro. Se convierten en pistas para el camino. Contienen indicios. No garantizan las respuestas, pero sí garantizan el viaje. Pueden hacerse de manera individual, pero casi siempre operan en contextos de intersubjetividad, requieren de interlocución. El hacerse preguntas debe convertirse en un hábito, para transformar sujetos que abran brechas del conocimiento. Las preguntas si se abonan y reflexionan pueden convertirse en una investigación. Una pregunta investigativa exige salirse de las respuestas únicas y estar atentos a fenómenos que son más complejos. Retroalimentan el proceso investigativo, dirigen la mirada, organizan la búsqueda de respuestas. Las anteriores características convierten a las preguntas en un estilo abierto, que dan laposibilidad de ir por varios caminos en la búsqueda del saber, lo que exige que sea bienpreparado. De la manera como respondamos las preguntas, ayudaremos a construir el espíritucientífico de los niños, niñas y jóvenes (Mejía J. 2007) Ante la producción de preguntas hay que tener en cuenta el contexto en el que se generan, lasmotivaciones y las razones que han llevado a ella, ya que ofrecen particularidades en su realidad.No hay malas preguntas, ni respuestas únicas, las preguntas deben ir más allá de la información.No es lo mismo una pregunta que plantea el ¿Qué?, ¿Cómo? Y el ¿Por qué?, a las que buscan ladescripción y una observación rápida. No es lo mismo la pregunta que construye sentido a lapregunta que rompe imaginarios, porque siempre genera otras que relacionan o que buscan sabermás.Algunos tipos de preguntas Preguntas que implican relación a la vida cotidiana. Son aquellas que requieren evidencia o explicación, que se hacen presentes en el mundo inmediato. Allí están preguntas como ¿Cómo se da en…? ¿Cómo se manifiesta desde…? ¿De qué manera afecta…? Las preguntas que construyen relaciones causa-efecto. Son las que buscan una relación directa entre algo que ocurre y lo que permitió que el objeto teórico o práctico exista. Las
  • más comunes son: ¿Por qué?, ¿cuál es la causa de…? ¿Cómo explicas que…? ¿Qué produjo lo que ves? Las preguntas que piden evidencias. Son aquellas que se muestran cómo aconteció un hecho o dan cuenta del momento o del proceso que da como resultado aquello que se encontró. Allí se encuentran preguntas como: ¿En qué momento se…? ¿Cómo pasó…? ¿Cómo se puede saber…? Explica detalladamente… Las preguntas que piden descripción. Éstas buscan tener la visión global a manera de fotografía de aquello por lo cual se indaga. Las más corrientes son: ¿Cómo sucede…? ¿Qué pasó? Las preguntas que piden enunciados. Éstas buscan que algo de lo que se investiga o ya ha sido descrito, avance a constituir las categorías que dan cuenta del fenómeno. Allí están preguntas como: explica… da cuenta de… ¿Cuáles son los componentes de…? De acuerdo con la teoría, ubica las diferencias entre… Las preguntas que implican futuro. En este tipo se busca que con el campo investigativo se pueda realizar proyecciones o estén orientadas a promover acciones como consecuencia del trabajo que se lleva a cabo. Allí están preguntas como: si usas esto para… ¿Qué pasaría si…? ¿En otro escenario cómo…? ¿De qué manera se puede resolver…? ¿Cómo imaginarias si…? Las preguntas que solicitan experimentación. Son aquellas que van a estar solicitando un contexto de aplicación o la implicación en modificaciones inmediatas. Algunas de ellas serían: si usas… colocando x o y en condiciones… si miras en… usa x o y instrumento para verificar… La regla para realizar una pregunta es la necesidad que éstas sean claras y en su construccióny enunciado determinen el campo de trabajo. Las preguntas no precisas llevan a grandesconfusiones.
  • 7.7 La indagación. El paso de la pregunta al camino de la investigación está dado por la capacidad de convertirestas preguntas en camino conceptual, metodológico y de instrumentos para darle respuestas. Nohay pregunta sin método y este es el proceso en el que la investigación se hace posible. Es laindagación la que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuesta alproceso. SI SE ATIENDEN LOS INTERROGANTES DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES Y SE CONVIERTEN EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DESDE SUS CULTURAS, SUS IMAGINARIOS Y SUS MODOS DE RAZONAMIENTO, NO SOLO ENTRAREMOS EN UN MUNDO DESCONOCIDO, SINO, QUE DESDE EL MUNDO INFANTIL Y DESDE LA INVESTIGACIÓN ESTAREMOS HACIENDO REAL LA REFUNDACIÓN DE UN PAÍS QUE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN BUSCA REALIDADES MENOS VIOLENTAS Y CONVIERTA AL CONFLICTO EN UN ELEMENTO PARA LA INNOVACIÓN. (Marco Raúl Mejía J.)7.8 La investigación en el aula. Al analizar la expresión ¡Démosle vida al aula!, una profesora se preguntaba: “¿Es que acaso elaula está muerta?”. Se podría pensar que sí; por lo tanto muchos niños, niñas y jóvenes alpercibir la falta de vida natural, optan por abandonar el aula y la institución o adaptarse a ellas parapoder sobrevivir, sobre todo cuando no tienen otra alternativa. Los docentes, por su parte,terminan siendo presas fáciles del aburrimiento, la rutina y la desesperanza. La prestigiosa investigadora, filósofa y educadora italiana Anna María Piussi, entrevistada por larevista española Cuadernos de Pedagogía, dijo: ―Mucho de lo que ocurre en la vida de la escuelaes insensato. Es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio. Y en este contexto el deseodesaparece, ya sea el deseo de los alumnos y las alumnas, ya el de los enseñantes y las 7enseñantes, es decir, el deseo de quien vive la escuela cada día” .A continuación se presentan estrategias que pueden facilitar la transformación del aula:7 PIUSSI, Anna María. Cuadernos de pedagogía. Barcelona: Praxis, Marzo de 1988, N° 267, p. 13
  • Recuperar la manera natural de aprender, es decir, a través de múltiples formas yexperiencias, del manejo del error, del interés particular, para contraponer esto a la rigidez mentalque genera “la metodología de la enseñanza‖, sobre todo cuando ésta es entendida como “pasospara dictar una clase”, a la manera como se recorren los rieles del ferrocarril o se sube unaescalera. No se trata de negar el empleo de un método, sino el uso de éste, cualquiera que sea,como mera formalidad esquemática, sin ningún o poco interés, motivación y auténtica participaciónde los estudiantes y profesores. Construir un nuevo tipo de disciplina escolar que permita la expresión de las diversasformas de comportarse, de participar, de decir y contradecir dentro del respeto mutuo. En otraspalabras, que la disciplina en el aula sea la manifestación de la autodisciplina y del autocontrol porparte de los actores. Con ello contribuiríamos enormemente a la autoformación de valoresfundamentales en docentes y alumnos, tales como: respeto, colaboración, tolerancia, lealtad,paciencia, motivación, seguridad, madurez emocional, toma de decisiones. Sostener la vigencia y fuerza de la pregunta para poder mantener los estados de alerta,asombro y duda, propios de todo ser humano en su actividad cognitiva. La pregunta, lógicamente,sólo tiene sentido si se plantea dentro de un proceso reflexivo, el cual debe partir, no de unareflexión en abstracto, sino de los diferentes eventos que ocurren en la cotidianidad del aula. El concepto investigación en el aula se entiende como una manera vivencial de conocer porparte del docente, no con la intención de lograr resultados que puedan catalogarse como"científicos", sino más bien de desarrollar una actitud de duda, búsqueda, aventura y reflexiónpermanente y sistemática a través de la pregunta sobre los múltiples procesos, fenómenos ysituaciones, tanto académicos como personales, que acontecen en el aula. Se aspira, entonces, aposibilitar y estimular en gran extensión y profundidad el espíritu investigativo, con miras a obtenermejor autonomía personal para la reflexión y la creatividad en el ámbito del conocimiento, laciencia, las artes y la cultura en general. El sabio precepto de Kant ―atrévete a pensar por timismo‖ adquiere aquí trascendental importancia. (Posada A. 1998)7.9 Aprender a investigar investigando La mejor manera de hacer algo es haciéndolo, la investigación requiere práctica. ¿Por dóndecomenzar? Dentro de la propuesta del Proyecto Pléyade se encuentran los siguientes pasos:
  • Escoger tema:El tema de una investigación puede surgir de la necesidad de resolver un problema, de unapreocupación, de una curiosidad o de una situación inesperada. Como se ha explicadoprofundamente, alguien que hace una pregunta puede dar origen a un tema de investigación.También puede surgir por un acuerdo entre varias personas que quieren trabajar y eligen algúntema de común acuerdo.Hacer equipo:¿Cómo se realizará el trabajo? El punto más importante es el equipo: los compañeros ycompañeras de viaje estarán conversando, recogiendo información, organizándola, llegando aacuerdos. El equipo de investigación puede ser pequeño o grande, puede estar formado porpersonas de diferente formación académica. En este grupo no cuenta la edad, ni el sexo. Loimportante es la habilidad y el deseo de acercarse al conocimiento. Una vez definido quiénesparticiparán en el trabajo es necesario establecer qué hará cada uno, establecer reglas, crearcompromisos.Definir el objeto, la muestra o la población:La pregunta se debe explorar con mucho cuidado para precisar los objetivos, el método que se vaa utilizar, los instrumentos necesarios y algunas veces las posibles hipótesis que ayudan a guiar lainvestigación. Se reconoce el tipo de información o datos que se deben recolectar. Se determina siel tipo de estudio es cuantitativo o cualitativo o de ambos, se procede a determinar la población yla muestra significativa para el estudio y con esto el modelo estadístico que se debe emplear parael procesamiento de los datos.Definir instrumentos:Después de la pregunta, el equipo y las definiciones sobre los alcances de la investigación, esnecesario establecer los instrumentos que se utilizarán para recoger datos sobre los cuales se haráel trabajo, tales como: mediciones, encuestas, entrevistas, observaciones, diario decampo, etc.Recoger información:Esta etapa es interesante, porque es la aplicación de los instrumentos antes definidos. En estepaso aparecen cosas imprevistas como datos que no sabemos cómo anotar, detalles que noencajan y otras preguntas ¿por qué ocurre esto? ¿Qué pasaría si hiciéramos esto o lo otro?Descubrí algo muy interesante pero no parece que tenga que ver con lo que estoy buscando…aquí se van refinando las hipótesis, los intentos de explicación.
  • Ordenar la información:Al tener toda la información es necesario organizarla de forma coherente, descartar informaciónque aunque sea muy valiosa, no resulte importante en el contexto de lo indagado. El ordenamientode la información exige sistematización, elaborar conceptos y buscar maneras de expresar conprecisión lo que se ha encontrado. El lenguaje se debe usar con mucho rigor, por lo tanto lainvestigación realizada desde los primeros años de primaria contribuye a ir desarrollando poco apoco estas capacidades. Sin embargo, es importante que los maestros conozcan que cada pasoadicional implica un nuevo grado de dificultad y que probablemente los niños más pequeñostendrán mayores problemas en la medida en que se va llegando a los pasos que exigen mayornivel de sistematicidad. No hay que preocuparse. Lo importante es que vayan tan lejos comopuedan y que mientras tanto se diviertan mucho, tanto los maestros como sus alumnos. (Cajiao,1999)Interpretar:A partir de toda la información ya seleccionada y organizada viene la pregunta ¿Qué significa todoesto? El proceso ha ido descomponiendo la complejidad de la realidad en fragmentos que puedenser comprendidos cada uno, pueden ser: números, anécdotas, dibujos o relatos escritos. Ahoracorresponde volver a juntar las partes para hallar relaciones de causalidad y variables que incidenen que se produzca un fenómeno físico, social o psicológico. Estas relaciones se podrán contrastarcon las ideas previas que se tenían sobre el tema o con conocimientos desarrollados por otrosinvestigadores en diferentes lugares del mundo y en épocas distintas. Todo esto hace parte de lainterpretación de los datos de la investigación. En muchos casos sólo se llegará a comprender unpoco mejor algo que ya era sabido por otros y que gracias al proceso investigativo se verifica laforma como determinado fenómeno se presenta en circunstancias específicas. Las investigacionesno tienen que orientarse a descubrir cosas absolutamente originales. Muchas veces una pequeñainvestigación conduce a realizar mejor un trabajo o a comprender mejor una realidad cotidiana,estas son las más importantes en la escuela.La interpretación de los datos obtenidos en la investigación, se pueden analizar desde diversasideas: Aproximación a conceptos y teorías conocidos mediante la construcción original de un proceso de pensamiento propio. El intento de hacer algo a partir de la propia iniciativa ayudará a comprender mejor la realidad. Confirmación de la validez de leyes y teorías aplicadas a casos específicos. Con frecuencia este tipo de investigación permite llegar a conclusiones que se apartan de lo que todo el mundo daba por cierto y en otras ocasiones a comprender mejor cómo se aplica un principio conocido a situaciones nuevas.
  • Descubrimiento de nuevos horizontes en la ciencia, la tecnología o el arte mediante procesos de investigación que abordan temas completamente nuevos.Escribir:El informe final, no se trata solamente de un documento frío como muchos piensan. El informe deuna investigación debe ser escrito de tal manera que la mayor cantidad de gente posible puedacompartir el nuevo conocimiento desarrollado. Según Cajiao, este informe debe tener trescaracterísticas: Debe ser generoso, pues en él se cuenta lo que se hizo, las dificultades, las preguntas y las conclusiones para que toda la sociedad pueda beneficiarse libremente del producto de la inteligencia y el trabajo. Debe ser honesto, en el cual se pueda apreciar que las afirmaciones son solamente un nuevo aporte, pero no son la última palabra sobre el tema. Cada afirmación debe ser suficientemente explicada y sustentada por los datos que se encontraron. Debe poseer un gran esfuerzo de comunicación para que el trabajo sea comprendido por todos aquellos a quienes pueda beneficiar, esto implica usar un lenguaje apropiado, una forma de exponer ideas y los datos que resulte accesible y genere interés por los temas explorados. No hay una forma general de realizar un informe. En el caso de los niños, el informe puede estar hecho en una cartelera, en una presentación o en una obra de teatro, lo importante es asegurar que sus compañeros comprendan cuál fue su proceso y qué descubrimientos hicieron. Esto les ayudará a hacer una reflexión ordenada sobre los pasos que siguieron, las dificultades que tuvieron y los resultados conseguidos. Es fundamental en la elaboración del informe la toma de conciencia del aprendizaje: qué aprendió, cuáles fueron los momentos claves, en qué momentos hubo desánimo o confusión. Esto es crucial para comprender los procesos de pensamiento de las propias capacidades. Los anteriores pasos han sido descritos de una manera muy sencilla y rápida, con el propósitode brindar ideas de cómo posiblemente podría iniciar este proceso, ya que son muchos losmaestros que quieren empezar esta tarea con los estudiantes y no saben cómo hacerlo. Como ya se ha dicho, utilizar la investigación como estrategia pedagógica de aula trae muchasventajas. Se busca la formación de sujetos que participen activamente en un proceso. Esto es,formar personas capaces de indagar, de preguntarse por las cuestiones de la ciencia, de recurrir adiferentes fuentes de consulta, de confrontar la realidad, de solucionar un problema, de participaren la construcción o reconstrucción de conocimientos, de conocer problemas y generar estrategiaspara abordarlos, de defender intereses individuales y sociales, de encontrar significado a diferenteshechos.
  • Concluyendo, podemos analizar, desde esta perspectiva, que por un lado los maestrosdebemos propiciar los espacios, ser los facilitadores del aprendizaje y por otro reflexionar sobrenuestra práctica –Investigación Formativa– es decir ha de investigar los procesos del aula paraajustar permanentemente su diseño didáctico a los acontecimientos que en ella se dan. Así el aulaserá un sistema complejo de comunicación, investigación y construcción de conocimiento.Actividades a realizar 1. Realice, a medida que va leyendo el texto un listado de las principales ideas o proposiciones que se presentan. 2. Realice un esquema o gráfico que resuma de forma clara el contenido de la lectura. 3. Escriba algunos comentarios personales acerca de lo que presenta el texto 4. Escriba una historia o cuento en donde usted haciendo gala de su imaginación describa un aula o una escuela en donde se viva plenamente la formación del espíritu científico. 5. Formule algunas preguntas interesantes para presentar en la plenaria y clasifíqueles de acuerdo a la clasificación que presenta la lectura.8. Investigación pedagógica y formación del profesoradoRaúl Ancízar Munévar MolinaJosefina Quintero CorzoUniversidad de Caldas 1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigadoro se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es elrelacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógicao didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución deproblemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: ―Los que tengan como oficio lainvestigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dancuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, elmaestro contribuye a la producción de conocimiento. ―Los que tengan como oficio el enseñar, sucamino innovativo contribuye en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción desaber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el deinvestigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficiode formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de lainvestigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero
  • usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sidodesarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas ymetodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticasinvestigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía.2. Grandes paradigmas de investigación educativa Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas quedurante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis yes cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevosparadigmas es lo que genera el conocimiento científico. Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la cienciano por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptosde falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Todadiscusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solucióntentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento deeliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo:la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en lapráctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior.Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. Lafísica de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein. El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmasvigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente alracionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicossostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistasabogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertasreglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicoshan adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica,investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También sehabla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos,discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos ointersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticosy crítico-reflexivos por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigmacrítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio.El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. Elpráctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. Elemancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica.
  • Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa laconfusión. Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado delos métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquíse cumple la metáfora de ―la tierra de nadie‖ muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículosobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. Apropósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que ―enaños recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vidaintelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchoscientíficos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda decasos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión defenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos deGeertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; lasdiscusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentancomo observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones ytablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricosexpuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoríacuántica en verso o biografía expresada en álgebra”. La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tresparadigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tresparadigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores,entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigmaemergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con característicaspropias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en lasque cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones.―Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autoresdenominan „paradigma del cambio‟. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Seasume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativosconsiderándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse aexplicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambiosencaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos paratransformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52). Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversasmodalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser laúnica vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entreparadigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y
  • métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas deobservación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook yReichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo dela evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "E stosinvestigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicateríasacomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos decombinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente,un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de losinvestigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto parasuperarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla. En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o deadquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tienepropia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia delas ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa,fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estasexclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidadeseducativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos deinvestigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también sucomprensión de lo que hacen. La investigación-acción es ―una forma de indagación introspectivacolectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar laracionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esasprácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación accióneducativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad apartir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se consideracomo una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. Lainvestigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a losmaestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque buscaexplicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudanlas tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las quetienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación. La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesorinvestigador en los estudios curriculares se deben en gran parte a Stenhouse (1993) y a susalumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acciónen educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para eldesarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es
  • procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir dela comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantesactivos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicasrequiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es unparadigma disponible. 2. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa? Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): ―La Investigación eneducación” abarca toda investigación relacionada con el área; ―la investigación sobre educación”es la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía,antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordanproblemas del área ; y ―La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación ensí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de laaplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos y los concernientes a la vidacotidiana de la escuela. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca dela escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentestradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de losochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que ―cuando el métodocientífico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigacióneducacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre elproceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: ―Unaactividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobretodo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o lasinterpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos ensituaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica‖. La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandesvertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos. Ningunaotra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto deenseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de losmaestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglosatrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objetocentral de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias,métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos. La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida yenriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo quesignifica la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes sededican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia.
  • (Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, latransmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sinoinvestigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan losalumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un procesopedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretendeque en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas. 3. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica. En primer lugar, ‗pedagogía experimental‘ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión‗investigación educativa‘ se ha usado indistintamente por ‗pedagogía experimental. ―En losprimeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de laeducación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado másamplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las cienciasnaturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando elinvestigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambiosconcomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales,experimentales puros o cuasi-experimentales. ―Por experimento entendemos aquella parte de lainvestigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.”(Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdaderoexperimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aíslauna situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoriade sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseñoexperimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominiode la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejoreficiencia estadística. En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía, los diseños se flexibilizan y complejizanen la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide queel investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre lavalidez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania,Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodosde enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensiónmás profunda del docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casoslos experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía alas clases dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existefenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales ypolíticas.
