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  • 1. INFORME SOBRE LA SITUACIÓNDE LA ENSEÑANZA EN LA CAPV (1994/2000) HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, ETA IKERKETA SAILA UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Vitoria-Gasteiz, 2001
  • 2. GAZTELU-ITURRI, Ricardo Capitán de yate / Ricardo Gaztelu-Iturri, Itsaso Ibáñez, Ramón Fisure. — 3ª ed. — Vito- ria-Gasteiz : Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2001 p. ; cm. - (Colección Itsaso ; 20) ISBN 84-457-1772-3 1. Navegación deportiva. I. Ibáñez, Itsaso. II. Fisure, Ramón. III. Euskadi. Departamen- to de Agricultura y Pesca. IV. Título. V. Serie 797.14/.15Edición: 1.ª Diciembre 2001Tirada: 2.000 ejemplares© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco Departamento de Educación, Universidades e InvestigaciónInternet: www.euskadi.netEdita: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia-San Sebastián, 2 - 01010 Vitoria-GasteizImpresión: RGM, S.A. Padre Larramendi, 4 - 48012 BilbaoISBN: 84-457-1797-9D.L.: BI - 2722-01
  • 3. ÍNDICEPresentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Relación de miembros del Consejo Escolar de Euskadi agrupados porcomisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151. ASPECTOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1. Cambio de las estructuras educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.2. Debate curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.3. Proceso de euskaldunización de la enseñanza . . . . . . . . . . . . 26 1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos 26 1.3.2. Conocimiento del euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.3.3. Programa de normalización lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza del euskera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.3.5. Proyectos lingüísticos de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.4. Planificación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.4.1. Reducción de la población escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 1.4.3. Distribución por redes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.4.4. Planificación de la red pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 1.4.5. Mapa escolar de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . 41 1.4.6. Centros escolares en la Comunidad Autónoma del País Vasco 42 1.5. Demandas sociales al sistema educativo vasco . . . . . . . . . . . 43 1.6. Plan de Gobierno en materia educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 1.7. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502. LAS NUEVAS ETAPAS EDUCATIVAS: IMPLANTACIÓN Y MEJORA 55 2.1. Educación Infantil y Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1.1. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.1.2. Escolarización en la Educación Infantil y Educación Primaria 56 2.1.3. Medidas para la implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 5
  • 4. Índice 2.1.4. Programas de innovación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.1.5. Resultados académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.1.6. Evaluación de la Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.2. Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.1. Modelo de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.2. Ordenación académica de la etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.2.3. Atención a la diversidad del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 2.2.4. Escolarización en la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.2.5. Medidas para la implantación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.2.6. Programas de innovación educativa y de evaluación de centros 79 2.2.7. Resultados académicos de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.2.8. Evaluación de la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3. Atención a las necesidades educativas especiales . . . . . . . . . 83 2.3.1. Ordenación de la atención al alumnado con nee . . . . . . . . . 83 2.3.2. Escolarización de este alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.3.3. Atención a colectivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2.3.4. Asesoramiento, apoyo y orientación para la atención del alum- nado con nee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.4. Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.4.1. Modelo de Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.4.2. Ordenación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.4.3. Escolarización en Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.4.4. Medidas para la implantación del Bachillerato . . . . . . . . . . . 96 2.4.5. Resultados académicos del Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.5. Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.5.1. Modelo de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.5.2. Plan Vasco de Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 2.5.3. Ordenación de la Formación Profesional específica . . . . . . . 103 2.5.4. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 2.5.5. Medidas para la implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 2.5.6. Programa de calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 2.5.7. Resultados académicos de la Formación Profesional específica 112 2.5.8. Formación Profesional y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 2.5.9. Formación Profesional ocupacional y continua . . . . . . . . . . 115 2.6. Programas de Garantía Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 2.6.1. Modelo y ordenación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 2.6.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.7. Educación de Personas Adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 2.7.1. Características de la Formación de Personas Adultas . . . . . 1196