  • La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por muchotiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. Elmétodo de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno delos puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto devista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Estafue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a losmás aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en lospaíses socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas. El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpounificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectosrelacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, laeducación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, lacorrelación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barrerasque todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de lacarencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a lainvestigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creaciónde una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejorpreparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por DeLandsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogíaexperimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescatala experimentación al interior de los procesos educativos: ―La pedagogía es la disciplina queconceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberesespecíficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de laexposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura‖. Lainvestigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental ytecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focalizaen la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación.Especial atención se ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad delas ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y dela práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica losconstructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendoque "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños deestrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramientode la educación. Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica odesde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito elconocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".
  • A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponery comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a sufundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en lapráctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la prácticapedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puededesarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico,orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere aldiseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Serefiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera omejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilizaciónsistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo deinvestigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados,tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente elaprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tantola investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas deacción y proyectos específicos. Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con elpropósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación yenseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación yExperiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos deexperimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: ―Elmismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar loque va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentaciónpedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como unproyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y reescribir, a vincularteoría y práctica por la vía de la investigación pedagógica, la formación del profesorado,laexperimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilitaen la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En esteejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al procesode crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en lacomunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas delsaber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra‗experimentación‘ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdocon el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en estereferente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios quenos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, quéfacilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en laperspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B,
  • ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial.Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible.El ―método científico‖ no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. Nosupone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención,creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresadosfrente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable enel sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lolegitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de crear un conocimiento.La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tancontrolada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de prepararun experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‗la teoría es verdadera‘. En cuanto al sí:La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construirconocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentaciónfacilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experienciaacumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de laexperimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar,interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías. Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y elinvestigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivoy participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernosconsumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso deproducción de conocimientos y de investigación. En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación seencuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huellasobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teoríasy sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes delsaber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de losantecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina elcamino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegarhasta un determinado concepto. Para él, ―la misión del profesor es la de permitir al alumno que, talcomo tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que,sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número devueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”.(Citado por Escobedo, 1996:187-211)
  • 8.1 Posiciones frente a la posibilidad de formar un maestro que investigue a la vez que enseña Tres posiciones podemos contemplar en el desarrollo reciente de la formación de deformadores. La primera, en sintonía con Stenhouse, Elliot y Kemmis (citados en Restrepo, 2010) esque sí se puede ser investigador a la vez que se enseña y se forma, ejerciendo ambas actividadesde tiempo completo. Este tipo de investigación se realiza sobre la práctica pedagógica,fundamentalmente. Una segunda posición, la de quienes consideran la investigación como una práctica rigurosa,donde no es posible ser docente de tiempo completo dedicado a la práctica pedagógica einvestigador al mismo tiempo. Entre quienes así piensan está, por ejemplo, Aracelly de Tezzanos(citada en Restrepo, 2010), educadora uruguaya ampliamente conocida en nuestro medio. Laactividad investigativa implica tal responsabilidad y seguimiento de procesos tan complejos que noes dable combinar las responsabilidades de la docencia y de la investigación. Existe una tercera posición, en cierto modo intermedia, conciliadora. Sí y no. No es dableinvestigar sobre los objetos de los saberes específicos que se enseñan, al menos hacerinvestigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimientos existente, porqueno se cuenta con el equipo requerido ni con el tiempo indispensable para ello y quizás tampococon la preparación especializada. El docente puede estudiar y debe estudiar el saber que enseña yleer investigación al respecto para incorporarla a su enseñanza, pero ello no constituyeinvestigación de tal saber. Sí es dable investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien seasobre la enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres el practicante de laeducación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, laintrospección y la observación de participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas,comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformarprácticas no exitosas. Los físicos observan el universo. Galileo construyó un telescopio y descubriólas manchas solares. El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre lasmanchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito talesobservaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación ygenera saber pedagógico. Es importante resaltar que el nivel de investigación hace parte de procesos pedagógicos deformación que ocurren como parte de las propuestas en el aula; por tanto debe ser entendida comolos primeros pasos hacia un nivel de formación más profunda donde hay generación de nuevoconocimiento. Sin embargo cuando hablamos de conocimiento nuevo es primordial destacar nuevo¿para quién?. En este contexto de procesos de enseñanza y aprendizaje los conocimientos serán
  • nuevos para los alumnos, especialmente cuando se trata de generar interés, motivación y cultura 8científica. La investigación en educación se desarrolla a través de la reflexión-acción-reflexión en relacióncon la problemática que ha logrado detectar el docente en el transcurso de labor. En este sentido,el docente establece un diálogo con la teoría pedagógica y su saber pedagógico, como lo haexpresado Restrepo (2005). ―... el maestro va elaborando, a partir de la reflexión en la accióncotidiana, su saber pedagógico.‖ El saber pedagógico es entonces un conocimiento nuevo para eldocente, que si bien subyace en su práctica, es a través de la I-A-E que logra hacerlo consciente. La Investigación Acción Educativa como proceso de investigación formativa se ha estadoposicionando en la medida en que ha logrado procesos de transformación significativos tanto deldocente como de su práctica; en este sentido contribuye a las demandas de cualificación enprocesos tanto de la educación como de formación investigativa. La investigación educativa se hace sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o seencuentran de puertas para adentro en la escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren en elinterior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de losociológico (sociología de la enseñanza) o de lo sicológico (sicología educativa), mientras que deaquellos procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, desu estudio como fenómeno social, se ocupa la investigación sobre educación. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigaciónsobre educación y como característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a laprofesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, unaprofesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. En estacita, los autores también mencionan la necesidad de comprender las propias prácticas en losniveles micro (el aula y la institución educativa) y macro (la sociedad), con el propósito de intervenirpara mejorar tanto las prácticas como la situación social en la cual se dan. (Arias y Restrepo, 2009) La I-A-E sienta sus bases en el paradigma sociocrítico, toda vez que se interesa por laemancipación de las personas y promueve su compromiso ético con sus comunidades (García etal., 2002: 58, citados en Restrepo, 2010). Dado que los investigadores son, al mismo tiempo,sujeto y objeto de la investigación, se propicia el desarrollo de su conocimiento profesional yemancipatorio. De igual manera este enfoque asume tres principios básicos: la reflexividad, lacrítica dialéctica y la colaboración. La reflexividad, entendida como la reflexión crítica sobre lostemas y los procedimientos que surgen a lo largo de la investigación, sigue la espiral reflexión-acción-reflexión, y tiene por objeto explicitar interpretaciones, prejuicios y suposiciones, con el finde allanar el camino para llegar a consideraciones teóricas fuertes y fundamentadas. Por su parte,la crítica dialéctica se posibilita por el diálogo abierto, continuo, claro, honesto e informado que se8 Es necesario recordar que existe conocimiento nuevo subjetivamente cuando ya es conocido por lahumanidad pero nuevo para el niño o la persona que apenas se dispone a conocerlo.
  • da entre los miembros del equipo. Por último, el principio de colaboración imprime el sentidopolítico y democrático a la IA y, per se, acoge múltiples puntos de vista, comentarios y críticas(Arias et al., 2006, citado en Restrepo, 2010); de ahí la importancia de las ideas, el trabajo y lascontradicciones de los estudiantes y los profesores investigadores participantes. De otro lado, el desarrollo profesional podría vincularse con la capacidad que se adquiere paratomar decisiones, argumentar la labor personal y proponer cambios significativos en su entornoescolar. El empoderamiento es otro aspecto de los docentes que se ve beneficiado con suparticipación en proyectos de desarrollo profesional como la IA. En varios contextos, empoderarsignifica proporcionarle, a colectividades en desventaja, oportunidades de participación e igualdadde poder en la toma de decisiones (Singh, 2003). En otros, por el contrario, supone el trabajo deindividuos o comunidades para ganar el control de sus vidas y de las decisiones que los afectan.Esta última es bastante interesante, ya que el empoderamiento de un individuo es concomitantecon el de su comunidad; es decir, que a mayor presencia de relaciones de poder igualitarias enuna comunidad, más proclives serán los otros miembros de ésta a desarrollar su empoderamiento.
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  • Bogotá, Marzo, 1988.__________. "Investigación y experiencia en las Escuelas Normales". En: Educación y Pedagogía.vol. 8. No. 16. Universidad de Antioquia. Medellín. 1996.Actividades a realizar 1. Como siempre debe hacerse una lectura juiciosa destacando aquellas ideas o pensamientos centrales. 2. Responder los siguientes interrogantes: ¿Qué opinión presenta usted en torno a la discusión sobre lo que debe ser el maestro: Simplemente maestro o bien maestro investigador? Exprese lo que comprende en torno a lo que plantea Clifford Geertz en su artículo ―géneros confusos‖. ¿Qué le indica a usted el término complementariedad en el contexto de la investigación educativa? ¿Qué opina de la Investigación Acción en el escenario de la escuela? ¿Qué comprende por saber pedagógico? 3. Amplíe acerca de los enfoques que se ventilan en el texto: Positivista, interpretativo y crítico reflexivo 4. Finalmente, escriba unas dos o tres conclusiones que puede extraer de las lecturas8.2 Relación entre investigación-acción, desarrollo profesional y autonomía En cuanto al proceso, diversos investigadores han confirmado los buenos efectos de laparticipación activa de los profesores en el desarrollo docente y en el ejercicio de la autonomía alinvolucrarse en investigaciones dirigidas por los mismos profesores, la continua relación entreteoría y práctica, talleres, discusiones, realimentación continua, reflexión crítica y la divulgación dela investigación realizada. Las experiencias efectivas de desarrollo profesional han permitido a losparticipantes aumentar su nivel de conciencia sobre las prácticas innovadoras, mejorar susactitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje y utilizar su poder para generar cambios en susinstituciones. Por todo lo anteriormente expuesto, se presenta a continuación una reflexión amplia en torno alas implicaciones teóricas-epistemológicas y metodológicas de la Investigación Acción educativa,como una propuesta que se considera absolutamente viable de ser concretizada en los contextosdonde se desempeñan los maestros colombianos. Se trata entonces de una invitación a―matricularse‖ en la cultura investigativa sin considerarla como una tarea que requiere más trabajo
  • y que aumenta las responsabilidades y tareas en la escuela, sino como parte integral de la laborpedagógica cotidiana. En este sentido, se insta a los maestros y maestras para que se decidan aperfeccionar lo que vienen realizando a través de un trabajo colegiado y participativo.8.3 La investigación acción como catalizador de la transformación de la práctica pedagógica delmaestro innovador Los antecedentes teóricos de la I-A pueden situarse en el advenimiento del método deinvestigación-acción propuesto por el sicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis yMctaggart, 1993; Elliott, 1994, citados en Restrepo). Lewin (citado en Restrepo) concibió este tipode investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo unaactividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la queinteractúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situaciónestudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso deinvestigación. La I-A tuvo desde Lewin varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con 9aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la I-A participativa (I-AP), la I-AE, ligada aindagación y transformación de procesos escolares en general, y la investigación-acción-pedagógica (I-A-Pedagógica), más focalizada en la práctica pedagógica de los docentes. Laprimera ha sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Por la intencionalidad queorienta esta exposición, se explicarán y se ejemplificarán aquí solamente las dos últimasaplicaciones. El inicio del primer tipo o primera aplicación a la educación puede situarse a finales de ladécada del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia, donde KurtLewin había abogado por la I-A, el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey,profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de estauniversidad, una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibióeste método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en suescuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente ladefinió como el «estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados deactividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciadopor el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre lainvestigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de laI-A a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puedehablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.9 Investigación Acción Participativa
  • En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la I-A-E. Las primerasalusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los miembros de unaorganización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, losmaestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citadoen Restrepo. En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-Acomo actividad colectiva que propende por la transformación de procesos educativos asociados aprocesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988, citadosen Restrepo). El segundo tipo o segunda aplicación, puede remontarse, en forma más contundente, a ladécada del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra,clamó por una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior de laescuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros(Stenhouse, 1993, citado en Restrepo). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado estalínea y ha publicado una obra sobre La Investigación-Acción en Educación (1994) en la quefundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con losproblemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricosdefinidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. Según Stenhouse y Elliott (1993; 1994), la docencia no puede ser una actividad realizada por losmaestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadoresexternos y de otras disciplinas. Esta separación entre investigadores y maestros ha sido lasituación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obraInvestigación y desarrollo del currículo (1981) enfoques de la investigación en el aula, afirma: La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separación entre investigadores y profesores (Citado en Restrepo) Con relación al aserto de Stenhouse, este resulta bastante llamativo, pues debido a la pocatradición investigativa de los maestros, la mayoría del conocimiento pedagógico ha sido elaboradopor agentes externos a la escuela. Sin duda alguna, sería el maestro el sujeto más indicado parahacerlo, pues es él quien encarna la labor formativa y conoce de primera mano lo que circula yacontece en el contexto escolar. Mientras esto no cambie, el maestro seguirá siendo uninstrumento que concretiza los intereses de otros en el aula de clase, pues su voz y su
  • pensamiento no se han liberado a través de la reflexión y la producción de un saber sistemático yvalidado. Por ejemplo, que interesante sería que los estándares, la propuesta de las competenciasy otros hubiesen sido construidos por docentes que viven y sienten la labor de formar en contextosagrestes y no por los técnicos de la educación, quienes en vez de vivir la realidad de la escueladeben imaginarla desde sus escritorios. Frente a esta situación Stenhouse (ibid, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles deinvestigador, observador y maestro. Al respecto afirma: “En mi concepto, esto es perfectamenteposible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñandoel papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas”.En la misma obra Stenhouse, (citado en Restrepo, 2010) al considerar el concepto de«profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bienfundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad son: 1. El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base de desarrollo. 2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. 3. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades (Ibid.,p. 197). Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacermejor las cosas, la división del trabajo entre docentes e investigadores se desvanece y se preparaa los primeros para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse valora elacompañamiento de investigadores externos a esta labor de los trabajadores de la educación. Lainvestigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre 10educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a laprofesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, unaprofesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. Se defiende la tesis de la investigación sobre problemas individuales, sobre la prácticapedagógica personal del maestro, aunque el primer ciclo se lleva a cabo en forma participativa. Sicada docente identifica su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión ycrítica de la fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual sehace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que seayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de la prácticaparticular, por ello, ciertamente no sólo se atacan problemas colectivos ni se intentan10 Que sería la investigación desarrollada por expertos ajenos a la escuela como los sociólogos, antropólogos,psicólogos y demás.
  • 11transformaciones de índole social . Si bien la transformación no sólo es colectiva, de grupo, esinvestigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de conocimiento y esinvestigación-acción porque se pretende una transformación de la práctica pedagógica durante eldesarrollo mismo del proyecto. Donald Schon, orientado en la misma dirección de la investigación-acción pedagógica, exponeen 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual aboga por unmaestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin detransformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana deInvestigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestroconstruya saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discursopedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Suobjetivo está muy cerca del de la I-A pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito másinvestigativo, más sistemático, con identificación de un problema de la práctica, que se somete a lalógica abierta de la investigación científica. Por su objeto, entonces, la I-A-E puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales ounidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de undocente particular.Por sus actores, los proyectos investigativos pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales. Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, elmodelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto.Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no comoactores externos que se basan en el trabajo de los «practicantes» de la educación, los maestros,para elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los maestros, comosuele acontecer en algunos prototipos de la investigación acción. Aquí el maestro investigador esprotagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto. El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica delmaestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y muchomenos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Sedefiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo elgrupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta seemprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantadospor cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cadadocente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias yotros aportes.11 Todo depende de los intereses de los participantes. Es obvio que los problemas pueden ser de índoleindividual o colectivo
  • Avanzando con esta reflexión, en el contexto colombiano desde 1994, a partir de la Ley 115, lareforma educativa exige la formación científica, pedagógica y ética de todo educador. Enconsecuencia, se reglamenta la acreditación de calidad y se instala la investigación pedagógicacomo columna vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formación de los educadoresha sido objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales reproches es lafalta de rigor científico, la falta de relación teoría-práctica y la escasa aplicabilidad de los resultadosde la investigación a los contextos escolares. Además, la investigación pedagógica se ve aisladade la enseñanza de las disciplinas y, por último, los egresados se gradúan sin aprender ainvestigar (Quintero y Muñoz, 1999). Muchos son los intentos de las instituciones y las aportaciones de los autores en pro de que elmaestro introduzca de forma potente, dentro de su quehacer, a la investigación como unaposibilidad para oxigenar, dar y vida y deshipostasiar la práctica. Dentro de estos aportes seencuentran como ya se ha dicho autores que proponen metodologías para la mejora de laenseñanza y para la formación de los educadores. Schön (1994) aporta el modelo de losprofesionales reflexivos; Lewin 1946) propone el enfoque de solución de problemas, Stenhouse(1998) y Elliott (1994) promueven el movimiento de la investigación como base de la enseñanza;Kemmis y McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la acción para la emancipación de lascomunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formación de profesionales como intelectuales;Senge et al. (2000) lidera planes de acción sobre las escuelas que aprenden a aprender, en dondeel trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el éxito detodo profesional (Citados en Quintero, Federman y Munevar, 2002) Aún se encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación de la enseñanza(Wittrock, 1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis,1988).Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a la escritura delsaber pedagógico mediante la incorporación de enfoques comprensivos cualitativos en el aula declase, sin los cuales el educador no podría realizar una educación de calidad (De Tezanos, 1998;Zuluaga, 1996). La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas para eldesarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos profesionales y, en general,a las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad. Diferentes universidadesen el mundo están usando el modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque lespermite iniciar y controlar un proceso de auto perfeccionamiento. Es decir, la pretensión central esque el profesorado abandone una visión estática de su labor para acceder a espacios másdinámicos que ofrezcan entre otras cosas el trabajo colaborativo, la puesta en escena de lo que sehace para desde ahí avistar nuevos caminos. Es muy común escuchar a los docentes afirmar conmucha seguridad ―llevo 20 años de servicio o más‖, pero realmente lo que se ha hecho es repetir lamisma tarea por ese lapso de tiempo, lo que indica que el sujeto, en este caso el maestro, no ha
  • hecho consciente su hacer y mucho menos ha producido algún tipo de saber a partir de lo quecotidianamente realiza. Volviendo sobre algunos autores ya citados, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que lainvestigación-acción ayuda a los profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y amejorar su práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su accióny produce conocimiento, Schön (1992). La investigación-acción es comprensiva, colaborativa yparticipativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, peroluego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones. Esto esperfectamente viable en una institución educativa donde laboran varios maestros. Dedicar unespacio semanal para compartir el diario de campo con los colegas y discutir en torno a losproblemas más sentidos en la escuela y delinear posibles alternativas de solución servirá deacicate para cambiar las situaciones perturbadoras. Este ejercicio también afina la personalidadde los participantes, pues se aprende a resistir la crítica constructiva, a comprender con la ayudadel otro que no siempre se acierta y que continuamente es posible mejorar. En fin, el trabajomancomunado, la lectura colectiva y la puesta en común de la experiencia, se convierten enpotentes vías de auto perfeccionamiento. Por todo ello, la investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problemadeterminada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional enejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema y ensegundo lugar, para especificar un plan de acción. Luego se emprende una evaluación paracomprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan,explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de laacción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales paramejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25, citado en Quintero. y otros, 2002) La investigación-acción es: Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida porparticipantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de susprácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones enque éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9, citado en Quintero y otros, 2002). Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el educador encuentra allíun espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos, comprenderlos, recrearlos ytransformarlos. Por ejemplo a qué maestro no le preocupa el niño que no aprende, la violenciaintrafamiliar, la agresividad de otros pequeños, el abandono que sufren los escolares y otrosmuchos fenómenos que acaecen y tienen lugar en la escuela. Indagar todo esto favorece elperfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas, observar, registrar,interpretar información, reflexionar, experimentar, planear, evaluar y escribir. Puede decirse entonces que la práctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muybien a las características de la investigación cualitativa (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, p.32),ya que reúne ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace observación
  • participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones, interactúa con laspersonas y actúa en un contexto natural; en la construcción del objeto de estudio, el investigadorcategoriza la información y da sentido a los lugares, los momentos y las acciones en el procesomismo de la investigación. Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institución, encuentra condiciones que lepermiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto permanente con grupos reales dealumnos, padres, maestros y comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebracionessociales, recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe,interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propiapráctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones. El aula seconvierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla. A continuaciónse presenta un fragmento de un diario de campo que refleja el quehacer cotidiano de losmaestros: Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un niño llegó al extremo de golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000). El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros. Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Extractado de Quintero, Federman y Munevar, 2002) Como puede advertirse, el diario de campo está al alcance de todos los maestros, los únicosinsumos infaltables son la constancia, la perseverancia y la disciplina para hacerlo. Al principioproducirá aburrimiento y será difícil su escritura, pero a medida que avanza el tiempo, será posibleir ganando destreza y fluidez en los relatos y descripciones como buenos indicadores de quesimultáneamente se está agudizando la observación y la lectura e interpretación de todo lo que
  • sucede y que antes pasaba inadvertido, dada la ceguera y la poca sensibilidad para extrañarse yasombrarse.8.4 La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación,crítica y escritura. Durante el proceso de investigación acción, es común que emerjan frases como éstas en losdiarios de los maestros: ―me preocupa que... qué pasaría si... alguna vez ensayé, observé que...tengo curiosidad por saber cómo responderán a... he cambiado la manera de... me ingenié unamanera distinta para... creía que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...‖. Con estas frases están buscando activamente modos de mejorar la acción. Como profesionalesreflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen, perciben el cambio en su propiocomportamiento y aprecian las consecuencias.¿Qué otras cosas se pueden preguntar los docentes? Al comienzo del proceso son másdependientes y temerosos: ―¿Cómo hago el plan? A medida que avanzan son más autónomos,más observadores y más reflexivos: ―Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatrorinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes. “Los alumnos se aburren,están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior”. Es posible que en un comienzo solamente se note la anomalía, después se preguntan por qué,buscan razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo queresulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios,en los métodos, en los lenguajes, en los discursos. ―Qué pasa si siento a un estudiante bueno conuno deficiente, o a una niña con un niño?‖ ―¿Por qué les gusta más trabajar con guías dentro delsalón que trabajar en equipo fuera de clase? ¿Cómo es la participación del grupo en mi clase?¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientan los que más participan y los que no participan?, ¿quéotras actividades hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué lesimpide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación? Estos interrogantes se vuelvencostumbre para descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación. Son muchas las memorias, narraciones de acontecimientos y sucesos escolares compilados enun diario de campo que pueden constituirse en una ―memoria del saber pedagógico‖. Estamemoria también son las anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de losprocesos formativos: temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de losestudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No todo puede quedar enla anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego viene la pregunta, los puntos deintervención, el ensayo, la evaluación y la crítica. Como puede verse, esta es una forma valiosapara que el maestro espante el miedo a la escritura y empiece a contemplarla como modo devaciar su subjetividad y de otro lado, ir ganando autonomía profesional. La escritura enriquece,
  • trae a la luz lo oculto, aclara las incertidumbres y convierte en pública nuestra practica, muchasveces anónima y minusvalorada, incluso por el propio maestro. Con este ejercicio permanente, los educadores van ganando interés por desarrollar sushabilidades de escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos sonelaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones, lasobservaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la escritura les ayudaa cualificar su acción y a ser ‗mejores‘. Estas pueden ser las primeras notas de un maestro, unavez identifica un punto de intervención para la mejora y el cambio de su acción inmediata: No me detengo en decir „son indisciplinados‟, „es horrible ese salón‟, „voy a pedir cambio de grupo‟. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si les pido a los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B. 12 Como puede inferirse, la investigación-acción-educativa ayuda a reconocer el significado de laprofesión educativa, a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre elpensamiento y la acción del educador. La investigación y la práctica educativa se enriquecenmutuamente. Mediante las producciones de los docentes, registradas en el diario de campo, ellosmismos descubren que en la acción educativa se da el ciclo de la espiral: planificación, acción,reflexión y evaluación de resultados de la acción. Los cambios repercuten en el lenguaje, en lasacciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en laforma de promover los aprendizajes, en la concepción de educador reflexivo y transformador. Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a reflexionar, aobservar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor.Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, los docentes van dejando una memoria de saber,en este caso, de saber pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza, aprendizajey formación de los futuros ciudadanos. De esta manera, se comprende que la acción del educadorva más allá de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, diseñar un proyecto, tabulardatos, concluir, evaluar y comunicar resultados. En síntesis, se entiende que el docente puedeinvestigar mientras está enseñando y experimenta problemas en el aula. Luego entonces, sebuscan formas de resolverlos, se documentan los modos de enseñar y de aprender, se investigan12 Llamada por algunos autores Investigación Acción Reflexión. Josefina Quintero, maestra de la universidadde Caldas, tiene una gran experiencia en la formación de maestros investigadores, bajo este enfoque.
  • los procesos pedagógicos mediante la observación, la descripción y la interpretación. Lasdecisiones se toman reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene unproblema identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan alternativas desolución con efectos inmediatos. Como ya se ha dicho, la dinámica de la vida institucional es fuente de problemas y es posibleaprender a ―comprender la escuela‖ con el pretexto de incorporar algunos elementos delparadigma interpretativo: describir recreos, describir un día típico de la escuela, descifrarsimbologías, escribir anécdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un conflicto entreestudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebración cultural, una reunión de padres, actitudesde los colegas, una jornada pedagógica, en fin, captar, comprender y atreverse a transformar lavida escolar. Con esta discusión se ha dibujado un recorrido de la manera como un educador puedeaprender a investigar, orientado por el método de la investigación-acción. El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación-acción que incluyeen todos los prototipos de ésta, cuatro fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin detransformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre unárea problemática, la planeación y la ejecución de acciones alternativas para mejorar la situaciónproblemática y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de lastres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en laevaluación o seguimiento de la acción instauradapara transformar la práctica. A continuación, se presenta de manera sintética cada uno de losestadios, propuestos por Restrepo (2010)1. DECONSTRUCCIÓN En el modelo de investigación-acción-educativa se incluye, como se dijo arriba, un proceso dedeconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer pasometodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear laestructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitasque la informan, se puede acudir a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo másatrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado «método socialantropológico» (Stenhouse, 1981 citado en Quintero y otros, 2002), y a los del filósofo francésJacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985). Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere elmétodo social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacióndirecta de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio deregistro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observacionesacumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
  • En cuanto al aporte de Derridá, la intención es utilizar el término «deconstrucción», acuñado poreste filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textosdel diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, lasideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucirdirecta y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derridaconsidera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del textopara sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia parahallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estableindefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguirbuscando El sentido de la investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la estructura de lapráctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Alhablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría),herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptiblestodos de deconstrucción. El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste comoaplicación al texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es degran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando para ello, entreotras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar lasbases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración enlos fundamentos teóricos del prototipo de I-A-E es el hecho de que la transformación de la propiapráctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestropenetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la crítica y, al hacer esto, selibera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga ysomete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cualno sólo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen yenajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas uoperativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la I-A, develan estasideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el autoexamen crítico, nospermiten, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre laposición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24, citado en Quintero y otros, 2002). En estosprocesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y seerige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propiaslimitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del procesopedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica,llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al proceso
  • pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de losmétodos preferidos o simplemente utilizados... Después de conocer y comprender la metodología en el contexto general de lo que han sido losenfoques de investigación en ciencias; el primer paso para cada participante es identificar, delimitary formular al interior de un segmento de su práctica una problemática, esta debe ser muysignificativa, para que realmente se asuma como el problema de investigación; partiendo del hechode que si hay problema hay investigación. Después de determinar el problema se desarrolla el proceso de deconstrucción de la prácticapedagógica en relación con el problema escogido, se trata en esta etapa de describir retrospectiva,introspectiva y detalladamente todo evento relacionado con aquel segmento de la prácticaconcerniente al problema definido. El proceso de deconstrucción nos permite ―ver‖ la panorámica de nuestra prácticadocente. La principal fuente de información en este proceso es un diario de campo que el docenteescribe detalladamente sobre su práctica y en relación con el problema, este diario debe serdescriptivo, analítico, crítico y reflexivo. Asimismo, es posible con orientación ir haciendo pequeñaspropuestas de cambio, que más adelante se sistematizarán en la propuesta de reconstrucción. Al finalizar esta etapa el investigador ha encontrado la estructura de su práctica la cualconsidera a partir de este momento como una hipótesis en la cual basa su práctica docente.2. RECONSTRUCCIÓN Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta probabilidadde éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata,tampoco, de apelar a innovación total de la práctica desconociendo el pasado exitoso. Es unareafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos ypropuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Todainvestigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La I-A-E lo hace en dosmomentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre suestructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimientosistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se leobjetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento prácticomás bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión enla acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), a un conocimientocrítico y teórico. Hay que resaltar aquí, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de lapráctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoríageneral, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211 citado en Quintero y otros, 2002) En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar másallá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructurasistemática de la comprensión de su propia labor.
  • En suma, la I-A-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largoalcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómocomprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamentesu práctica pedagógica. La Reconstrucción se realiza en el contexto de la interpretación-teorización la cual es elresultado del análisis crítico de la estructura de práctica docente obtenida en el proceso de deDeconstrucción; mediante la identificación y construcción de estrategias alternativas quehipotéticamente darán solución a la práctica deconstruida. Aquí, el maestro reflexivo einvestigador, puede acudir a algunas teorías que le permitan observar con más claridad la situaciónproblemática y emprender con más seguridad el proceso de mejoramiento. Esto es sumamenteimportante, si se recuerda que siempre debe existir una tensión entre la teoría y la práctica. Por todo ello, esta etapa implica mucha lectura y escritura respecto a las tendencias actuales enenseñanza de las ciencias, para así tener un apoyo teórico. El análisis para la búsqueda de apoyoteórico que permitirá la renovación de la práctica, se realiza detalladamente teniendo en cuenta elefecto de cada categoría en relación con el problema, así se podrá determinar cuáles seránrealmente los cambios. En este proceso es posible diseñar algunas hipótesis que permitirán labúsqueda de indicadores en la siguiente etapa. Las teorías de enseñanza y aprendizaje que apoyarán la nueva estructura de la práctica estarándeterminadas por el objeto de estudio que el problema determine.Sistematizada la reconstrucción y con la claridad del qué? cómo? y para qué? se realizan lasrenovaciones y se procede a ejecutar la experimentación de la práctica reconstruida durante untiempo suficiente para lograr resultados. Si bien durante todo el proceso el investigador ha idorealizando pequeñas transformaciones en su práctica, a este nivel debe tener la claridadconceptual y metodológica a cerca de la nueva estructura de su práctica, la cual va a poner enescena.3. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA RECONSTRUIDA La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello, la deja actuar por cierto tiempo,acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar susresultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación. La experimentación de la propuesta renovada es de nuevo registrada en el diario de campo,teniendo como base el proceso de sistematización y análisis ya realizado, se discuten losresultados, mediante indicadores subjetivos y objetivos que especifiquen la efectividad de la nuevapráctica y se realiza la proyección. Es fundamental aquí el trabajo de análisis y confrontación de las hipótesis diseñadas para darsolución al problema. Este proceso de análisis-reflexión-deconstrucción-reconstrucción-
  • experimentación análisis... es un ciclo recursivo que como dice E. Morin lo podríamos convertir enun círculo virtuoso que dé origen a procesos de transformación y renovación; cuando se inicianprocesos de transformación consciente es muy difícil que los sujetos involucrados vuelvan a susantiguas prácticas.4. ¿CON QUIÉNES SE PUEDE LLEVAR A CABO ESTE PROCESO? Para este tipo de investigación el investigador es parte importante de la población, en el sentidode que hará una reflexión inexorable sobre su quehacer día a día, esto en relación con suproblema ya determinado. De otro lado, en el enfoque de investigación acción educativa el docente determina uno de susgrupos para realizar el proceso de investigación. El criterio en el cual ha de basarse es que en esegrupo es donde para él es más evidente el problema elegido.5. ¿CUÁLES SON LOS INSTRUMENTOS MÁS VALIOSOS PARA LLEVAR A CABO ELPROCESO? a. Diario de campo. Es considerado como el principal instrumento, donde el docente deposita sus experienciassignificativas en relación con el problema. Este material será el texto objeto de: lecturas paratrabajo colaborativo, análisis hermenéutico, lecturas en busca de categorías determinantes de lapráctica. El diario se utiliza tanto en el proceso de deconstrucción como de reconstrucción yfinalmente en la búsqueda de indicadores de efectividad o evaluación.
  • 8.5 Reflexiones finales sobre la investigación en el aula Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye unapluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro un procesoinvestigativo de construcción. Ante la preocupación por la calidad de la educación, se hace urgente la necesidad de generarconciencia en todos sus responsables, de otorgarle importancia a los estudios investigativos queden cuenta de la compleja realidad educativa y de ese modo poder actuar de acuerdo con lasnecesidades nacionales, regionales, locales, institucionales y personales. Diversas contribuciones de las teorías sociales, culturales, pedagógicas, psicológicas,económicas caracterizan el aula como reflejo de aquello que la sociedad exige que se enseñe. Losinvestigadores han encontrado laboratorios de observación en el aula por cuanto todos losespacios formales e informales se convierten en espacios sociales de participación e interacción enese vasto universo escolar. El aula de clase es un contexto natural de investigación porque lo queocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo para maestros, estudiantes y sociedad. La calidad de la educación se puede mejorar incrementando la formación y actualización delmagisterio, pero estas estrategias por sí solas serán fórmulas de solución parcial si no seacompañan de estudios que profundicen en los problemas propios del proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la importancia de construir un concepto de aula más allá de los espaciosfísico-temporales, donde se supere la idea instrumentalista y mecanicista de la enseñanza y delaprendizaje para dar cabida a la construcción y reconstrucción de saberes. De la misma manera,compete a los actores reflexionar acerca del sentido de su propia práctica en los escenarios delaula y de la escuela. La existencia de factores diversos dentro de los salones de clase, tales como las variadasformas de lenguaje, las actitudes, las expectativas, la formación profesional de los maestros, lashistorias académicas, las experiencias pedagógicas, las metodologías de enseñanza, loscontenidos temáticos, los diagnósticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de contarcon un método único y exclusivo de aproximación al conocimiento del aula. Se hace necesario eluso de diferentes enfoques, metodologías, técnicas e instrumentos para producir conocimiento enel complejo mundo social del aula. La revisión bibliográfica sobre investigación educativa presenta diversos enfoques, teorías ymétodos denominados cualitativos y cuantitativos. Briones (1990: 24-77), ofrece una serie detécnicas orientadas a formular problemas de investigación en relación con el aula y con la escuela.
  • Algunas de las técnicas pueden ser aplicadas por el profesor en su propia clase mientras que otraspueden ser aplicadas a clases de otros profesores. En cuanto a las cuantitativas están: técnicaspara la observación estructurada de interacción profesor-alumno, técnicas sociométricas, técnicaspara la medición de actitudes y técnicas para medir la eficiencia de la escuela. En cuanto a lastécnicas cualitativas de investigación en el aula están: observación no estructurada, observaciónetnográfica, observación participante, entrevista abierta, testimonio focalizado e historias de vida.Las técnicas cualitativas, especialmente la observación, ofrecen vías alternas para el análisis delaula por parte del profesor. Los enfoques cualitativos han tomado fuerza en los últimos años (década de los sesenta enInglaterra y de los setenta en Estados Unidos de Norteamérica y Alemania) a partir de laetnografía, observación participante, estudio de casos, interacción simbólica, fenomenología,constructivismo interpretativo, entrevista antropológica, análisis del discurso, teoría crítica einvestigación-acción con sus variantes: investigación-acción diagnóstica, investigación-acciónparticipativa, investigación-acción empírica e investigación-acción experimental. Todos ellosconservan diferencias pero igualmente semejanzas y aproximaciones. El enfoque interpretativo contribuye significativamente a la investigación en el aula por tresrazones fundamentales:a. Por la naturaleza de las aulas como espacio social y cultural organizado intencionalmente parael aprendizajeb. Por la búsqueda de sentidos visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumnoc. Por la interpretación y construcción de saberes desde el punto de vista de los participantes.Creatividad, sorpresa y reflexibilidad son conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento.El trabajo investigativo-interpretativo, utilizado con más frecuencia en las ciencias sociales, implica:a. Participación intensiva de los actores, de largo plazo en un contexto particular;b. Cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante el uso de ciertas técnicas en latoma de notas y la recopilación de documentos como grabaciones, muestras de trabajo elaboradaspor los actores de ese contexto, cintas de vídeos, archivos, entre otros;c. Posterior análisis de los registros obtenidos en el trabajo de campo y elaboración de informesdetallados extraídos de las entrevistas y del trabajo cotidiano en el escenario de investigación.
  • La observación participante es apropiada cuando se necesita saber más acerca de un hecho,fenómeno o acontecimiento especial; intenta profundizar en los hechos que ocurren en un lugarparticular, más que en un variado número de lugares. Aplicada al aula, la investigacióninterpretativa toma elementos de la ecología social, donde el investigador procura comprender losmodos en los que docentes y estudiantes, en sus acciones conjuntas, generan ambientes unospara otros. El investigador centra su atención en los significados cuando observa el aula y registraanotaciones acerca de la organización social y cultural de los hechos observados. La investigación en el aula desarrolla las etapas y actividades propias de un proceso deinvestigación. En éstas el maestro se pregunta inevitablemente por el cómo, pregunta que remite alos métodos y procedimientos.En general, el procedimiento comprende: Formulación de un problema a partir de interrogantes. Ubicación en un paradigma teórico y epistemológico. Selección de técnicas, instrumentos y métodos de investigación. Registro y sistematización de la información. Análisis y reporte de los resultados obtenidos en un informe que sea reconocido por la comunidad académica y por otros maestros, para que de esta manera se convierta en saber social y contribuya a ampliar el horizonte científico del aula. Impacto o repercusión de la investigación en el mejoramiento y la transformación de su realidad educativa (su propia práctica, su escuela, su comunidad). El saber pedagógico se construye cuando el maestro escribe lo que hace, lo que piensa y loque descubre y en este proceso ayudan los procesos investigativos. La investigación educativaconsiste en la aplicación del método científico en el estudio de problemas pedagógicos. Ary y otros(1990:21) afirman que: cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicosel resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir informaciónútil y confiable sobre el proceso educativo. Travers (citado por Ary y otros) la define así: Unaactividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos, sobretodo, cuanto interesa a los educadores, tiene por objeto descubrir los principios generales o lasinterpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos ensituaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica. La investigacióneducacional emplea los métodos, los procedimientos fundamentales y las concepciones de laciencia. El aula se convierte de ese modo en un campo nuevo para construir saber pedagógico.