  • 5. Índice 2.7.2. Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 2.7.3. Medidas para la implantación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 2.8. Enseñanzas de régimen especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.8.1. Enseñanzas artísticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2.8.2. Enseñanza de idiomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 2.9. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1343. LOS CENTROS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.1. Infraestructuras y equipamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 3.1.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria . . . . . . . . 146 3.1.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación Com- pensatoria y Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 3.1.3. Inversiones reales en Ens. Complementarias o de Régimen Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 3.2. Organización de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.2.1. La dirección de los centros públicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 3.2.2. Panorama de la situación de los equipos directivos . . . . . . . 154 3.2.3. La participación en los OMR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 3.2.4. Coordinación docente, apoyo a la docencia y orientación. Nuevas figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 3.3. Autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 3.3.1. Características de la autonomía pedagógica . . . . . . . . . . . . 159 3.3.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . 160 3.3.3. Formación del profesorado del centro e innovación educativa 163 3.3.4. El Plan Anual de Centro (PAC) y la Memoria . . . . . . . . . . . . 165 3.3.5. Evaluación de los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 3.4. Autonomía económico-financiera de los centros públicos . . 168 3.4.1. Nuevo modelo de gestión económico-financiera . . . . . . . . . 168 3.4.2. Gastos de funcionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.5. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1724. RECURSOS HUMANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 4.1. Dimensión de las plantillas del profesorado de los centros pú- blicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 4.2. Características de la plantilla del profesorado en la enseñan- za pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 4.2.1. Estabilidad de las plantillas en la enseñanza pública vasca . . 181 4.2.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7
  • 6. Índice 4.2.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 4.2.4. Condiciones de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 4.3. Características de la plantilla del profesorado en la enseñanza privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.3.1. Estabilidad laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.3.2. Perfil lingüístico del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 4.3.3. Otras características: edad, sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 4.3.4. Condiciones de trabajo de la enseñanza privada . . . . . . . . . 193 4.4. Características de la plantilla de personal laboral . . . . . . . . . . 194 4.4.1. Colectivos de personal laboral dependientes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 194 4.4.2. Evolución de la plantilla según colectivos . . . . . . . . . . . . . . . 196 4.4.3. Convenios de personal laboral dependientes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . 197 4.4.4. Homologación salarial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 4.5. Representación sindical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 4.6. La euskaldunización del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 4.6.1. El marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 4.6.2. Las condiciones de participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 4.6.3. El cupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 4.6.4. Criterios de liberación y resultados académicos . . . . . . . . . 205 4.6.5. Estudio BOSTAMAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 4.6.6. Otras cuestiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 4.7. Formación del profesorado del centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 4.7.1. La formación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 4.7.2. Los planes IRALE y GARATU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 4.7.3. La formación ofertada e impartida por los COP . . . . . . . . . . 215 4.7.4. Grupos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 4.8. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2165. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA VASCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5.1. Servicios centrales y periféricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 5.2. Servicio de Inspección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 5.2.1. Inspección educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 5.2.2. Inspección Administrativa de servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.3. Servicios de apoyo a la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 5.3.1. Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado del País Vasco (IDC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2288