  • Con el propósito de constituir el estatus científico de la pedagogía, Restrepo (1997:23-25)distingue entre los términos investigación en educación, investigación educativa e investigaciónsobre educación: Por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lopedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de suespacio intelectual o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramientode la educación, como es el caso de la indagación sobre los currícula, los métodos de enseñanza ydemás factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales,organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...). En cuanto a la investigación sobre educación, Restrepo retoma a otros autores como Mialaret ensu obra Ciencias de la educación (1977), quien distingue la investigación de aquellas disciplinascomo la historia, la economía, la sociología, la demografía. La investigación sobre educación: serefiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con laeducación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, laeconomía, la administración, la sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular(no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyanel análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación eneducación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones deellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Queda claro que lainvestigación en educación es genérica y se refiere a todo estudio educativo. La investigacióneducativa y la investigación sobre educación son categorías específicas que caben dentro de lainvestigación en educación. En el intento de construir saber pedagógico, diferentes autores asumen que la investigación enel salón de clases: se podría definir como un proceso sistemático creativo y crítico fruto del análisisy la reflexión de los mismos profesores sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje tal comoocurren en el salón de clase con miras a resolver problemas que surgen de la misma práctica, a laluz de la experiencia y los conocimientos disponibles sobre dichos problemas (Bastidas, S.F. :2). En los procesos de discusión y difusión sobre la investigación relacionada con análisis deprocesos en el aula, se encuentran objetos de estudio específicos como la comunicación, larelación pedagógica, las relaciones de género, la enseñanza de las áreas y la influencia defactores externos en el éxito o fracaso escolar. También llama la atención el uso de variadasmetodologías para el estudio de cada uno de los temas mencionados y la variedad deorientaciones teórico-metodológicas. La revisión de literatura ofrece diferentes conceptos de aula que ayudan a clarificar lospropósitos de este artículo. En el conjunto de trabajos se demuestra claramente que el salón de
  • clases, a pesar de ser un tópico de investigación limitado a un espacio y un tiempo específico yque puede ser visualizado como un microsistema, resulta ser un mundo complejo deinterrelaciones culturales, personales y grupales donde confluyen diversas metodologías deenseñanza así como múltiples y variadas estrategias de aprendizaje. Veamos algunas definiciones: De alguna manera el "salón", el "aula" es el espacio físico más cercano a la experienciacotidiana del maestro, y es por esta razón que hemos hablado de "investigación en el aula". El aulaes el espacio que le es más directamente propio al maestro en donde se inicia o se define loespecífico de su quehacer de enseñar, así sea de manera meramente simbólica... no debepensarse en el aula como en las cuatro paredes de un salón, sino como el lugar de reunión demaestros y alumnos en torno al saber (Vasco. Maestros, alumnos y saberes: 57). El aula como espacio de relación y de reflexión del maestro se amplía a medida que su miradase hace más reflexiva, e incluye también la escuela y la comunidad. En este sentido, lainvestigación en el aula es también una investigación desde el aula. Esto se debe a que es desdeel aula desde donde el maestro puede empezar a reconocer o construir otros espacios másamplios para su quehacer (Ibid.:57). El espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el conjunto depreguntas, de inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar,apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual también tiene que ver con elaula, en cuanto desde ella se generan y se filtran las inquietudes y las preguntas, y a ellas reviertela reflexión, como elemento transformador del diario quehacer (ibid: 58-59). Desde la perspectiva de la cultura, el aula se configura como un foro cultural donde maestros yalumnos se reúnen discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar de tal manera que se busque lacomprensión profunda de las dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la pedagogía(Parra, 1994). En esta misma discusión, Campo y Restrepo (1993:173) en el proceso dereconocimiento del ser maestro conciben el aula como foro de la cultura. Esta es una propuestaque ha tomado fuerza en estudios de posgrado y es un componente esencial de su estructuracurricular. El aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor yalumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde losprocesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo procesoformativo. El aula es considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tienen lugarmultitud de acontecimientos, que se relacionan estrechamente entre sí. Estos acontecimientosestán centrados en dos elementos fundamentales: la enseñanza y el aprendizaje. El primero atañe
  • directamente al profesor y el segundo tiene como protagonista fundamental al alumno. Entre uno yotro aparece, además, un tercer elemento, centrado en el conocimiento que el profesor debetransmitir y que el alumno ha de asimilar (Ontoria, 1994). Nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,ocurridas entre el profesor y sus alumnos y entre los alumnos entre sí. Este microcosmos seamplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño sistema social. Tal enfoque quiere decir,básicamente, que en el proceso de enseñanza deben considerarse las propiedades institucionalesde la escuela en cuanto en ella se dan roles y expectativas de cumplimiento pero tambiéntensiones, conflictos y contradicciones originados a nivel tanto de los alumnos como de losprofesores (Briones, 1990: 50-51). El salón de clases puede considerarse como espacio privilegiado y específico para reflexionarsobre la interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos yde sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lointersubjetivo so pretexto de la búsqueda de objetividad. El salón de clases también es reflejo demúltiples influencias: familiares, sociales y culturales que en la escuela pueden afianzarse oencontrar un marco de contraste y a veces de ruptura (Páez Montalbán. 1991: 324). En lo general se reconoce el aula como espacio de producción y reproducción de contenidosideológicos, culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puedepensar el aula como un espacio donde se juega un orden social y cultural, así como diversasmanifestaciones de su oposición (Guzmán y Jiménez, 1991: 338). Por la importancia individual y social que se atribuye al trabajo en el aula es necesarioreconceptualizar este espacio como un medio en el que tienen lugar acciones creativas y reflexivasque dan la posibilidad a quienes interactúan en él de participar de la transmisión de un saberhistóricamente acumulado y socialmente válido (Guzmán y Jiménez, 1991:343). Rueda Beltrán y otros, en el libro El aula universitaria (1991:101-123), consideran que esimportante estudiar el salón de clases porque en él se concreta el quehacer educativo. Es allídonde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio, intervienen y construyendiversas relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo imaginario; enotras palabras, se hace tangible lo cotidiano del proceso de enseñanza-aprendizaje. Queda sustentada la necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objetode estudio para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y maestros desdediferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Si eso es así, el maestro se ha decidido ainvestigar su propia práctica.
  • En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada época, se desarrollan funciones delprofesor. Se generan perfiles de éste como educador, como modelo del comportamiento, comotransmisor de conocimiento, como repetidor, como técnico, como planificador, como innovador,como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve problemas ytransforma la realidad de su contexto. El momento actual se caracteriza por la notable preocupación por la calidad de la enseñanza,donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuación en el aula y en la escuela seconsidera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razón por la cual la formación deéste es también el eje de la controversia actual sobre la problemática educativa. Conviene, entonces, precisar cuál es el papel y el compromiso del educador; si se consideracomo técnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como unprofesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y creasituaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propósito fundamental demejorar su propia práctica. En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176)establecen una relación directa entre investigación acción y desarrollo profesional. El juicioprofesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente susconocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones comoprofesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluación del profesor, calidad de lainvestigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada almejoramiento de la capacidad de los docentes para generar conocimientos. Continúan los autoresen mención: quizá deba sorprendernos que muchos investigadores especializados en pedagogía,así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como merosusuarios del conocimiento de otros. En el deseo de superar la relación lineal y mecánica del conocimiento en el salón de clases, seencuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula, elprofesor como intelectual trabajador de la cultura, la enseñanza dialogante, el aprendizaje comoproceso de construcción, la enseñanza como proceso interactivo, el profesor como innovador ypráctico reflexivo. La reflexión del profesor acerca de su propia práctica implica la inmersiónconsciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de connotaciones, valores,simbologías, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales. Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesorescuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender cómo
  • utilizan el conocimiento científico, cómo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cómoconstruyen y modifican ambientes y rutinas, cómo experimentan hipótesis de trabajo; cómoelaboran y utilizan técnicas, instrumentos y recursos; cómo recrean estrategias, inventanprocedimientos, resuelven problemas y propician cambios. En la realidad, el profesor actúa en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiantedeterminado por la interacción de múltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenariocomplejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta también a múltiplesproblemas que no pueden resolverse mediante la aplicación de una regla, una técnica o unprocedimiento rutinario, mecánico y mucho menos irreflexivo. Los problemas prácticos del aularequieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como grupo social y cultural enpermanente interacción. Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor puedearriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi clase? ¿Quésignifica mi clase para los alumnos? ¿Cómo la perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectosque merecen atención? ¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectossobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes? ¿Cuáles son loserrores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando explico? ¿En qué invierto más el tiempo:orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los alumnoslo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? ¿Lo quemás hablan los alumnos es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva?éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar sumirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se está preocupandopor aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los comprende.Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido. Los problemas de investigación derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su vezproyectos, estrategias y métodos apropiados para su resolución en términos de conocimiento. Noobstante, Eloísa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se percibe como algo muycomplejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual esdifícil imaginar que pueda darse un proceso de investigación. El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autorareafirma que es posible superar la dicotomía existente entre los términos maestro e investigadorpara integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro investigador es unmaestro. Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" ysu objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de
  • investigación que proponemos para el maestro con el término "investigación en el aula"; puestoque el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Vasco, 1988:2). Y de ahí, el énfasis enrescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico. ¿Cómo logra el maestro construir saber pedagógico desde su aula, desde su trabajo, desde suescuela? Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer;cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solométodo para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exigerespuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar ycomprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la accióneducativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación yasombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanzaencuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y paraqué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevossignificados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que hahecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y lainvestigación. En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesoresexperimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por lainnovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigadoradmite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que seformula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula. La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar oinvalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas yexperimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujetopedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibircríticamente. La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educación. En el Informe Mundial de la ComisiónInternacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en La educación encierra un tesoro (1996:229),se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones científico-tecnológicas ycambios capitales en la economía, la política, las estructuras demográficas y sociales y que: Estastransformaciones radicales, que van a seguir produciéndose sin duda alguna en el futuro a un ritmoacelerado, por fuerza habrán de crear tensiones considerables, en particular en los medios deenseñanza, que tendrán que atender necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevosdesafíos de un mundo que cambia rápidamente... Es menester que las políticas de reforma estén
  • encaminadas a la excelencia en materia de educación. La escritura del saber pedagógico comoproducción intelectual del profesor en acción es una dimensión esencial en la búsqueda de laexcelencia.8.6 El diario de campoA continuación se presenta un artículo donde claramente se expone la naturaleza del diario decampo, como instrumento cualitativo, y también las ventajas en la formación de los profesionalesde la educación, incluso de aquellos que se están formando para el campo de la salud.Una mediación pedagógica en educación superior en salud. El diario de campoTERESITA ALZATE YEPESANA MARGARITA PUERTA C.ROSA MARÍA MORALESUniversidad de Antioquia, ColombiaIntroducción Teniendo en cuenta que la formación de profesionales de la salud implica de manera clara laense-ñanza de competencias acerca del ser, el saber, el saber hacer y el saber convivir, según laUNESCO, es muy claro que también es necesario contar con metodologías e instrumentos paralograrlo y de herramientas para verificar o medir su logro en cada estudiante.Este artículo, derivado de investigación, pretende mostrar algunas de las posibilidadespedagógicas que representan los diarios de campo a partir de la impronta que dejan en susrealizadores. El diario de campo, de manera objetiva, da cuenta del proceso de formación delestudiante en dos campos bien delimitados, el profesional y el personal.1. En relación con la formación profesional El Diario de Campo, tal como lo define Fernández (2001, p. 45) es el ―...conjunto de procesossociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un posteriordesempeño en el ámbito laboral. Además, es el proceso educativo que tiene lugar en lasinstituciones de educación superior, orientado a que los alumnos obtengan conocimientos,habilidades, actitudes, valores culturales y éticos, contenidos en un perfil profesional y quecorresponda a los requerimientos para un determinado ejercicio de una profesión‖.Son fundamentalmente cuatro los procesos formativos de índole profesional que se concretan en eldiario de campo: la apropiación del conocimiento, la metacognición, la competencia escritural y elsentido crítico.La apropiación del conocimiento El diario de campo es un útil en el que el estudiante hace evidencia de lo que aprende y de loque aún le queda pendiente por aprender. El conocimiento que apropia puede ser de tipo
  • declarativo o teórico, y aquel proveniente de la práctica, de la cotidianidad, del contacto con elentorno y de la confluencia de estas. El conocimiento declarativo se capta en el diario de campo en tanto atributos como el tipo deconocimiento, el nivel o grado de profundidad logrado y la conexión cognitiva que cada estudiantehace para encajar lo recién aprendido en su estructura de pensamiento. Con el conocimientorecién adquirido, puede hacer inferencias, transferencias y generalizaciones que dan cuenta de lautilidad del conocimiento y de un nivel de comprensión mayor, en otras palabras, puede extrapolar,aplicar, comparar, en fin, trasciende el nivel de la repetición o memorización casi literal delconocimiento para situarlo en el nivel del pensamiento productivo.Sin embargo, cuando el estudiante no cuenta con el acompañamiento docente a través del diariomismo, pueden evidenciarse incertidumbres al plasmar los conocimientos declarativos en funciónde contextos más amplios como la transferencia y la generalización; expresiones como ―pienso‖ y―creo‖ parecieran exteriorizar una duda metódica, una especie de llamado a la retroalimentación ofeedback desde su interlocutor docente. Cuando el conocimiento declarativo se escribe en el diario, toma cuerpo, una forma particular sehace singular para quién lo registra, pues en ello intervienen las estrategias de aprendizaje quepone en juego para apropiarlo, esto es, para hacerle un lugar en su estructura cognitiva. Son lasrelaciones y asociaciones que hace el estudiante, las que dan cuenta del alcance de eseconocimiento recién aprendido y la solidez de dicho aprendizaje. La escritura en el diario es pues un fijador de conocimientos y una mediación para concretaréstos en estructuras mentales; como plantea Walter Ong (1994 p. 81) reestructura la conciencia,pues le permite al estudiante una organización mental de lo que quiere plasmar. ―Sin la escritura, elpensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando estáocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula dos pensamientos de manera oral.Más que cualquier invención particular, la escritura ha transformado la conciencia humana‖. Respecto a la apropiación del conocimiento práctico cabe señalar que la acción intencionadapor sí misma produce conocimientos en los estudiantes; los provoca, los propicia o se hace mediopara que los adquieran. El aprendizaje por analogía es una forma muy recurrida en el diario decampo para plasmar o dar testimonio de lo aprendido, como también es un estímulo paraconcretarlo. Desde la práctica, como quehacer académico en el orden de lo profesional, es decir, a partir delos eventos prácticos desarrollados en ambientes educativos, llámense trabajos de campocomunitario, en unidades de servicio, en clínica, entre otros, el estudiante deja plasmado en eldiario el reconocimiento que hace de los personajes, los elementos, instrumentos o hechos, estoes, los medios y las mediaciones sin los cuales no hubiera podido darse el aprendizaje; dicho deotro modo, el medio propicia el fin, esto es, la competencia profesional.Las mismas condiciones de la práctica aparecen como escenario educativo para favorecer ygarantizar la apropiación del conocimiento, principalmente del que implica múltiples asociaciones
  • de conocimientos previos o múltiples interacciones con sujetos de diversas características,condiciones o roles. La apropiación del conocimiento, desde la práctica misma, por parte de losestudiantes refleja como característica muy frecuente la proyección de su utilidad en el futuromediato o inmediato, y lo proyecta hacia otras áreas o hacia la propia, es decir, la utilidad serelaciona con el rol profesional a ejercer.La meta cognición La metacognición es una competencia que se encuentra amplia y profundamente desarrolladaen los diarios de campo en tres escenarios fundamentales, el de la planificación, el de laevaluación y el de la regulación. La planificación parte de conocimiento, del conocer y del conocerse. El planificar la estrategiapara el logro de un objetivo es una competencia profesional básica para un desempeño exitoso, ymediante el diario el estudiante demuestra su capacidad para discriminar entre medios y fines,entre tareas, actividades y metas, en otras palabras, para identificar los diferentes niveles de laplanificación aplicados, en este caso, al aprendizaje. Diagnóstico y determinación de prioridadeshacen parte de las etapas de la planificación y el estudiante se apropia de ellas.La evaluación, como ámbito de la metacognición, le permite al estudiante saber qué sabe, qué nosabe, porqué no lo sabe, y qué puede poner de su parte para alcanzar el aprendizaje esperado.Este discernimiento puede ser tan profundo que con él identifica las condiciones de supersonalidad o carácter, que inciden en el aprendizaje, para favorecerlo o desfavorecerlo; lascondiciones o características del objeto de conocimiento que le son fáciles de aprehender yaquellas que le son difíciles de asimilar, así como los mecanismos o estrategias para superar lasbarreras y lograr la meta de aprender los conocimientos, las actitudes y las destrezasprofesionales, tan necesarias y deseadas. El estudiante sabe evaluarse; sabe colocar sobre símismo el patrón de comparación y reconocer el camino que ha recorrido y el que le falta porrecorrer. La regulación le implica al estudiante ponerse tiempos para lograr sus objetivos, fijarles unorden, regular o controlar la velocidad en alcanzarlos y establecer una secuencia.Es fácilmente detectable en algunos diarios de campo bien trabajados, que mediante la identifica-ción de sus falencias el estudiante es capaz de priorizar sus actividades para lograr las metas yfijar sus propios compromisos. El estudiante detecta y controla su propio ritmo de aprendizajetomando en consi-deración las condiciones externas e internas que lo determinan. Así pues, la metacognición es quizás el proceso de pensamiento más importante que provoca laacción reflexiva del estudiante y, no siendo una reflexión solipsista, se da socialmente en formadialogal aunque individual, en forma de procesamiento mental.