  • 7. Índice 5.3.2. Los Centros de Orientación Pedagógica (COP) . . . . . . . . . . 230 5.3.3. Otros servicios de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5.4. Administración local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 5.5. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2336. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 6.1. Evolución de los presupuestos destinados a educación en la CAPV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 6.1.1. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 6.1.2. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por programas . . . . . . . . . . . 248 6.1.3. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por subprogramas . . . . . . . . 253 6.2. Análisis de la evolución presupuestaria por redes educativas 255 6.3. Financiación de la red privada concertada . . . . . . . . . . . . . . . . 260 6.4. Promoción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 6.5. Valoraciones y propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Anexo I. Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Anexo II. Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Anexo III. Relación de publicaciones del Departamento de Educa- ción, Universidades e Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 323 9
  • 8. PRESENTACIÓN El Consejo Escolar de Euskadi es el órgano superior de participaciónde los sectores sociales implicados en la programación general de la ense-ñanza no universitaria y de consulta y asesoramiento de la AdministraciónEducativa. Entre otras, tiene asignada la función de elaborar un informesobre la situación de la enseñanza en la Comunidad Autónoma del PaísVasco. Dada la complejidad que introducía en la recopilación y análisis de losdatos pertinentes el solapamiento de las etapas educativas que iban extin-guiéndose con las que comenzaban su andadura, en 1995, la ComisiónPermanente de este Consejo Escolar decidió posponer la elaboración delpresente Informe hasta que se culminara la implantación de la ReformaEducativa propulsada por la LOGSE. El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-sente Informe: ha finalizado la implantación de la Educación Primaria y sehan instaurado la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ci-clos Formativos de Formación Profesional Específica y la Educación dePersonas Adultas. En junio del año 2000, final del período que se analizaen este Informe, quedan por implantar el primer ciclo de Educación Infantil,los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-zo de implantación finaliza en el año 2002. La implantación de la reforma educativa y el establecimiento de unsistema educativo vasco de calidad ha comportado la reestructuración delos niveles educativos con una nueva tipología de centros y de organiza-ción escolar. Ello ha requerido un esfuerzo económico para la adaptaciónde los centros y para la dotación de equipamientos que posibiliten desem-peñar las nuevas tareas asignadas al sistema. Pero ha exigido, además,adoptar medidas tanto en el ámbito de la organización como en el peda-gógico y de gestión económico-financiera de los centros escolares. A lo largo del período que abarca este Informe, la actividad del Depar-tamento de Educación, Universidades e Investigación ha sido muy impor- 11
  • 9. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVtante, tanto en cantidad como en la diversidad de los temas abordados.Así mismo, ha sido un período de gran actividad de los centros escolares,que han tenido que ir transformándose para impartir las nuevas enseñan-zas y adaptarse a sus requerimientos. El profesorado ha vivido momentosde gran incertidumbre y ha afrontado retos difíciles con gran profesionali-dad. Las familias han estado activas para que los cambios se hicieran enlas condiciones más adecuadas. El alumnado ha vivido en carne propia loscambios. La comunidad educativa vasca ha aceptado los cambios que ha su-puesto la reforma educativa. No se han producido actitudes de rechazoque hayan puesto en peligro el proceso de cambio, sino que se ha vividoun período constructivo, en paz escolar, por encima de las diferencias legí-timas que se han producido, a pesar de las dificultades que se han encon-trado y de los problemas a los que aún hay que encontrar solución. La valoración inicial no puede ser otra que el agradecimiento a todoslos agentes educativos por el esfuerzo realizado y por las actitudes positi-vas que ha mostrado la inmensa mayoría en este proceso. Frente a losmensajes negativos que se difunden con cierta frecuencia en los mediosde comunicación social sobre los centros docentes y la enseñanza queimparten, este Consejo Escolar espera que la sociedad reconozca