  • Vale la pena señalar que las dos partes que conciernen al diario de campo, tanto la objetivacomo la subjetiva, tienen funciones diferenciales pero igualmente valiosas. La relacionada con la metacognición es la parte subjetiva del diario, aquella que se refiere alefecto de la parte objetiva, pues lleva al estudiante a verse como objeto del proceso deaprendizaje; lo conduce a planificar su aprendizaje, a evaluar qué sabe, cuánto sabe, cómo logrósaberlo y qué no sabe aún, además de llevarlo a establecer los mecanismos para lograr esosaprendizajes faltantes, a reconocer sus ritmos y condicionantes, a visualizar sus cambios y aidentificar sus retos, es pues la metacognición una valiosa estrategia de aprendizaje propiciadora yreiteradamente estimulada por el diario de campo, muy característica de un aprendizajeestratégico. Según Gargallo (2000, p. 168) el aprendiz estratégico es aquel que ha aprendido a observar,evaluar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos deaprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es capazde buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además de evaluar elpropio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su propósito. Asimismo,este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro, sentirse competente y valorarsepor lo que es, y de generalizar y transferir sus conocimientos y habilidades, evitando que quedenexclusivamente vinculados a las situaciones de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos paraabordar tareas diversas para enfrentarse con éxito a la vida. Resumiendo, uno de los aspectos y procesos de mayor significancia pedagógica en larealización del diario de campo, es quizás el de los procesos de reflexión continua, y como loplantea Kemmis (1999) la reflexión está orientada a la acción, es social y es política, su productoes la praxis (acción informada y comprometida) la forma de acción humana más elocuente y conmás importancia social. La reflexión no es un proceso psicológico puramente interior, sino que estáorientado a la acción; es más, cuando nos paramos a reflexionar lo hacemos para evaluar algo queha sucedido, para prepararnos para la acción, o para las dos cosas. Miramos al interior de nuestrospensamientos y de nuestros procesos de pensamiento, por lo tanto, la reflexión es meta-pensamiento (pensamiento sobre el pensamiento) y llegamos a tener conciencia de nosotrosmismos como agentes de la historia, conciencia del influjo de nuestra actuación en la sucesión dehechos, para nosotros, y a menudo, para los demás también.La competencia escritural Hay diferencias claras entre diarios de campo llevados por estudiantes con acompañamientoescritural por parte del profesorado, respecto a los que no lo tienen. El diario de campo es una mediación, exige y permite una escritura de doble vía, estudiante-docente-estudiante-docente… siendo éste el que da cuenta explícita del grado de ajuste a latécnica por parte del primero, dejando claras anotaciones en tanto forma y contenido, siendo porello conveniente incluso el que aparezcan tachones, enmendaduras, versiones preliminares y las
  • correspondientes versiones corregidas. Con la escritura alternada estudiante-docente se propicia elmejoramiento de los textos y la reafirmación, concreción o corrección de aprendizajes, en unadinámica, no necesariamente explícita del proceso escritural incluyendo sus etapas: pre-escritura,escritura y post-escritura. De gran importancia es para el estudiante aprender la técnica escritural, reflexionar sobre ella,re-pensarse frente a ella y re-formarse en función de ella. Da cuenta de dicha trascendencia, lacontinuidad de reflexiones retrospectivas y prospectivas que evidencian las reconfiguraciones quefluyen en su interior. En cuando a géneros escriturales, baste señalar que antes de la ejecución del Diario de Campodeben acordarse los puntos básicos para su desarrollo, y uno de ellos puede involucrar lasmaneras de escribir. Entre las más usadas, por las potencialidades que arrojan en el desempeñode un profesional, están la narración y la descripción. La parte objetiva, justamente por serlo, por referencia a lo realizado, vivido o compartido en losescenarios educativos, con los actores educativos (docentes, estudiantes, personal de los sitios depráctica entre otros) y las motivaciones inherentes al objeto de conocimiento para el que se realizael diario, presupone un paulatino adiestramiento al contar lo que se desarrolla en la diversidad ymultiplicidad de ocasiones que los momentos de enseñanza y los de aprendizaje concitan. En cuanto a los estilos escriturales, los más frecuentes son el coordinado y el subordinado,aunque dentro de éste último es común encontrar problemas de construcción o redacción depárrafos. La parte subjetiva del diario, es decir, la referida a las reflexiones, permite que el estudiantevaya acercándose y refiriendo la argumentación; vaya articulando elementos que sustenten supostura frente a lo que aprende, vaya organizando sus pensamientos, desvirtuando sus prejuicios,revisando sus preconcep-tos, en suma, poniendo por escrito sus razones para decir lo que dice,pensar lo que piensa, sentir lo que siente y escribir lo que escribe, en suma, se apropie del géneroargumentativo. Si el docente aprovecha la escritura no sólo en cuanto a contenido sino en tanto forma, aunqueel estilo subordinado tiene cierto grado de dificultad, hay quienes logran perfeccionarlo a partir deejercicios y correcciones repetidas, pues la competencia escritural se fortalece; es así como eldiario de campo se constituye en una mediación para lograrlo, por su propia naturaleza, la de servirde mesa de escritura. Cuando no hay seguimiento docente de tipo escritural en el diario del estudiante, el proceso deescribir, en tanto proceso, no se da, no hay evolución puesto que no hay correcciones, y por ende,tampoco se logran niveles superiores de perfeccionamiento en cuanto a géneros y estilosescriturales. Es factible que cuando no se da acompañamiento docente por escrito en el diario de campo, sepuede dar por parte del estudiante una excesiva espontaneidad, propia de quien tiene la certeza deno ser revisado o controlado en esta tarea, aspecto que puede ser bastante positivo en algunos
  • momentos para diagnosticar dicha competencia, pero a la vez muy negativo por el riesgo deperpetuar unas maneras incorrectas e incompletas de escribir. Por otra parte y teniendo en cuenta que uno de los lineamientos para desarrollar el Diario deCampo es su evaluación final, es posible lograr que cada estudiante lo evalúe como objeto-evidencia de aprendizajes y, lo que es más importante, razón de la mediación, principalmentecuando se ha recibido retroalimentación docente de manera frecuente, como proceso escritural y laescritura como técnica, para muchos estudiantes, es su gran descubrimiento a partir del diario decampo y el desafío consiste en practicar paso a paso sus etapas para lograr la competenciadeseada. Así pues, los estilos escriturales se convierten en otro aprendizaje bien valorado en los diarios;incluso el descubrirse como exponente de alguno provoca en el estudiante, más allá de laemoción, asumir un nuevo elemento de identidad. ―Soy de estilo yuxtapuesto‖, ―Creo que mi estiloes subordinado‖ ―¿Seré coordinado sólo en lo escritural?‖ En resumen, la escritura misma toma unpapel protagónico en su desempeño social y profesional. Asumiendo la importancia de estacompetencia, vale la pena retomar la afirmación de Teberosky (2000) en el sentido de que laescritura no es objeto de ninguna disciplina científica en particular, pero es esencial en muchasdisciplinas. La escritura es entonces el resultado de los procesos cognitivos del escritor –estudiante–, afectados a su vez por el influjo de variables moduladoras internas y externas,procesos que se dan, tanto en las planificaciones y objetivos del escritor, como en las operacionesde pensamiento que tienen lugar mientras escribe; Henao (2004) coincide con Teberosky (2000)en que el proceso de apropiación de la escritura afecta igualmente los procesos de construccióndel conocimiento. El diario de campo por su propia dinámica obliga a la escritura y ésta a la lectura cuidadosa parasu perfeccionamiento, por ello coincidimos con David Olson (1998) cuando afirma que laimportancia de la escri-tura proviene, no tanto porque sirva como dispositivo mnemónico, sino másbien por su función epistemoló-gica, pues ayuda a recordar lo pensado y también invita a ver lopensado y lo dicho de una manera diferente. En la Cocina de la Escritura, Cassany (1998) toma la metáfora del cocinero para aplicar lasestrategias de buscar, ordenar y desarrollar ideas, para escribir, con la convicción de que losescritores no nacen sino que se hacen, como un chef en la cocina: limpiamos la vianda de lasideas y la sazonamos con un poco de pimienta retórica, sofreímos las frases y las adornamos contipografía variada. Respecto a corregir la escritura por parte del profesor, para Björk y Blomstrand (2000) elprofesor desempeña un papel esencial al aportar su apoyo activo y constructivo durante el procesode escritura, su rol es de un atento observador de los procesos de aprendizaje en la escritura desus alumnos, buscando la mejor manera de conducirlos a que conviertan sus intenciones enrealidades. Al hilo de Graves (1991) y Calkins (1993) el maestro tiene que desempeñarse como un―artista de la enseñanza‖ y su arte se desarrolla en lo concerniente al contenido, al diseño, al
  • proceso, a la evaluación y a la versión final del escrito del alumno y en todos los momentos pone aprueba la producción de los estudiantes al comportarse frente a la información que se presentacomo si fuera el público, pues resulta fácil entender y aceptar la premisa de que escribimos mejorsi tenemos oportunidad de revisar y de que para revisar de manera eficaz probablemente sea degran ayuda conocer la reacción de otras personas. En relación con el mismo tema, Daniel Cassany (1993) afirma que no se trata sólo de corregirlas producciones de los estudiantes, sino de ayudarles además a mejorar sus capacidades deexpresión escrita. Para Emilia Ferreiro (1999) se trata de generar, incluso en los mismosestudiantes, una actitud de ―revisor‖ para ver el propio texto con ojos de lector, no de productor,esto es, para adoptar la actitud de un lector externo, al hacer la post escritura, y tanto el profesorcomo el alumno pueden revisarlo desde muchos puntos de vista: el contenido, la forma, laexpresión, la puntuación y la ortografía, entre otros. Concretando, para el logro de la competencia escritural en el nivel superior, pensamos que serequiere hacer caer en cuenta al estudiante sobre la imposibilidad de escribir un buen texto alprimer intento, aún tratándose de un adulto entrenado; hay que habituarlo a considerar como unanecesidad, la tarea de revisar, pulir, perfeccionar su texto como un proceso natural, en un trabajode pulimiento que ha de hacerse sólo por el ―tanteo experimental‖ en el que el aprendiz es elprotagonista central, tal y como lo plantea Freinet (1979).El sentido crítico Una competencia fundamental en cualquier profesional, y en este caso en el área de la salud,es su sentido crítico, el cual puede formar o fortalecer en el transcurso de sus estudios superiores.El diario de campo permite identificar el nivel y desarrollo del sentido crítico a cada alumno y leposibilita en áreas de la formación, crear mecanismos o incluir estrategias que favorezcan elanálisis profundo de las situaciones y la toma de posturas, incluso públicas, coherentes con elprofesionalismo y la ética. El sentido crítico se encuentra referido, fundamentalmente, al perfil profesional y ocupacional dela formación recibida por el estudiante, a la actuación y presencia de pares y usuarios, y a la propiaformación personal, en otras palabras, el sentido crítico de los estudiantes aparece dirigido demanera clara y contundente hacia personas, hacia sí mismo y hacia los pares, respecto a laformación académica y personal recibida, tomando en consideración dentro de ésta, el trato yrelación con los usuarios o pacientes. Respecto al proceso formativo, no solo en lo académico sino en lo personal, también seevidencia en el estudiante el desarrollo del llamado ―sentido crítico‖, y el diario resulta serpropiciador y potenciador. Tomar conciencia de las condiciones particulares y asumir una posturade aceptación y búsqueda de superación de las limitaciones, los preconceptos y los pre-juicios,entre otros, es un avance formativo, difícilmente evidenciable en otro tipo de fuentes o estrategiasde información para la evaluación del estudiante, diferentes al diario de campo.
  • Es frecuente encontrar que el estudiante esboza un sentido crítico respecto al perfil profesionalenfocado hacia los usuarios, su contraste con el perfil ocupacional, en lo concerniente a la atenciónde los pacientes y el servicio al cliente, usuario o paciente, siendo la defensa de sus derechos y elmejoramiento de sus condiciones, el estandarte para la prestación de servicios de salud y para eldesempeño profesional. El sentido crítico parte pues, de un razonamiento que involucra consideraciones deimplicaciones éticas y morales; según Redick (1995) las decisiones están basadas en juicios éticosy morales, en este caso los estudiantes miran las implicaciones de sus acciones, cambian defocalizar su decisión pasando de ser ellos el centro de la sociedad a verse como parte de ella.El diario de campo posibilita, de manera muy marcada, la apertura del estudiante en momentos dechoque cognitivo y ético. Los cuestionamientos de los estudiantes al perfil ocupacional parten, enmuchas oportunidades de observar y analizar el desempeño de los profesionales de su área, hastael punto de denunciarlo por considerarlo contrario al ideal, irresponsable o poco ético. Lasincoherencias entre lo realizado o el servicio prestado en la práctica clínica y aquel de referencia,aprendido en la teoría, desde los microcurrículos previos, son uno de los puntos centrales de losplanteamientos con mayor sentido crítico de los estudiantes en esta área.2. En relación con la formación personal Promover el desarrollo de los valores, actitudes y conductas adecuadas requiere un esfuerzoadicional principalmente para la educación superior no acostumbrada a hacerlo; implica atender ala educación emocional, esto es, desarrollar en las personas el autoconocimiento y el autocontrolde sus propias emociones en situaciones de interacción, así como reconocer las emocionesajenas. Para desarrollar el autocontrol, según Escámez, García y Sales (2002) se requiere elmanejo de las variables implicadas en la dimensión o dominio personal: conciencia de sí mismo,autorregulación y motivación, así como las variables implicadas en la dimensión del dominio social:empatía y habilidades sociales. Los diarios de campo son un referente que evidencia y propicia la formación en valores yactitudes necesarias para el estudiante en relación con su ser profesional y ciudadano. Ahora, en cuanto a la formación en valores, estos son construcciones sociales jerarquizadasque difieren entre épocas y culturas, señalan lo deseable o no, la sociedad les asigna códigos ypatrones que son transmitidos al individuo por los procesos de socialización del sistema dondeestá inmerso. Son impuestos por el colectivo y aceptados por las personas; cuando éstas no seadaptan a los códigos de comportamiento, generan conflictos y son penalizadas por la sociedad. Según la información obtenida de los diarios, las acciones educativas le propician al estudiantela primera fase, previa al autocontrol, esto es, su auto-conocimiento, el reconocimiento de suslimitaciones, fallas y defectos, valores positivos y negativos La oportunidad de hacerse conscientede ello y aceptarlo exteriorizándolo, se da por la mediación del diario.
  • Respeto, solidaridad, responsabilidad son valores desentrañados de vivencias narradas y reflexio-nadas por dueños de diarios de campo, producto de la relación con otros en diferentes dinámicas yámbitos.En cuanto a la formación en actitudes Según Fishbein y Ajzen (1980) las actitudes son una predisposición aprendida para responderconsistentemente de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado,tienen un componente cognitivo, otro comportamental y uno más, afectivo. Las actitudes se puedenexpresar tanto a través del lenguaje verbal como del no verbal, con gestos, silencios, posturas,entre otros. Empatía, valoración por el saber del otro, flexibilidad y adaptabilidad así comoreconocimiento de sí como proyecto son actitudes evidentes en los diarios, no significando estoque este instrumento sea su gestor, sino al menos el provocador de la configuración y toma deconciencia sobre ellas. Coherente con lo anterior, Pujolás (2005, p. 54) considera que los estudiantes tienen la ocasiónprivilegiada para dejar de estar centrados en sí mismos, para comprender y hacerse cargo de losdemás, de sus capacidades y de sus dificultades, de sus aciertos y errores, para ser solidarios yayudarse unos a otros, así como para valorar sus capacidades y saberes, para aportar y aportarse,en una acción de cooperar, más que colaborar. Dentro de los espacios educativos se producen tensiones cognitivas, y llega un momento deruptura, inflexión o quiebre, que le permite al estudiante abrirse a nuevas posibilidades de ser yhacer que le pueden generar ganancias como persona y profesional. El diario es el confidente demultiplicidad de opiniones, comentarios, testimonios de la apertura, los cambios actitudinales, estoes, aprendizajes emocio-nales difícilmente detectables por otros medios. En el mismo sentido de Escámez, García y Sales (2002) e Ibarra (2003) entendemos que laadaptabilidad como la flexibilidad son necesarias en los profesionales y que la universidad deberesponder no sólo por la idoneidad de su formación académica sino por la de ser flexibles respectoa su capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del campo laboral; formación deprofesionales con la fortaleza para resistir la incertidumbre prevaleciente en distintos camposdisciplinares y con la capacidad de continuar aprendiendo durante el resto de su vida.En relación con el reconocimiento que hace el propio estudiante de verse y sentirse como―proyecto‖, Óscar Henao (2002) plantea que cuando uno se reconoce a sí mismo, cuando entiendey saborea sus pasos, está habilitado para entender el mundo y sus congéneres, está habilitadopara descifrar los códigos colectivos. Cuando uno enciende una luz en su propio interior, iluminatoda la bóveda del universo. Mutación, cambio, evolución... perfeccionamiento como ser humano y profesional, es el procesode formación, explícito en los diarios de campo. Esta toma de conciencia de uno mismo implica,según Campo y Restrepo (1999, p. 20), tres aspectos a destacar: conciencia emocional, valoraciónadecuada de sí mismo y confianza en sí mismo. El reconocimiento de las propias fortalezas ydebilidades; la valoración precisa de las posibilidades, alcances y límites personales; el
  • mantenimiento de una conducta reflexiva que posibilite el aprendizaje desde la experiencia; laapertura a nuevas perspectivas y al aprendizaje continuo, en suma, es sentirse proyecto parapoder proyectarse. ―La concepción del ser humano como proyecto permite la consideración de lainteracción con otros como apertura, como devenir.‖ De otro lado, en los estudiantes del área de la salud, la autoestima tan necesaria en cualquierprofesional, entendida como confianza en sí mismo, supone una seguridad en la valoración que elsujeto hace de sí mismo sobre las propias capacidades y una firmeza suficiente para la toma dedecisiones, incluso cuando se producen presiones negativas en el entorno; supone además,demostrar suficiente convicción y seguridad en la exposición de estas decisiones, resaltando losfactores y resultados positivos. Son múltiples las condiciones que debe llenar un estudiante paradar todo lo que espera de sí y lo que se espera de él, para incidir favorablemente en su autoestima,pero el logro de cada una de ellas es necesario evidenciarlo y el diario de campo le facilita estaacción. Finalmente, en el ámbito personal y muy significativo, se evidencia en los diarios, a veces demanera repetitiva, la intención del estudiante por desahogarse, por la catarsis, el utilizarlo comouna válvula de emociones, frustraciones y anhelos, sin embargo, en ellos no se pierde su miradaproyectiva, hacia delante, en el sentido de verse como futuros profesionales, en otras palabras, lacatarsis hace presencia en la escritura. Aunque muchos teóricos lo plantean, Luisa Valenzuela (2005) duda en pensar el escribir comoacción catártica pero, sin embargo, apuesta al valor curativo de la palabra, de la literatura, a laimposibilidad de esconder, a la idea de que el inconsciente juega un papel clave en esa hazaña.Por eso opina que una escritura que surge de la memoria individual para estimular una memoriacolectiva ayuda a evitar la repetición y es una manera de intentar comprender las situaciones y decontribuir, indirectamente, a la mejoría de la psiquis social. Sobre la catarsis, dice Valenzuela que,escribir no es reescribir la vida para tratar de arreglarla. Todo lo contrario. No hay catarsis posible.O mejor dicho, la verdadera catarsis es el mirar de frente.3. A modo de conclusión En la formación de profesionales de la salud es muy poco usual utilizar, de manera seria ysistemática, herramientas cualitativas muy propias de las ciencias sociales como el diario decampo, tan llenas de posibilidades en lo pedagógico y en lo investigativo. Si se tiene en cuenta quela formación del estudiante va más allá de lo académico, el diario de campo, por ser un instrumentode mediación entre docente y estudiante para la formación de éste, no sólo en el ámbitoprofesional sino en el humano, trasciende los objetivos de tipo académico porque potenciamúltiples capacidades y competencias profesionales a la vez que logra ser testigo de movilizaciónde sentimientos, valores, actitudes y emociones. Es una herramienta que cumple una doble funciónpedagógica, la de ser facilitadora de la enseñanza y del aprendizaje, a la vez que sirve deinstrumento de evaluación de éste.
  • BIBLIOGRAFÍABJÖRK, L., y BLOMSTRAND, I. (2000): La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos delpensar y del escribir. Barcelona: Graó.CALKINS, L. (1993): Didáctica de la escritura. En la enseñanza primaria y secundaria. BuenosAires: Aique Grupo Editor.CAMPO V. R., y RESTREPO, M. (1999): Formación integral. Modalidad de educaciónposibilitadora de lo humano. Santafé de Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.CASSANY, D. (1998): La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.— (1993): Repara la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.ESCÁMEZ, J.; GARCÍA, R., y SALES, A. (2002): Claves educativas para escuelas no conflictivas.Barcelona: Idea Books S.A.FERNÁNDEZ, J. (2001): ―Elementos que conducen al concepto de profesión‖, en: RevistaElectrónica de Investigación Educativa, 3 (1).FERREIRO, E. (1999): Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México:Fondo de Cultura Económica.FISHBEIN, M., y AJZEN, I. (1980): Understanding Attitude and Predicting Social Behavior. PrenticeHall.FREINET, C. (1979): Los métodos naturales. I. El aprendizaje de la lengua. Barcelona: Fontanella.GARGALLO, B. (2000): Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturaleza, enseñanza yevaluación. Valencia: Tirant lo Blanch.GLIEMMO, G. (2005): De la narrativa a la teoría: Peligrosas palabras y Escritura y secreto, deLuisa Valenzuela, Universidad de Morón, en:http://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v09/gliemmo.html, 26 de noviembre de 2005.GRAVES, D. (1991): Didáctica de la escritura. Madrid: Morata.HENAO, O. (2002): ―Hablar, leer y escribir en la escolaridad‖, en Revista Temas de Educación, 9.Universidad de la Serena, Chile, pp. 73-85.