y valorela tarea que desarrollan y, en particular, el esfuerzo que vienen realizandopara atender a las nuevas necesidades educativas del alumnado, ampliarsu acción educadora a todos los sectores de la población, ir ganando co-tas de mayor calidad y responder a las demandas que le llegan desde muydiversos estamentos de la sociedad. Pero no podemos olvidar que, desde distintos sectores educativos ysociales, se solicitan cambios importantes en las estructuras y los currícu-los recién implantados. Es prematuro abordar modificaciones que afectena cuestiones fundamentales de la ordenación educativa. Cualquier reformade cierta envergadura precisa de un tiempo para asentarse. Sólo entoncesse podrá saber si se precisan modificaciones. Todo sistema educativo necesita estabilidad y no debe cuestionarsepermanentemente. Pero la estabilidad deseable de los sistemas educati-vos no se contradice con las mejoras puntuales que se vean precisas,sobre todo en la aplicación de medidas concretas en relación con lascuestiones abordadas en este Informe. A lo largo del mismo se van des-granando diversas propuestas que se someten a la consideración de laAdministración Educativa que, tras ponderarlas, debe adoptar la deci-sión correspondiente.12
  • 10. Presentación Por otra parte, espero que el abundante material que se ha recopila-do y ha servido de base para nuestros análisis, valoraciones y propuestasresulte útil a toda la Comunidad Educativa. Esta labor de recopilación noha sido fácil para los técnicos del Consejo Escolar de Euskadi, toda vezque determinados ámbitos de la Administración Educativa son remisos ala hora de facilitar la documentación que se les demanda. La posibilidad de poder tomar en consideración conjuntamente todoeste material, suscitará toda clase de sugerencias en diversos ámbitos dela Comunidad Educativa. Desde el Consejo Escolar de Euskadi, agradece-remos todas las reflexiones, valoraciones, sugerencias,... que se nostransmitan. Será un intercambio profundamente enriquecedor para todos.Por otra parte, puede constituir el primer eslabón de una participación realy eficaz entre quienes tenemos un interés común: mejorar el sistema edu-cativo vasco en todo aquello que esté a nuestro alcance. Bilbao, julio de 2001 PELLO ELLAKURIA PUJANA Presidente del Consejo Escolar de Euskadi 13
  • 11. RELACIÓN DE MIEMBROS DEL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI AGRUPADOS POR COMISIONESCOMISIÓN PERMANENTEPRESIDENTE: D. Pello EllakuriaVICEPRESIDENTA: Dña. M.ª Carmen MarínSECRETARIA TÉCNICA: Dña. Eva BlancoVOCALES: D. Manuel Udaondo D. Juan Carlos Arraibi Dña. Pilar Ramírez Dña. Nerea Zubizarreta D. Serafín Martín D. Luis Otano Dña. Eloisa Larrea D. Felipe Urkidi D. Iñaki MujikaCOMISIÓN DE PROGRAMACIÓN, CONSTRUCCIONESY EQUIPAMIENTOPRESIDENTE: D. Serafín MartínVOCALES: D. Eduardo Zabala D. Fernando Bustamante D. Erlantz de Zaballa Dña. Enma Fernandez D. Jesús Zárate Dña. Teresa GarmendiaCOMISIÓN DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVOPRESIDENTE: D. Luis OtanoVOCALES: D. Ramón Chavarri D. Mikel Zabaljauregui Dña. Isabel Sánchez 15
  • 12. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Dña. M.ª Carmen Ziardegi D. Adrián Heras D. Félix Ezama D. Ángel Castrillo D. Emilio OrdoñezCOMISIÓN DE RECURSOS HUMANOSPRESIDENTA: Dña. Eloisa LarreaVOCALES: D. Justo Gárate Dña. Alaitz Tresserras D. Juan Carlos Merino D. Eusebio Cadenas Dña. Belén Maiza D.Josu GangoitiCOMISIÓN DE OBJETIVOS LINGÜÍSTICOSPRESIDENTE: D. Felipe UrkidiVOCALES: D. Juan Carlos Alonso Dña. Gemma Huici Dña. Itziar Idiazabal Dña. Pilar Robles D, Rafael Murgiondo Dña. M.ª Ángeles ZarraonandiaCOMISIÓN DE FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZAPRESIDENTE: D. Iñaki MujikaVOCALES: Dña. Pilar Etxabe Dña. Flor González Dña. Sofía Iturritxa D. Esteban Agirre Dña. Isabel Frías D. José Luis García Dña. Leire Caridad16
  • 13. 1. ASPECTOS GENERALES El sistema educativo vasco se ha visto modificado profundamente en-tre septiembre de 1994 y junio de 2000, período al que se refiere el pre-sente Informe. Los cambios más determinantes derivan de la implantacióndel nuevo sistema educativo tras la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990,de 4 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).Sin embargo, no se pueden olvidar otros procesos que se vienen produ-ciendo en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco(en adelante, CAPV) desde años anteriores, como tampoco las demandassociales que plantean nuevos retos a la institución escolar. Para dar cuenta de la situación de la enseñanza en la CAPV, el Con-sejo Escolar de Euskadi entiende que es conveniente hacer referencia, amodo de introducción, a las grandes cuestiones que han estado presentesen el ámbito escolar durante este período. De este modo, se pretendeproporcionar una primera perspectiva de carácter global que facilite la in-terpretación del resto del Informe. En este primer apartado, se analizan diversos factores significativosen los cambios que se están produciendo en el sistema escolar vasco: 1. En primer lugar, lo que ha significado la reforma educativa en la CAPV en relación con el cambio de las estructuras. 2. En segundo lugar, la definición del nuevo currículo escolar y el de- bate que se ha ido produciendo en torno al mismo. 3. En tercer lugar, el momento en que se encuentra el proceso de euskaldunización de la enseñanza. 4. En cuarto lugar, la nueva configuración del mapa escolar, que se ha llevado a cabo por exigencia de la reforma de las estructuras escolares y de la implantación progresiva de la enseñanza bilingüe así como por dos hechos de carácter social que han incidido di- rectamente en el ámbito educativo: el brusco descenso de la nata- lidad y la modificación del contexto sociolaboral. 5. En quinto lugar, las demandas de la sociedad hacia la institución escolar. 17