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  • PROPÓSITO COGNITIVO: Comprehender el momento teórico de la investigación y suscomponentes principales, especialmente la pregunta como elemento absolutamente central encualquier proceso de indagación.PROPÓSITO EXPRESIVO: Avanzar en su propuesta investigativa en lo que concierne almomento teórico.9.1 LECTURAS SUGERIDAS9.2 “LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN”Autores:Elvira Maycotte PanszaFernando Lozada IslasCoordinadoresJavier ChávezMiguel Ángel Argomedo CasasColaboradoresANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN El anteproyecto o protocolo de investigación, es un compromiso escrito mediante el cual elinvestigador presenta de manera sucinta o breve, clara y estructurada, los diferentes elementos deltema y del plan de investigación que se propone emprender. El investigador, a través del anteproyecto de investigación pretende demostrar la importancia dela investigación que propone, así como su aptitud para llevarla a cabo. Este documento debe, porlo tanto, convencer o persuadir al lector de la importancia del tema de investigación, en razón de suobjeto de estudio, su metodología, sus alcances, su marco teórico y sus hipótesis. Debe ademásevidenciar que la investigación es sustentable –de valor tal que intrínsecamente se fundamenta- yes susceptible de alcanzar resultados originales, todo lo cual justifica invertir el tiempo y losrecursos necesarios para su realización. De esta forma, un anteproyecto de investigación debe invariablemente cumplir con lossiguientes requisitos:
  • Definir un título precisando el tema, campo y objeto de estudio; Definir los alcances de la investigación en sus marcos temporales, geográficos, físicos, etc.; Indicar las motivaciones profesionales para desarrollar el tema; Indicar los objetivos que se espera alcanzar, proporcionando un adelanto de lo que se podría obtener y de su importancia; Dar una panorámica de lo que será la investigación y punto de vista desde el cual se abordará; Esbozar los antecedentes o marco teórico que respaldan la investigación; Indicar las fuentes de información a las que se piensa recurrir –bibliográfica y de campo- evaluando la viabilidad de acceso a ellas; Describir la metodología a utilizar; Determinar el tiempo requerido para el completo desarrollo de la investigación, hasta la presentación del reporte final, considerando cada una de sus etapas; Indicar los recursos económicos, humanos y materiales necesarios para el conjunto de la investigación; Despertar la curiosidad y el interés sobre la investigación propuesta, de manera que induzcan a su aprobación. El protocolo de investigación también es un instrumento que guía el proceso, al cual debemosregresar continuamente para verificar el avance correcto y de importancia tal, que su elaboraciónreflexiva redundará proporcionalmente en beneficio del propio producto.No es suficiente tener una buena idea sobre la realización de una investigación: el anteproyecto oprotocolo debe valorizarla fielmente so pena de verse frustrada desde su inicio.TÍTULO El título es frecuentemente el primer contacto que el lector tendrá con el anteproyecto y por elloserá su primera impresión. Por lo tanto, el título puede hacer que el lector lea o no el documento ycon qué ánimo e interés lo aborde. Así, lo más recomendable es reflexionar detenidamente a fin deencontrar un título sugestivo, atractivo, que despierte el interés del lector y que lo invite aadentrarse en la lectura del documento.Para ello, es indispensable analizar cada una de las palabras y sustantivos que conformarán eltítulo, principalmente el primero, pues éste será el que guíe centralmente hacia el problema deinvestigación y su resolución, por lo que es recomendable se encuentre significativamente ligado ala integralidad del trabajo. En la fase de anteproyecto de investigación, el título es generalmente tentativo, ya que eldefinitivo se decide realmente hasta el momento de terminar la investigación. Esto no obsta para
  • que se diseñe el mejor título posible para el protocolo de investigación y que éste cumpla elcometido de atraer, interesar e informar al lector. El título debe caracterizarse, principalmente, por ser corto y claro. Asimismo, debe expresarinequívocamente y de manera interesante aquello de lo que va a tratar la investigación. En lamedida de lo posible debe contener palabras o conceptos clave así como la precisión del marcoespacio-temporal que comprende. El título puede contener un subtítulo, siempre y cuando este último contribuya a lograr losobjetivos antes mencionados y no distraiga la atención o haga difuso el título o el objeto de lainvestigación. Se debe poner particular cuidado en que las expectativas que genere el título correspondan alcontenido u objetivos de la investigación propuesta: no debe generar falsas expectativas que sóloresultarían contraproducentes. Es recomendable escribir varios títulos y jugar con las palabras, conceptos e ideas, hasta quese encuentre el que mejor exprese lo que pretende el trabajo de investigación que se estáproponiendo.INTRODUCCIÓN Algunos autores denominan la Introducción como ―Antecedentes‖ (no confundir con el marcoteórico) o como ―Resumen‖. La introducción es un elemento muy importante del protocolo o anteproyecto de investigación yaque éste será circulado entre el cuerpo académico responsable de su aprobación y/o entre lasáreas de financiamiento. Estas instancias evaluarán la conveniencia de la investigación propuesta,en buena medida, a partir de la introducción. Por lo tanto, la introducción debe concentrar, confluidez y precisión, de manera discursiva, los principales elementos del problema y de lainvestigación, permitiendo al lector familiarizarse con ellos.Los elementos a considerar son: El tema de investigación El objeto de estudio Las motivaciones de la investigación La relevancia del tema El listado de los datos que serán recolectados y/o analizados La mención del o los métodos de análisis Panorámica general del problema que motiva la investigación Los resultados genéricos que se espera obtener Los alcances espacio – temporales de la investigación.
  • La redacción de la introducción debe ser ligera y amena, una especie de diálogo que debemotivar al lector a continuar leyendo el anteproyecto. Los elementos antes listados deben, por lotanto, ser solamente enunciados, sin abordarlos exhaustivamente. Al terminar de leer laintroducción, el lector: Entenderá el proceso de motivación y decisión de llevar a cabo la investigación propuesta; Se ubicará en el contexto y el enfoque desde el cual el investigador abordará el tema; Contará con información preliminar para comprender y evaluar el anteproyecto de investigación, sin tener que consultar otros documentos para clarificarlo. Deberá estar interesado en continuar leyendo el resto del documento; Todos los puntos que se aborden en la introducción deben desembocar en la definición de laproblemática de investigación. Para ello, la redacción de la introducción debe canalizar al lector, sinruptura y como una transición natural, hacia el Planteamiento del Problema.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA También llamado ―Problemática‖ o ―Definición del Problema‖.El planteamiento o definición correcta del problema es lo primero que se debe de lograr para nodesviar el objetivo de la investigación ni generar cuestionamientos irrelevantes. El investigadordebe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo en forma clara,precisa y accesible, de manera tal que el lector lo comprenda por el documento mismo. En esta parte se trata de brindar una descripción concreta del problema de estudio, dando unaversión de los hechos y fenómenos cuya explicación debe ser interesante y útil, tanto para elinvestigador y el lector como para el medio académico y la sociedad. Con tal fin, partiendo de loparticular y hasta lo general, se explicará el cuestionamiento y la problemática que dirigirá lainvestigación así como las dificultades y dudas que se pretenden estudiar.Para tal efecto, el planteamiento del problema se puede hacer a partir de una aseveración, de lacual posteriormente se derivarán una serie de preguntas centrales, que dan origen a lainvestigación y que, definidas con claridad y sin ambigüedades, serán de utilidad para dirigir eltrabajo de investigación. Al estructurar la aseveración y derivar las preguntas es necesario tenerpresente que ―puede haber malas respuestas para buenas preguntas, pero nunca podrá haberbuenas respuestas para malas preguntas‖. En la medida en que la identificación y el planteamiento del problema se hagan correctamente,el proceso de solución habrá avanzado sustancialmente (―Un problema correctamente planteadoestá parcialmente resuelto‖). Para ello, se incluirán los hechos, relaciones y explicaciones quefundamenten la problemática, mencionando aquellos datos que la puedan soportar, ya sea que seencuentren en otras investigaciones o en teorías ya establecidas, por ejemplo.Si no se ha hecho ya, en esta parte se debe incluir la definición de los conceptos eje y remitir elresto al glosario de términos y conceptos cuando corresponda.
  • JUSTIFICACIÓN En esta parte se trata de describir brevemente aquellos aspectos del contexto y del debateteórico en que se ubica la investigación y que definen su relevancia y su pertinencia. Lajustificación constituye la parte ―marketing‖ del anteproyecto: en este capítulo se hará el esfuerzomayor para ―vender‖ la propuesta, para convencer al lector no sólo de seguir adelante con lalectura del documento, sino de autorizar y/o financiar el proyecto.Probablemente más que en otros capítulos, al redactar la justificación se debe poner especialesmero: En presentar los puntos de vista en forma lógica En documentar ideas, datos o inquietudes que hayan surgido recientemente y que se relacionen con la problemática a investigar En mostrar la relación entre las experiencias cotidianas y el planteamiento del problema. La justificación debe convencer al lector principalmente de tres cuestiones: que se abordará unainvestigación significativa; la importancia y pertinencia del tema y objeto de estudio y la utilidad delos resultados esperados, todo ello en función de su contribución a la estructura del conocimientoexistente y/o de su aplicación práctica y concreta. La justificación puede redactarse alrededor de las respuestas a los cuestionamientos siguientes: ¿Por qué y qué tanto es conveniente llevar a cabo esta investigación? O bien ¿Para qué servirá esta investigación? ¿Qué aporta de nuevo esta investigación? ¿Cuáles son los beneficios que este trabajo proporcionará? ¿Quiénes serán los beneficiarios y de que modo? ¿Qué es lo que se prevé cambiar con la investigación? ¿Cuál es su utilidad? ¿Ayudará a resolver algún problema o gama de problemas prácticos? ¿Porque es significativo este problema de investigación? ¿Permitirá llenar algún hueco de conocimiento? ¿Se podrán generalizar los resultados a principios más amplios? ¿Puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría? ¿Sugiere como estudiar más adecuadamente una población o fenómeno? ¿Ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables? Cuando se trata de temas ya abordados con anterioridad, la justificación de la investigación arealizar cobra vital importancia; en ella se establecerá la relevancia del nuevo enfoque -producto de
  • la creatividad para formular nuevas preguntas de temas ya estudiados- y su aportación al avancede la ciencia. Lo fundamental es que aquí se evidencie la relevancia del tema a investigar, sus implicacionesen el ámbito de estudio, etc. Por ello, la justificación claramente formulada, debe sustentar que elproblema es significativo, pertinente, factible y viable.OBJETIVO El objetivo general surge directamente del problema a estudiar. Es precisamente el ―qué‖ se vaa ofrecer al término del estudio, de aquí que define también sus alcances. En el proceso deinvestigación, es tan importante la función del objetivo, que si se carece de él o su redacción no esclara, no existirá una referencia que indique al investigador si logró lo deseado. En general, los objetivos al estudiar un problema pueden ser: el resolver una cuestión práctica,el intentar ampliar explicaciones teóricas y el validar hallazgos empíricos. El objetivo general y la pregunta de investigación, que da lugar a la hipótesis, están íntimamenterelacionados, por lo tanto deben ser coherentes entre sí. A lo largo del proceso, continuamente sedebe revisar la hipótesis y el objetivo general, pues ello ayudará a no perder el rumbo. Hay diferentes tipos de objetivos de acuerdo al tipo de investigaciones: los hay parainvestigaciones de diseño, descriptivas, experimentales, investigación-acción, exploratorias,participativas y teóricas, (Schmelkes, 2002:33).Los objetivos generalmente se redactan como proposición gramatical que contiene:• El sujeto, en este caso es el investigador y puede quedar implícito.• El verbo, que deberá describir en formas precisa una acción y que comúnmente se formula enmodo infinitivo.• El complemento que indica el contexto en que se va a ejecutar la acción.Para plantearlo, ayudaría responder reflexivamente a la pregunta: ¿cuál es la finalidad del estudio?La respuesta se redactará siempre en infinitivo: definir, evaluar, valorar, etc., De acuerdo al verboque se utilice se compromete el tipo de estudio que se hará, ya sea cualitativo o cuantitativo. Elenunciado debe ser claro y preciso; será mejor en cuanto excluya el mayor número deinterpretaciones posibles. Debe evitarse englobar todos los objetivos de la investigación en un soloenunciado. Los objetivos de una investigación deben expresar tanto los propósitos de orden muy amplio,como los objetivos más limitados a que aspira el estudio.El objetivo general siempre deriva en acciones teóricas y prácticas. Da lugar a varios objetivosparticulares y cada objetivo particular a su vez deriva en uno o varios objetivos específicos. Cadauno de éstos tiene una manera de realizarse a través de una técnica, que viene a ser el objetivometodológico. En resumen, en cuanto a tipo de objetivos podemos señalar lo siguiente: el objetivo general esla meta que se pretende alcanzar. Define los alcances del estudio.
  • ANTECEDENTES Algunos autores lo llaman también marco teórico, marco de referencia o estado del arte,Schmelkes (2002) lo llama bosquejo de fundamentos. En este apartado se deberá analizar todoaquello que se ha escrito acerca del objeto de estudio: ¿qué se sabe del tema? ¿Qué estudios sehan hecho en relación a él? ¿Desde qué perspectivas se ha abordado? Los antecedentes son la sustentación teórica del problema de investigación u objeto de estudio,sin embargo, se debe ir más allá de la mera descripción y dado que generalmente las teoríasrepresentan una escuela, un grupo o un autor, se debe evitar abundar en teorías que sólo planteenun solo aspecto del fenómeno. Las teorías deben esclarecer el objeto de estudio, es decir, el qué se va a estudiar; explicarcómo está constituido y cómo y cuando ocurre; explicar los factores o variables que intervienen enél; ampliar sobre las relaciones internas y externas del fenómeno y por último, definir claramente elenfoque para estudiarlo. Deben tener una aplicación general y obviamente, no presentarcontradicciones ni ambigüedades en sí mismas.La función de los antecedentes (Salazar, 2002) es:• Delimitar el área de investigación;• Sugerir guías, áreas, nichos o líneas de investigación;• Hacer un compendio de conocimientos existentes en el área que se va a investigar;• Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia;• Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios;• Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio;• Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que este se centre en su problemaevitando así posibles desviaciones del planteamiento original;• Provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Las etapas a realizar para la elaboración del marco teórico son, primero, la revisión crítica dela literatura correspondiente, pertinente y actualizada, y posteriormente, la adopción de una teoríao desarrollo de una perspectiva teórica.Se puede considerar que se sigue o se adopta una teoría cuando, después de revisar la literatura,se encuentra que existe una teoría completamente desarrollada con abundantes datos de larealidad que se aplican a nuestro problema de investigación, o bien, que hay varias teorías que lecompeten y de las que se puede hacer una síntesis que las complemente. Es importante evitarusar una teoría y que las variables a trabajar correspondan a otra.A lo largo de la construcción de los antecedentes, podemos decir que, virtualmente, se pone adialogar a los autores entre sí; esta yuxtaposición de las diversas posturas debe derivar en laexpresión por parte del investigador de la suya propia. Al final, es importante que el investigadorfije, bajo estricta sustentación, una determinada postura ante el fenómeno en cuestión.
  • PREGUNTA(S) DE INVESTIGACIÓN Después de definir los objetivos concretos de la investigación y de plantear el problema, esconveniente formular una o varias preguntas al respecto. Estas preguntas de investigaciónresumirán lo que habrá de ser la investigación (Hernández Sampieri, 1999:11) y, bien formuladas,contribuirán a encuadrar y clarificar el planteamiento del problema al que ésta se va a abocar. Así,plantear diversas preguntas sobre el problema permitirá presentar éste de manera directa,minimizando las distorsiones (Christensen, 1980, en Hernández Sampieri, 1999:12) Hay que evitar el hacer preguntas demasiado generales que no conducen a una investigaciónconcreta. Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área-problema ysugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979 en HernándezSampieri, 1999:12). Por lo tanto, las preguntas de investigación no deben contener términosambiguos o abstractos que dejen lugar a dudas sobre lo que se pretende hacer. Las preguntasgenerales le sirven al investigador como ideas iniciales que necesita ir refinando y precisando deforma que guíen el inicio del trabajo. Sin embargo, para los efectos del protocolo de investigación,se recomienda que las preguntas que se planteen sean tan específicas y precisas como seaposible. Así, a través de una o varias preguntas, acompañadas de una breve explicación, sepueden establecer los límites temporales (tiempo) y espaciales (lugar) del estudio y esbozar unperfil tentativo de las unidades de observación (personas, viviendas, periódicos, escuelas, barrios,fenómenos, eventos). Naturalmente, durante el desarrollo de la investigación las preguntas originales puedenmodificarse e incluso agregársele otras, ya que en ésta medida el estudio puede cubrir diversosaspectos del problema a abordar. Como es sabido, definir una buena pregunta es casi un arte o más bien una combinación deconocimiento, intuición y una buena dosis de astucia. Algunos autores explicitan las característicasde una buena pregunta. Por ejemplo Arguedas (2010) propone las siguientes:a. Actualidad: La interrogante básica debe ser novedosa y actual. La pregunta de investigacióndebe ser original. No tiene sentido investigar y malgastar tiempo y recursos para responderinterrogantes que ya han sido resueltas por otros. Es por eso que, una vez formulada la preguntade investigación, la búsqueda bibliográfica adecuadamente realizada se constituye en el siguientepaso. Es decir, antes de elaborar una pregunta de investigación es imprescindible que rescatemosadecuadamente el conocimiento previo existente respecto al tema.b. Viabilidad: Antes de proponer un proyecto debemos estar seguros de que disponemos de losrecursos materiales, humanos y de tiempo para concretarlo. Es importante ser honestos al
  • autoexaminarnos en nuestra capacidad o formación metodológica para llevar a cabo undeterminado estudio.c. Pertinencia: La pregunta de investigación tiene que tener importancia para resolver situacioneso problemas de las personas o de la comunidad. También debe estar relacionada con nuestroquehacer profesional o nuestras áreas de experticia.d. Precisión: La pregunta de investigación debe ser precisa, es decir, tiene que estaradecuadamente ubicada en tiempo, espacio y persona. La pregunta debe definir los elementosbásicos del problema y orientar la metodología del estudio.e. Ética: Toda propuesta de investigación que no sea científicamente sólida, es por tanto,éticamente incorrecta.HIPÓTESIS Los supuestos o conjeturas son las respuestas provisionales que se dan a la, o las, preguntasde investigación y pueden constituirse, según el positivismo, en hipótesis dentro del métodocientífico. Se trata por lo tanto de enunciados claros y precisos que guiarán la investigación y que,si son hipótesis, serán puestos a prueba. En este sentido, la hipótesis será un enunciado oproposición que tendrá que ser llevada al campo de los hechos para contrastarla con la realidad ydemostrar la relación que existe entre el supuesto que se plantea y los sucesos que tiene lugar enel entorno específico para el que fue construida (Arcudia, 2002). Dado que en principio se plantean diversas preguntas, habrá diversas respuestas, que deberánser analizadas con respecto al objetivo. Una de ellas puede ser seleccionada para dar salida alproblema, con la cual se construirá la hipótesis para la prueba, que se denominará hipótesis detrabajo, principal o central. Esta hipótesis será la que conducirá a las conclusiones de si resultóconfirmada o infirmada (Arcudia, 2002). La hipótesis puede definirse como una explicación anticipada, o una respuesta tentativa que seformula el investigador con respecto al problema que pretende investigar. Una hipótesis puede ser,por lo tanto, una suposición fundamentada en la observación del fenómeno objeto de lainvestigación y debe conducir racionalmente a la predicción teórica de algunos hechos reales que,posteriormente, deban ser sometidos a prueba. Si la hipótesis está planteada correctamente suspredicciones podrán ser verificables y se podrán establecer conclusiones (Maya, 2002). En línea con el párrafo anterior, para que una hipótesis sea buena, ésta debe serconceptualmente clara, con referentes empíricos, operacionalizable, susceptible de ponerse aprueba, capaz de establecer relación entre las variables que la conforman y, sobre todo, debe deser congruente con la(s) pregunta(s) de investigación. Para ello, debe de responder a ella tomando
  • en cuenta las teorías que la sustentan, las variables escogidas y las evidencias que se observanen la realidad (Arcudia, 2002). Una hipótesis puede quedar confirmada por completo, quedar infirmada o refutada por completoo quedar parcialmente confirmada. En las dos últimas posibilidades, en función de los resultados yde la metodología y proceso de investigación, se decidirá si se revisan los resultados y el proceso,o se modifica la hipótesis. La frecuencia de estas tres posibilidades varía según los autores (Maya,2002). La tipología de las hipótesis depende mucho de cada autor y del criterio de clasificación. Sinembargo, parece haber un consenso sobre los elementos que las componen, a saber: la unidad deanálisis y las variables. La primera se refiere al objeto sobre el que se quiere tener una respuesta(sujeto de la investigación), tal como grupos de personas, sistemas de comunicación, etc. Lassegundas son los atributos que pueden estar presentes o no en nuestro objeto de estudio ypresentarse con modalidades diferentes y en distintos grados y medidas. En función de lo anterior, una hipótesis debe contar, por lo menos, con una variabledependiente y otra independiente (Maya, 2002). La independiente es el elemento, fenómeno osituación que explica, condiciona o determina la presencia de otro, en tanto que la dependiente esel fenómeno o situación explicado que está en función de otro. La(s) variable(s) independiente(s) asu vez que es considerada como la causa posible del fenómeno que se estudia, que originadiversos efectos (variables dependientes) relacionados entre sí y que pueden repercutir bajociertas circunstancias en las causas (Rojas Soriano en Maya, 2002). Una variable es una propiedad o atributo cuya variación es susceptible de medirse y adquierevalor para la investigación científica en la medida en que pueden ser relacionadas con otras alformar parte de una hipótesis o de una teoría (Hernández Sampieri, 1998). Las hipótesis que se formulan al momento de elaborar un protocolo son susceptibles de sermodificadas durante el proceso de investigación, en la medida en que se va profundizando en elconocimiento y aprehensión del tema (Maya, 2002).METODOLOGÍA Para la elaboración de una tesis o algún otro documento similar, la sección dedicada a lametodología aclara –en forma muy detallada– los pasos y procedimientos utilizados para llevar acabo la investigación. Así mismo, debe incluir paso a paso la explicación de todos los aspectosnecesarios para reproducir o repetir la investigación. En esta sección del documento –dedicada ala metodología– debe quedar muy claro el ‗como‘ de la investigación. Por ello, se recomienda queel investigador, una vez quiera dar un informe de su trabajo utilice la bitácora construida a lo largode la investigación, la cual narra juiciosamente cada uno de los momentos vividos, las regresiones,los cambios, los logros y las reflexiones entre otros.