  • 14. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV 6. Por último, en esta visión inicial de la situación de la educación, los planes que han guiado la actuación de la Administración Educativa Vasca.1.1. CAMBIO DE LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS Durante el período 1994/2000, en la CAPV, ha finalizado la implanta-ción de la Educación Primaria y se han instaurado, con carácter generali-zado, la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, los Ciclos For-mativos de Formación Profesional específica (grado medio y superior) y laEducación de Personas Adultas. De este modo, se ha culminado el nuevosistema educativo vasco en sus aspectos estructurales más relevantes. En junio del año 2000, final del período que se analiza en este Infor-me, quedan por implantar en la CAPV el primer ciclo de Educación Infantil,los Programas de Garantía Social y algunas Enseñanzas Artísticas. El pla-zo de implantación finaliza en el año 2002. Las nuevas estructuras educativas se definieron, en sus elementosbásicos, en la Ley Orgánica 1/1990, de 20 de octubre, de Ordenación Ge-neral del Sistema Educativo. Al Departamento de Educación, Universida-des e Investigación del Gobierno Vasco ha correspondido desarrollar lasnormas básicas y disponer las medidas y los medios para hacer posible suimplantación en la CAPV. Para valorar el proceso de implantación de las nuevas estructuras es-colares en la CAPV, se han de tomar en consideración algunos factoresespecíficos que, en general, han sido favorables y han supuesto condicio-nes ventajosas. Sin embargo, no han faltado algunas dificultades específi-cas añadidas en el proceso de implantación de la reforma educativa. Des-tacamos los siguientes aspectos: 1. La alta escolarización alcanzada en la CAPV durante los años 80 suponía la existencia de unos recursos importantes en edificios es- colares, equipamientos y, sobre todo, en recursos humanos, que permitían abordar sin costes adicionales excesivos los cambios de estructuras educativas y plantear las mejoras cualitativas que se considerasen oportunas. 2. El profesorado, principalmente el de Educación Infantil, Primaria y Formación Profesional, había mostrado una opinión favorable ha- cia el cambio y una disposición positiva a asumir los costes que éste pudiera entrañar.18
  • 15. Aspectos generales Esta actitud venía favorecida por un conjunto de hechos: en los años 80 se había producido un fuerte rejuvenecimiento de las plantillas docentes, sobre todo en la enseñanza pública. En esos mismos años, se había impulsado la renovación pedagógica a tra- vés de distintos movimientos y grupos entre una proporción consi- derable del profesorado que, debido a esta circunstancia, se situa- ba en los principios básicos del nuevo sistema educativo. Otros factores tenían un carácter ambivalente: el proceso de eus- kaldunización había exigido al profesorado una reflexión sobre el quehacer docente aumentando su capacidad de innovación y su disposición a asumir el cambio; sin embargo, suponía una dificul- tad añadida por el esfuerzo que representa y que, para algunos profesionales de la docencia, ha sido una fuente de malestar y frustración. La democratización de los centros públicos, fenómeno que se generalizó desde finales de los años 70, daba un papel mu- cho más activo al profesorado en los centros, lo que facilitaba su implicación en los procesos de mejora aunque, en bastantes ca- sos, supuso la ausencia de un liderazgo capaz de dirigir el esfuer- zo colectivo. 3. Desde hace tiempo, la sociedad vasca viene considerando la edu- cación como un factor básico para el desarrollo individual y colecti- vo, por lo que no le resultaba difícil asumir la ampliación de la en- señanza obligatoria. Incluso, al menos teóricamente, entendía que esta ampliación debiera servir para la igualdad social y no para profundizar en la división y la discriminación. Además, los agentes sociales y económicos habían manifestado muchas veces la nece- sidad de proceder a una modernización de la enseñanza postobli- gatoria, particularmente de la Formación Profesional. 4. Socialmente, se demandaba la homologación del sistema educati- vo con otros sistemas europeos y que se abordaran las mejoras necesarias para que el nivel de calidad de la enseñanza fuera ma- yor. En este contexto, en general favorable pero exigente, correspondía ala Administración Educativa Vasca proceder a la transformación de las es-tructuras del sistema educativo antiguo y a la consolidación de las delnuevo. El calendario de implantación era una decisión que condicionaba todoel proceso. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Ge-neral del Sistema Educativo (LOGSE), establecía un marco temporal dediez años para la aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo. 19