  • Sin embargo, la forma en que debe trabajarse la metodología varía sustancialmentedependiendo del tipo de documento que se está elaborando. Al desarrollar el protocolo –o lapropuesta– para la investigación, la metodología se constituye en el diseño de la investigación (elcual se representa generalmente de manera gráfica). En esta sección debe explicarse claramentela forma en que se desarrollará la investigación, explicitando sobre todo el tipo de investigación, lastécnicas e instrumentos, así como los participantes. Por lo tanto, en el protocolo, la metodología seescribe en futuro, como una ‗promesa‘ o propuesta de lo que se va a hacer y –sobre todo– cómose va a hacer. Por otra parte, al escribir la tesis o al publicar los resultados de la investigación, lasección de la metodología debe escribirse en pasado, explicando cómo se llevó a cabo lainvestigación. En términos muy sencillos, elaborar un protocolo –también identificado como propuesta oproyecto de investigación– requiere de una estructura para organizar cada sección del mismo. Enesta estructura, la sección conocida como metodología cumple varias funciones. Como aspectoprimordial, la metodología debe explicar el diseño de la investigación. Primero debe esbozar laforma en que se desarrollará todo el proceso, con el mayor número de detalles posible. Sinembargo, como todo en la planificación, esto no está escrito en piedra; sino que se puede modificaren algunos aspectos durante la investigación. Si esto sucede, la persona que desarrolla lainvestigación debe explicar claramente cuáles fueron las modificaciones y las razones de peso quese tomaron en cuenta para variar la metodología. Como ya se aclaró líneas arriba, todo en elprotocolo son promesas planteadas por la persona que presenta la propuesta y compromisosadquiridos. Estos compromisos se adquieren ante un cuerpo colegiado, comité de tesis, comisiónrevisora, cuerpo directivo, árbitros o alguna otra entidad involucrada. Ahora, el cronograma es importante siempre que se prepara una propuesta o un proyecto deinvestigación, pues sirve para conocer los periodos de desarrollo del trabajo explicandodetalladamente cada una de las etapas. En este desarrollo, deben presentarse, agrupadas enbloques, las actividades que el investigador y su grupo de trabajo desarrollarán De otro lado, los recursos señalan el conjunto de materiales que se requerirán para lainvestigación y tienen una relación directa con el presupuesto.9.3 PARA AMPLIAR EL TEMA DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN9.4 PAUTAS ADICIONALES PARA LA FORMULACIÓN DEL PROBLEMA (ELEAZAR PLAZA) Para formular adecuadamente el problema es preciso seguir la metodología, los pasos delcamino lógico, sistemático, que indica la manera de cumplir cada fase de investigación, en estecaso la exploratoria que comprende revisión bibliográfica, escogencia del tema, estado del arte,delimitación del tema y planteamiento del problema. Si estos pasos se dieron satisfactoriamente laformulación del problema tendrá un alto grado de éxito. Es más, si la metodología ha sido aplicada
  • al pie de la letra y existe un registro de cada paso llevado a cabo, lo mejor es evaluar lo realizadopara estar seguro de los resultados y entonces sí formular el problema. Cuando se omite algúnpaso de la metodología, es alta la probabilidad de que surjan dificultades y la formulación delproblema resulte imprecisa. Son numerosos los aspectos que pueden considerarse en el intento de formulación delproblema. En el párrafo anterior pueden visualizarse diversos aspectos como la normatividad, laevaluación y las estrategias, que de alguna manera se incluyen en las secciones presentadas acontinuación, la consistencia del problema, la relación entre el tema y el problema, elprocedimiento para pasar del planteamiento a la formulación del problema y las estrategias paraevitar los cuellos de botella en la formulación del problema.Consistencia del Problema El planteamiento del problema puede ser sistemático o desordenado, puede basarse enconceptos bien definidos o partir de nociones generales. De todos modos, haya o no un orden,haya o no una base conceptual, todavía es posible una buena formulación del problema. Enrealidad, puede decirse que no existe una sola forma o una forma correcta para el planteamiento yformulación del problema. En los trabajos académicos de estudiantes que se inician en lainvestigación, es normal que se refleje una idea general, vaga e inconclusa del problema. Comoiniciación está bien, el hecho de tropezar, caer y levantarse es parte del aprendizaje. Para que el planteamiento sea consistente es preciso aclarar los conceptos, para lo cual debeexplorarse más a fondo el tema y consultar la teoría existente, pues la investigación es unaparadoja porque se investiga para conocer pero no se puede investigar sin conocer. Sobre la basede estos conceptos se forman los supuestos y se preparan las preguntas. El error más común espensar que las ideas preconcebidas deforman o sesgan el problema, cuando la verdad es queresulta difícil e infructuoso trabajar sin ellas (Kerlinger, 1988). En la fase del planteamiento,después de un tiempo de exploración y estudio preliminar, no es posible manifestar olímpicamenteque nadie se ha ocupado del problema o que el problema es inédito. Si no hay información sobre elproblema, es probable que el problema no exista o que el problema sea espurio. Por ello, paramayor seguridad, en los trabajos académicos se pide un informe sobre los antecedentes delproblema, no sobre el tema y menos aún sobre la investigación. Si no hay antecedentes no sejustifica abordar el problema planteado; la ausencia de antecedentes es la señal de queposiblemente el problema no exista. Después de señalar que el planteamiento del problema supone la puesta en escena de losconceptos implicados, puede entenderse por qué un buen problema debe respondersatisfactoriamente a las siguientes preguntas:a. ¿Está claramente definido el concepto o la variable por investigar?b. ¿Existe relación entre los conceptos o entre las variables?c. ¿Es posible elaborar un esquema estructurado y jerárquico con los conceptos o las variables?
  • Se trata en todo caso de conceptos que no sean tan difíciles ni imposibles de definir que nopuedan medirse en una investigación cuantitativa o caracterizarse en una investigación cualitativa.Delimitación del Tema y definición del Problema La dimensión del tema se puede establecer adecuadamente en los primeros pasos, de tal modoque al llegar al planteamiento del problema se conozcan los límites conceptuales de lainvestigación. Es común encontrar en la pregunta problemática, en la formulación, dos o másinvestigaciones de las cuales no somos conscientes por su forma implícita. Es inútil considerartodas las posibilidades dentro de un solo estudio, por lo que cabe establecer los límitesconceptuales. Una de las primeras etapas, por tanto, será la selección de un asunto que conduzcaa una tarea de dimensiones manejables (Seltiz et al., 1968). Justamente la exploración del investigador mediante revisión bibliográfica, permite delimitar elestudio y facilitar la definición conceptual, espacial o temporal del problema. Siendo el asunto de gran envergadura, ―no pueden ser investigados simultáneamente todos losaspectos del problema. La tarea debe reducirse de tal modo que pueda ser abarcada en un soloestudio o dividida en un cierto número de sub-cuestiones que pueden ser llevadas a cabo enestudios separados‖ (Selltiz et al., 1968: 51). No sólo se revisan investigaciones avanzadas y obras especializadas o generales sobre el tema,sino que también se consultan estudios exploratorios que han despejado algunos problemas dentrode ese tema o han formulado hipótesis que vale la pena comprobar. Los estudios exploratoriosseñalan un cierto número de direcciones interesantes (Selltiz et al., 1968) para nuevasinvestigaciones o diseños más complejos. La palabra exploración sugiere la existencia de unadimensión oculta que debe ser esclarecida con métodos y herramientas sencillas, que motiva elinterés personal y los compromisos institucionales con la ciencia. Lo paradójico de la investigaciónes que no se escoge un tema o plantea un problema por gusto personal o por facilidades queofrezca la institución, sino que el tema constituye una línea de trabajo escogida hace tiempo yconvertida en una rutina diaria. En otras palabras, para el investigador no hay un tema nuevo sinopreguntas nuevas, problemas nuevos en una línea de desarrollo constante, más aún cuandointegra un equipo de trabajo interdisciplinar especializado en un campo de investigación. Estoquiere decir que el investigador, como profesional especializado, conoce el estado del arte delproblema y está en capacidad de hacerse las preguntas del caso. El investigador especializado nonecesita explorar el tema porque ya lo conoce, pero sí necesita formular nuevos problemas yhacerse nuevas preguntas. ―Un problema de investigación es cualquier cosa que el investigadorencuentra que no funciona o le resulta insatisfactorio. Debe añadir algo al conocimiento ya existente (dimensión creativa o acumulativa de lainvestigación) o contribuir a la mejora y al cambio de forma significativa (dimensión de la toma dedecisiones)‖ (Hernández, 1998: 10).
  • Cómo Pasar del Planteamiento a la Formulación del Problema El primer paso en el diseño de la investigación es reducir el problema a términos concretos yexplícitos (Selltiz et al., 1968: 47). Para ello, basta una pregunta que resume todo lo expuestoanteriormente. La pregunta de investigación es quizás la tarea más difícil y riesgosa en la etapa dediseño. Una vez establecido el campo de investigación, se indaga qué aspectos intervienen ydeterminan el proceso de investigación y cómo se integran. Para Hernández (1998) son cuatro losconceptos que deben considerarse: a) los supuestos paradigmáticos de los que se parte, b) lanaturaleza del fenómeno objeto de estudio, c) las preguntas que se formulan acerca del fenómenoy d) la metodología que ha de implementarse. Este trabajo no es fácil, todo lo contrario, pero selogra con suficiente entrenamiento metodológico, conocimiento, aplicación de las técnicas ybastante creatividad. La problematización se lleva a cabo meticulosamente a la luz de las condiciones delprocedimiento científico. En la problematización siempre hay un grado de dificultad práctica oteórica y un riesgo de cometer errores que afortunadamente pueden corregirse, con un poco depaciencia y concentración. Frente al planteamiento desordenado que ignora el procedimientometódico más o menos riguroso, está el planteamiento sistemático que se caracteriza porestructurar el discurso problemático en categorías como origen, diagnóstico y pronóstico osituación problema, síntoma, causas y efectos del problema. Es más fácil y exitosa la formulación apartir de un planteamiento sistemático, pero como éste no siempre se consigue con la prontituddeseada, todavía hay tiempo para ordenar lo realizado con base en algunos criterios. La idea es revisar los problemas planteados y aplicar uno o más criterios de los que se listan acontinuación para identificar un problema realmente significativo. Este problema significativo debeaparecer necesariamente en la formulación. Algunos criterios para la identificación de un problemasignificativo son: cientificidad, dominio, actualidad, prioridad, oportunidad estratégica, viabilidad,interés institucional y motivación personal Lo deseable es que estos criterios sean aplicados no para identificar en el planteamiento unproblema significativo que conduzca a la formulación, sino para escoger un tema adecuado. Deeste tema, que muchas veces es materia de conflicto personal, derivan diversos problemas deinvestigación que a lo sumo darán lugar a dilemas técnicos, mas no a cuestionamientos éticoscorrientes en la labor científica. En las primeras fases es pertinente hacerse las preguntas: ¿quéinvestigar?, ¿por qué?, ¿a quién beneficia la investigación?, ¿cuáles son los límites éticos?, etc.Frente a la posibilidad de selección de un tema, ―existen pocos investigadores sociales que puedenpermitirse el lujo de ignorar el prestigio, las subvenciones para la investigación y los ingresospersonales‖ (Selltiz et al., 1968: 46). El investigador social que conoce cuál de sus propiaspreferencias ha entrado en juego para la selección de un tema estará más capacitado paraprevenirse de desviaciones que pudieran introducirse en su investigación que aquel que trabajacon la pretensión de estar guiado solamente por consideraciones científicas (Selltiz et al., 1968).
  • Estrategias para Evitar los Cuellos de Botella Dos estrategias que permiten avanzar pese a las dificultades y errores cometidos en el procesode formulación del problema son la contrastación y la retroalimentación; con la primera evaluamosla coherencia de los distintos componentes metodológicos y con la segunda identificamos lospuntos que requieren ajuste. Podemos comenzar escribiendo qué queremos, como quien plantea un objetivo deinvestigación, y contrastar lo expuesto con la formulación del problema, de manera que puedaestablecerse el nivel de coherencia. La evaluación de cualquier componente metodológico comolos objetivos o la fundamentación teórica, facilita la identificación de fallas cometidas anteriormentey la retroalimentación mediante el ajuste respectivo. El investigador debe proceder a mejorar elplanteamiento y la formulación del problema si descubre que el objetivo está mejor planteado, eneste caso el cambio se basa en un logro posterior. Pero también puede volver atrás cada vez queda un paso adelante en el curso de la investigación. BIBLIOGRAFÍAHernández, F. (1998). ―Conceptualización del proceso de investigación educativa‖ enBuendía et al. Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw Hill.pp. 1-60Ishikawa, Kaoru Introducción al control de calidad. Madrid: Díaz de Santos, 1994.Kerlinger, F. (1988). Investigación del comportamiento. 2e. México: McGraw Hill. 748 pág.Selltiz, C. Et al. (1968). Métodos de investigación en las relaciones sociales. 2e. Madrid:Rialp. 671 pág.Actividades a realizar 1. Leer los textos y hacer un inventario con las principales ideas del mismo 2. Realizar un mapa, gráfico o dibujo que represente lo más importante de las lecturas. 3. Ahora, revise su anteproyecto y mediante un trabajo en equipo realice los ajustes que se requieran a cada una de las partes o elementos que constituyen el momento teórico.
  • 9.6 ALGUNOS CRITERIOS ÉTICOS DENTRO DEL TRABAJO ACADÉMICO Todo actividad humana se soporta en criterios éticos incluso aquella que se relaciona con laproducción intelectual y académica. No manipular la información o los datos, citar a los autores ysus trabajos para no soslayar la producción ajena, ser leal con los participantes y cauteloso enrevelar la información por ellos confiada hacen parte del buen actuar de quien se dedica a lainvestigación. Es muy común que la mayoría de estudiantes y aun los mismos maestros no conozcan algunasreglas mínimas del trabajo académico como NO COPIAR o si se hace realizar las respectivascitas. El plagio académico es considerado una falta grave y en algunas universidades da lugar asanción. Pero entonces ¿qué es el plagio? Según el diccionario de la real academia: el plagio es:―La acción y efecto de plagiar; copiar en lo substancial obras ajenas, dándolas como propias‖.En la normativa de centros académicos en el país: Universidad San Francisco de Quito plagio es―Atribuirse el uso de las ideas escritas, publicadas o no publicadas de otra persona, tanto si esteuso consiste en materia citada textualmente como si consiste en ideas parafraseadas‖.Por último, la Universidad Andina Simón Bolívar define el plagio como: ―Utilización y transcripciónde textos ajenos haciéndolos pasar por propios o sin indicación de la respectiva referenciabibliográfica, tanto en trabajos escritos de asignatura o módulo, monografías o tesis‖. Entonces, elplagio en resumidas cuentas es un ROBO y se constituye en un problema serio porque destruyetoda la práctica académica. ¿De qué otra forma podrían los profesores medir el nivel deaprendizaje de un estudiante, reconocer la excelencia al momento de otorgar honores o unarecomendación, si no es en base a la creencia de que su trabajo escrito es en realidad su propiotrabajo?Características del plagio: 1. Es el intento de engañar a un lector a través de la apropiación y representación del trabajo y las palabras de otro como si fueran propias. 2. El plagio académico ocurre cuando quien escribe usa repetidamente más de cuatro palabras de una fuente impresa sin el uso de comillas y sin una referencia precisa a la fuente original en un trabajo que el autor presenta como su propia investigación y estudio. 3. El parafraseo continuo sin interacción seria con puntos de vista de otra persona es también una forma de plagio en el trabajo académico.Tipos de plagio 1. Plagio directo Se comete cuando: No se reconoce al autor original, ni se usan comillas. Se hacen cambios mínimos en la estructura de la oración, cambios de minúsculas a mayúsculas, se cambian palabras, para hacer que el texto se vea como trabajo original.
  • Ejemplo: Texto original: Con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez mayor: ella orienta a los demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las desigualdades, encierra en la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía-mundo, les asigna un papel, y, al parecer, por muy largo tiempo. (Fuente: Fernand Braudel, Civilización material, economía y capitalismo, siglos XV-XVII. Tomo III. El Tiempo del Mundo. Madrid: Alianza Editorial, 1984, p. 30). Plagio: Con el advenimiento de la Modernidad, la preeminencia de lo económico es cada vez mayor haciendo que el orden económico oriente a los demás órdenes, los perturbe e influya sobre ellos. Exagera la existencia de desigualdades, encierra en la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la Economía-Mundo, les asigna un papel por un tiempo bastante largo. Nota: Se realizan cambios mínimos en el texto aumentando palabras (orden económico); se ponen mayúsculas (Modernidad, Economía Mundo) y no se hace ninguna referencia del autor. Uso correcto: Braudel escribe, ―con la modernidad, la primacía económica se hace cada vez mayor: ella orienta a los demás órdenes, los perturba e influye sobre ellos. Exagera las desigualdades, encierra en la pobreza o la riqueza a los copartícipes de la economía- mundo, les asigna un papel, y, al parecer, por muy largo tiempo‖ (Braudel, 1984:30) 2. Plagio citando al autor original pero sin el uso adecuado de comillas o de referencias Aunque se reconoce al autor real, el plagio tiene lugar porque el texto original es reproducidocon muy pocos cambios sin que se usen comillas o notas al pie.Ejemplo:Texto original: El análisis del discurso no concierne solamente a una disciplina única. La focalizaciónoriginal sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmente hacia las cienciassociales.(Fuente: Teun van Dijk, La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción dela información, Barcelona: Paidós, 1990, p. 43).
  • Plagio: De una forma brillante, van Dijk observa que el análisis del discurso no conciernesolamente a una disciplina única. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya seha ampliado, especialmente hacia las ciencias sociales. Nota: a pesar de que se reconoce la contribución de van Dijk, no se usanapropiadamente las comillas ni se hace referencia específica a la fuente de la que se extrajoel material.Uso correcto: Van Dijk observa que ―el análisis del discurso no concierne solamente a una disciplinaúnica. La focalización original sobre la lingüística y la gramática ya se ha ampliado, especialmentehacia las ciencias sociales‖ (Van Dijk, 1990:43). 3. Plagio simple usando una referencia o nota al pie Se provee una referencia del autor. No se usan las comillas, a pesar de que las reglas académicas para citar demandan su uso. Se cambian algunas palabras del texto, pero no se hace una verdadera paráfrasis ES EL TIPO MÁS COMÚN EN FLACSO Ejemplo: Texto original: La confusión entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente aque la teoría económica se viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sinotambién a malentendidos respecto a la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzospara reparar los supuestos defectos.(Fuente: Milton Friedman, Ensayos sobre Economía Positiva, Madrid: Editorial Gredos, 1967,p. 36).Plagio: En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que el desconocimiento de lasdiferencias entre exactitud descriptiva y pertinencia analítica ha llevado a que la teoría económicase viese criticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes. Esto ha llevado amalentendidos respecto a la misma y a una forma errónea de encaminar los esfuerzos para repararlos defectos que en realidad no existen (Friedman, 1967).Nota: a pesar de que se incluye una referencia, ésta no provee información completa. No seutilizan comillas a pesar de que se reproduce de forma exacta partes del texto. Además, se
  • cambian algunas palabras (confusión por desconocimiento de diferencias) con las que sedisimula el plagio.Uso correcto:En sus Ensayos sobre Economía Positiva, Friedman observa que ―la confusión entre exactituddescriptiva y pertinencia analítica ha conducido no solamente a que la teoría económica se viesecriticada desde puntos de vista en gran parte irrelevantes, sino también a malentendidos respectoa la misma y a encaminar en dirección errónea los esfuerzos para reparar los supuestos defectos‖(Friedman, 1967:36) 4. Plagio complejo usando una referencia Existe una referencia al autor original pero en ésta no siempre se encuentran señaladas con exactitud las páginas correctas de la fuente. Se usa el parafraseo para condensar argumentos largos, pero existe muy poca o ninguna indicación de que este pasaje está siendo parafraseado. Las comillas no se emplean de manera apropiada, a pesar de que muchas palabras y frases del texto original se reproducen textualmente. En algunos casos se encuentra un intento deliberado por cambiar la apariencia de las frases, sin variar los contenidos, para hacer que el plagio sea menos notorio.Texto original:La palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como ―Estado deFlorencia‖ y ―Estado de Venecia‖ para caracterizar las formaciones políticas en las que laterminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente inadecuada. EsMaquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: ―todos los Estados, todos losdominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o repúblicas o principados‖. Lapalabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar unaHerrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo controlterritorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción. (Fuente: Giovanni Sartori,¿Qué es la democracia?, Buenos Aires, Taurus, 2003, p. 202 y 203).Nota: El texto original proviene de más de una página, cita a otro autor y contiene vocablosextranjeros como regnum, imperium ,civitas y Herrschaft .Plagio: El vocablo Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como ―Estado de Florencia‖ y ―Estado de Venecia‖ para caracterizar las formaciones políticas en las que la terminología medieval era manifiestamente inadecuada (Sartori, 2003: 202). Fue Nicolás
  • Maquiavelo quien registró por primera vez este uso en su obra el príncipe indicando que todos los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o repúblicas o principados (Maquiavelo, El príncipe). La palabra Estado se convierte en importante y necesaria sólo cuando comienza a designar un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo control territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción. Razones: 1) Copia exactamente frases del texto original sin usar comillas. 2) Hace dos citas, una de Sartori y otra de Maquiavelo, de forma que lleva al lector a creer que quien escribe está citando directamente a Maquiavelo como si lo hubiese leído, cuando en verdad se reproduce lo que Sartori resalta del texto de Maquiavelo. 3) No se indica que el texto proviene de dos páginas del texto de Sartori y no de una. Uso correcto: Sartori apunta quela palabra Estado entra en el vocabulario político en Italia, en expresiones como ―Estado de Florencia‖ y ―Estado de Venecia‖ para caracterizar las formaciones políticas en las que la terminología medieval (regnum, imperium o civitas) era manifiestamente inadecuada. Es Maquiavelo quien primero registra este uso al principio de El príncipe: ―todos los Estados, todos los dominios que ha tenido y tiene un imperio sobre los hombres son o repúblicas o principados (2003: 202). Y añade: la palabra Estado se convierte en importante y necesaria solo cuando comienza a designar una Herrschaft, un dominio caracterizado por la presencia estructural, impersonalidad y efectivo control territorial sobre todo el territorio en que se presume su jurisdicción (Sartori, 2003:203 5. Plagio con comillas sueltasSe comete cuando se continúa reproduciendo una cita textual una vez que se han cerradocomillas. Ejemplo: Texto original: Al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal y no-
  • teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más compleja. (Fuente: Graham Allison, La esencia de la decisión, Buenos Aires: GEL, 1988, p. 22)Plagio: Allison plantea que ―al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal y no-teórica‖ (Allison, 1988:22). Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más compleja. • Uso correcto: Allison plantea que al considerar problemas relativos a los asuntos internacionales, tanto los analistas profesionales como los hombres comunes proceden de una manera directa, informal y no-teórica. Sin embargo, el examen cuidadoso de las explicaciones de acontecimientos tales como la instalación soviética de misiles en Cuba revela una sub-estructura teorética más compleja (Allison, 1988:22). ES IMPORTANTE TOMAR EN CUENTAToda cita textual de más de tres renglones debe ir: • Separada del texto principal • Sin comillas • Con sangría derecha e izquierda de 1 cm. • A renglón seguido (espacio simple)EJEMPLO:Como afirman Herrera y Ramírez:El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andinahacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de losflujos hacia Estados Unidos, a pesar del recrudecimiento de sus políticas migratorias, ha impulsadoeste renacer de los estudios migratorios (Herrera y Ramírez, 2008:13).Así, los estudios migratorios en las últimas décadas del siglo XX se presentan como…
  • AL HACER MODIFICACIONES A UNA CITA TEXTUAL SE DEBE:Señalar omisiones y/o modificaciones hechas por el /la autor/a del texto mediante el uso decorchetes:Como afirman Herrera y Ramírez:El nuevo mapa migratorio de América Latina, con un aumento vertiginoso de la emigración andinahacia Europa, un recrudecimiento de las migraciones transfronterizas y una permanencia de losflujos hacia Estados Unidos […] ha impulsado este renacer de los estudios migratorios (Herrera yRamírez, 2008:13)6. El parafraseo como plagioOcurre cuando: 1) se parafrasea sin referencia a la fuente original y/o cuando 2) a pesar de que se menciona la fuente, el parafraseo es continuo y extenso sin la adición de nuevo material que permita interacción o añada información. • Los trabajos académicos exigen pensamientos originales y reflexiones críticas sobre los puntos de vista de otras personas y no únicamente la repetición. • Las normas de la academia demandan que todos los pasajes parafraseados sean claramente identificados como tales.PARAFRASEO…2El parafraseo es aceptable cuando: a) no domina por sobre el trabajo de quien escribe b) se utiliza para permitir al autor interactuar críticamente con los puntos de vista de otrapersona c) el argumento del texto original es re-escrito en palabras diferentesEjemplo:Texto original: Durante la Guerra Fría, la agenda de Estados Unidos hacia América Latina fue diseñadasobre los parámetros teóricos realistas que sitúan a los Estados unitarios, que compiten por poder,como los actores únicos y exclusivos del sistema internacional. Esta agenda estuvo marcada por eltema de seguridad, bajo el supuesto de que el verdadero peligro que amenazada a la regiónconsistía en la expansión comunista. […] Con el fin de la Guerra Fría, la agenda norteamericanareorientó el tema de seguridad militar frente a la amenaza comunista hacia la inclusión de temaseconómicos, sociales y humanitarios.(Fuente: Katalina Barreiro, “La agenda de política exterior Ecuador-Estados Unidos”, enAdrian Bonilla (Ed.) Orfeo en el Infierno. Una agenda de política exterior ecuatoriana. Quito:Flacso Ecuador, pp. 231 y 232).
  • Plagio: La agenda de Estados Unidos hacia América Latina durante la Guerra Fría fue diseñadasobre bases teóricas realistas situando al Estado como el centro que compite por poder ypriorizando el tema de seguridad, para evitar la expansión comunista. Con el fin de la Guerra Fría,la agenda norteamericana se reorientó para priorizar temas económicos, sociales y humanitarios. Nota: No existe referencia a la fuente. Tampoco se presenta otro argumentomás que el parafraseo.Uso correcto: La política exterior de Estados Unidos se ha ido modificando de manera importante en respuestaa los cambios del contexto internacional. En el caso de la política hacia América latina, esto ha sidoparticularmente notorio. Como lo plantea Barreiro, de estar enfocada en el tema de la seguridad –concebida como contención del comunismo– durante la Guerra Fría, la política exterior de EstadosUnidos hacia América latina pasó a priorizar, tras la caída del Muro de Berlín, los temas dedesarrollo económico y social (Barreiro, 2002:231-232).7. El “auto-plagio” o fraude de reciclaje • Se comete ―auto-plagio‖ o fraude de reciclaje cuando dos trabajos solo cambian en su apariencia pero son presentados como dos trabajos distintos. • Es un intento de engaño porque no se da una indicación de que el trabajo está siendo reciclado y se pretende disfrazarlo con cambios que hacen que el texto se vea significativamente diferente, cuando en realidad permanece sin cambios en su argumento central. • Debe ser distinguido de un reciclaje legítimo del trabajo propio que, en mayor o menor grado, es una acción que todos practican. • Muchas universidades publican reglas que impiden a l@s estudiantes entregar el mismo ensayo para obtener créditos en diferentes asignaturas. En FLACSO Sede Ecuador, el Reglamento General Interno de Programas Docentes, en suartículo 191, considera como una de las faltas a la ética académica, sujeta a sanciones, la―presentación de un mismo trabajo escrito para cursos distintos, sin la autorización de losprofesores que hayan dictado esas materias y la aprobación de la comisión docente‖El Plagio y el Internet • Es un problema de creciente magnitud: Existe un creciente acceso a internet y una incontable cantidad de fuentes disponibles, no todas de naturaleza confiable.
  • • En la mayoría de los casos, aplican las mismas reglas que para el material escrito: cuando el que escribe debe mencionar ideas o referencias de un sitio de Internet, debe citar esa fuente. • Si un/a escritor/a quiere utilizar información visual o gráficas de un sitio de Internet, por lo general aplican las mismas reglas. • No todas las fuentes son confiables9.7CITAS Y REFERENCIASCitar significa poner expresamente, dentro del texto que uno está escribiendo, que está tomandopalabras, ideas o cifras, de otra parte.¿Qué se debe citar?a) Todos los datos, cifras, estadísticas que no sean de conocimiento común.b) Las fuentes de donde proviene la información sobre la cual se elaboró una tabla / cuadroc) Teorías o ideas específicas que han sido propuestas por otra persona.d) Cualquier información específica que NO sea de conocimiento públicoLa mejor política para adoptar es: cuando haya duda de si algo es de conocimiento público, citar lafuente.¿Cuándo se usan comillas? • La regla empírica aceptada es después de tres palabras reproducidas textualmente. Esto significa que se debe usar comillas para cualquier texto copiado de otro trabajo que contenga cuatro o más palabras copiadas. • Cuando se utiliza un término textual acuñado por un autor particular y reconocido así por la comunidad académica.Ejemplo: “estiramiento conceptual” / “concept stretching” (Sartori: 1970) A continuación se definirá el estilo para citar y realizar las referencias. Al elaborar todo escrito odocumento académico, deben agregarse referencias, en el texto, para indicarle al lector en quéautores o trabajos similares apoyamos el nuestro. Siempre es necesario, sobre todo en la revisiónde la literatura o en el marco teórico, referir nuestro trabajo a otras investigaciones desarrolladaspor autoridades en la materia, especialistas o autores con experiencia en el tema. A esto se ledenomina citar. Específicamente, al hecho de informar en el texto, sobre otros autores opublicaciones relacionadas con el tema, se le llama ‗citar en el texto‘. Por ejemplo, para desarrollarestas notas me refiero al trabajo desarrollado por autores como Raúl Rojas Soriano (2002);anotando su primer apellido, una coma y el año en que se publicó su trabajo (Rojas, 2002). Aunque existen muchas formas y estilos para lo que conocemos como citas y referenciasbibliográficas, los investigadores y académicos en cada disciplina o especialidad acostumbran
  • utilizar una específica. Esta forma o estilo se define, principalmente, por los lineamientos editorialesde las revistas especializadas o consejos editoriales de los órganos que publican los trabajos.Aunque existen muchas formas y estilos para citar en el texto y para reportar las fuentesconsultadas, siempre se recomienda mantener una consistencia en todo el documento –protocolo,propuesta, proyecto, tesis, articulo, libro– respetando la forma y el estilo en todos los aspectos:orden en que aparecen los elementos de las referencias, las comas, las mayúsculas, los puntos, elinterlineado, la separación entre párrafos, los márgenes, tipo de letra, formato para nombres,fechas, lugares, editoriales, páginas y aspectos similares. Así el trabajo se observará bien hecho ybien presentado.A continuación se describe la forma de citar y hacer las referencias dentro del formato de lasnormas APA. Bajo las normas APA las citas son incorporadas en el texto utilizando el método autor – fecha que consiste en escribir el apellido del autor y el año de publicación dentro del cuerpo del trabajo. Las normas APA clasifican las citas de referencia en dos categorías: o Directa o textual o Parafraseo o resumen.Las citas textuales son las que aparecen de manera fiel en el texto, sin ninguna modificación, talcomo lo hizo el autor. El parafraseo, es cuando elaboramos un resumen o mencionamos connuestras propias palabras lo que quiso decir el autor. Dos o más autores Si cita un documento escrito por dos autores es necesario escribir los apellidos de los dostoda vez que los cite. Ejemplo: 1. Los diseños experimentales son recomendables dadas las limitaciones existentes en el contexto (Campbell & Stanley, 1982).Más autores 1. Los tipos de artículo son: a) estudios empíricos; b) reseña; c) teóricos; y d) estudios de caso (Chávez, Padilla y Inzunza, 2002). Después de la segunda cita de éstos autores (Chávez y cols., 2002). Se escribe et. al.2. El resultado de estos estudios concluye que las variables genéticas pueden actuar comofactores de vulnerabilidad (Costa, 1998; Crabbe, 2002). 3. La motivación es un proceso multideterminado (Garrido, 1996; citado por Barberá, 2002).Cita de una cita:
  • Algo importante para subrayar: Cuando se consulta un texto, artículo, revista o la fuente quesea, si se cita a algún autor que el autor a su vez cita, no se cita al segundo sino al primero citadopor quien escribe el trabajo. Ejemplo: si usted lee a Zuluaga y este en su trabajo cita a Garrido,entonces debe expresarse la cita así: Garrido, citado en Zuluaga….Otro ejemplo …sus cálculos se emplean para explicar la necesidad de tener capacidaddestructiva en niveles que George Kennan ha caracterizado como ―de tan grotescas dimensionesque desafían el entendimiento racional‖ (Kennan, 1981:14 citado en Cohn, 1987:688). En la bibliografía deben aparecer ambas publicaciones, aunque una de ellas no se hayaconsultado directamente:Cohn, Carol (1987). ―Sex and Death in the Rational World of Defense Intellectuals‖ en Signs, 12 (4),pp.687-718.Kennan, George (1984). ―A Modest Proposal‖ en New York Review of Books, julio de 1981, p.14.REFERENCIASLas referencias para explicarlo de forma muy sencilla, son notas ampliadas de las citas en dondese ofrecen al lector algunos datos adicionales que permitan consultar las fuentes originales en lasque se ha sustentado el trabajo. Las referencias deben estar en estricto orden alfabético, en caso de un mismo autor con diferentes publicaciones se organiza en orden cronológico desde el año más antiguo al año más reciente. Si tiene más de una publicación en el mismo año, las citas y referencias se acompañan con letras, llevando ―a‖ el primero en orden alfabético de acuerdo al título de la obra y así sucesivamente. Las referencias con el mismo primer y segundo autor pero tercer autor diferente se organizan en orden alfabético de acuerdo al nombre del tercer autor. Las referencias de autores con el mismo apellido se organizan alfabéticamente según la primera inicial del nombre. Cuando las referencias no tienen autor o los autores son corporaciones se ubican en el espacio que les corresponde según la organización alfabética, teniendo en cuenta la primera letra del título o del nombre de la corporación. (Se debe escribir el nombre completo de la corporación). A continuación se presentan los formatos para realizar las referencias de acuerdo al tipo de documento consultado, ya sea revista, libro y demás. 1. Revistas científicas
  • Mejía, M. R. (2000). Educar e investigar en un mundo globalizado. Revista Educación y Pedagogía, 126, 910-924. -> UN AUTOR Torres, J. y Cuesta, R. (1993). Currículo y globalización. Education and Culture Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36. -> VARIOS AUTORES. 2. Libros Vasco, C. E., Vasco, E. del S. & Martínez , B. A. (2001). La formación de docentes. Bogotá, D.C., Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. 3. Capítulo en un libro editado Muñoz, M. (2008). Pertinencia y nuevos roles de la Educación Superior en la región. En La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. Colombia: Carlos Tünnermann Bernheim – Editor. 4. Artículo de revista científica en Internet Fredrickson, B. L. (2000, 7 de marzo). Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention & Treatment, 3, Artículo 0001a. Recuperado el 20 de noviembre de 2000, de http://journal.apa.org/prevention/volume3/pre0030001a.html 5. Artículos en InternetYarce, J. y Lopera, C.M. (2008a). La Educación Superior en Colombia después de la CRES.Documento electrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, dehttp://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=10&Itemid=1Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008b). Un problema crítico: El SNIES. Documentoelectrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, dehttp://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=303&Itemid=1Yarce, J. y Lopera, C.M. (2008c). Matrícula más costosa = ¿mejor formación? Documentoelectrónico. Recuperado el 12 de julio de 2008, dehttp://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=169&Itemid=39
  • 6. Documento de trabajo o informe técnico o de investigaciónMazzeo, J. & Druesne, B. (1991). Comparability of computer and paper and pencil scores for twoCLEP general examinations (Informe de la junta universitaria, No.91-5). Princenton, NJ, EE.UU.:Educational Testing Service. Obras monográficas Publicaciones periódicas Publicaciones electrónicas Autor (apellido e iniciales Autor (apellido e iniciales del Autor (apellido e iniciales del del nombre) nombre) nombre) Fecha de publicación Fecha de publicación 1. Si es un periódico se incluye la fecha completa Fecha de publicación 2. Si es un magazín se incluye el mes Título Título del artículo Título del documento Identificar el origen del documento 1. Revista electrónica con versión impresa 2. Revista electrónica que no tiene versión impresa 3. Documentos electrónicos que no son publicaciones periodicas Edición Título de la revista. Volumen Fecha exacta de acceso al Sitio de publicación Número si es una revista de documento Casa editor paginación separada. Dirección en Internet URL - Páginas: si es un periódico o magacín se utiliza p. antes del número de la página Capítulo o sección Título. Autor o editor PáginasActividades a realizar 1. Aplicar todas las sugerencias durante la realización del marco teórico y en general en todos los trabajos.
  • REFERENCIASArguedas, O. (2010). El Ángulo del Investigador, la pregunta de investigación, disponible en2http://www.scielo.sa.cr/pdf/amc/v51n2/art06v51n2.pdf010, recuperado el 28 de diciembre de 2010Alzate, T, Puerta, A.M y Morales, R.M. (2008). Una mediación pedagógica en educación superioren salud. El diario de campo en Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 N.º 47/4Arias, C.I y Restrepo, M.I. La investigación-acción en educación: un camino hacia el desarrolloprofesional. Vol. 14, N.º 22 (mayo-agosto de 2009)Maycotte, E, Lozada, F. (2010). Lineamientos para la elaboración de proyectos de investigación,disponible en http://www2.uacj.mx/IADA/OfertaAcademica/MaestriaDesarrollo/anteproyecto.pdf,recuperado el 27 de diciembre de 2010Quintero. J, Federman. J, y Munevar. R.A. (2002). Experiencias en investigación-acción-reflexióncon educadores en proceso de formación, [en línea], disponible en: http://www. Google, recuperadoel 10 de agosto de 2010Restrepo, B. (2010) Una variante pedagógica de la investigación-acción Educativa, [en línea],disponible en: http://www. Google, recuperado el 10 de agosto de 2010Rossiter D.G (2006). Herramientas para realizar una investigación (Enfoque a la realizaciónde Tesis de Maestría del CLAS), disponible enhttp://www.google.com.co/#hl=es&source=hp&biw=1276&bih=527&q=herramientas+pra+realizar+una+investigaci%C3%B3n+pdf&rlz=1R2MOOI_esCO396&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=&fp=6b49f5b52a35ec92, consultado el día 2 de enero de 2011Santamaría, L.M (2007). Sistema de investigación institucional, Marquetalia.Tamayo, M. (1987). ―Aprender a investigar‖. Disponible enhttp://www.google.com.co/#hl=es&source=hp&biw=1276&bih=527&q=aprender+a+investigar+tamayo&rlz=1R2MOOI_esCO396&aq=2&aqi=g10&aql=&oq=aprender+a+investi&gs_rfai=&fp=206714530a445102 , recuperado el 13 de diciembre de 2010.