  • 16. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVLa Ley 66/1997, de medidas fiscales, administrativas y de orden social,prolongó en dos años este período. En la CAPV se siguió el calendario general de implantación hasta que,en 1995, el Departamento de Educación, Universidades e Investigacióntomó la decisión de acortar el tiempo de transición del sistema antiguo alnuevo, entendiendo que esta reducción era viable, además de deseable,para evitar períodos transitorios que suponen una gran indefinición y unapérdida de la pulsión necesaria para llevar a cabo las reformas correspon-dientes. El calendario real de implantación de la nueva estructura educati-va ha sido el siguiente: Calendario de implantación de las nuevas estructuras educativas en la CAPV 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 Ed. Infantil 2.º ciclo Ed. Primaria 1.er ciclo 3.º-4.º 5.º 6.º E.S.O. 1.er ciclo 3.º 4.º Bachillerato Anticipación 1.º 2.º F. Profesional 1/3 1/3 E.P.A. For. Básica Música Gr. elemental Gr. medio1.2. EL DEBATE CURRICULAR La modificación de las estructuras del sistema educativo ha obligadoa redefinir el currículo escolar para adaptarlo a las características y finalida-des de las nuevas etapas. Venía exigido también por el nuevo reparto decompetencias en materia de educación entre el Estado y las ComunidadesAutónomas, así como por la necesidad de que el currículo diera respuestaa las demandas sociales e incorporara las aportaciones al conocimiento ymejora del hecho educativo que se han ido produciendo en los últimosaños. La definición de un currículo supone seleccionar, entre un conjuntoamplísimo de contenidos de posible aprendizaje, los más apropiados paralas finalidades de cada etapa. Aunque la determinación de las enseñanzas20
  • 17. Aspectos generalesmínimas obligatorias en todo el Estado se realizó mediante un procesoampliamente participativo, el currículo escolar sigue siendo objeto deconstante debate, que se ha agudizado en los últimos años tanto entre elprofesorado y los especialistas como en los medios sociales, culturales ypolíticos, desde perspectivas muy distintas. Este debate en torno al currículo está poniendo de manifiesto que noexiste consenso sobre los aprendizajes que debe lograr el alumnado, es-pecialmente en la enseñanza básica que ahora se amplía hasta los 16años. En la LOGSE, se fijaron los objetivos del currículo escolar en térmi-nos de capacidades que ha de desarrollar el alumnado. Éste necesita al-canzar unas competencias básicas, relacionadas con el «saber hacer»,que requieren el aprendizaje combinado de contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales con una clara funcionalidad en el desarrollopersonal, la integración social y sus potencialidades para un aprendizajeautónomo. Frente a esta visión del currículo, especialistas en distintas ra-mas del saber consideran que el currículo debe hacer referencia a conteni-dos concretos sin cuyo aprendizaje, según su parecer, no es posible al-canzar un nivel cultural suficiente. Un indicio fundamental de la importancia y papel que tiene cada unade las disciplinas en el currículo es la obligatoriedad de un área o materiaen cada una de las etapas educativas y el horario escolar que se le asigna.Al ser limitado el tiempo disponible, su distribución siempre resulta difícil.Se han sucedido continuas demandas de ampliar el horario de unas uotras áreas por parte de distintos sectores. Atender la ampliación de unasáreas o materias supone reducir el horario de otras, eliminar o incluir algu-na asignatura o reducir el espacio de opcionalidad para la libre elección delalumnado. La dificultad que entraña esta cuestión es de tal envergaduraque el debate sigue abierto y está dando lugar a cambios continuos en elhorario escolar. Las críticas más duras al currículo han provenido de sectores que hansido englobados en el denominado ámbito de las Humanidades, un con-cepto discutido y ambiguo. Algunos estudiosos de las lenguas clásicas cri-ticaron la práctica ausencia del latín y el griego del currículo de Bachillera-to. A ellos se sumaron, poco después, las protestas por la escasapresencia de la literatura en la ESO que, a juicio de algunos, se sacrificabaa un genérico gusto por la lectura, para pasar a denunciar que muchosalumnos finalizaban la enseñanza obligatoria sin adquirir las competenciaslingüísticas básicas. Desde otros ámbitos, se puso en cuestión el currículode Historia por la diversidad de enfoques de estas enseñanzas en cadaComunidad Autónoma. 21
  • 18. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En el año 1997, el Ministerio de Educación y Cultura propuso un nue-vo currículo del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para laESO, que provocó un intenso debate con connotaciones fuertemente polí-ticas. El rechazo parlamentario de la propuesta ministerial obligó a crearuna comisión que analizase la situación de la enseñanza de las Humanida-des. En su dictamen, dicha comisión entendió que los problemas funda-mentales no radicaban en el currículo y planteó un conjunto de propuestasrelativas, en su mayoría, al refuerzo horario de algunas áreas de la ESO yde materias de Bachillerato, así como a iniciativas favorecedoras de la for-mación del profesorado y a la motivación del alumnado. No se ha planteado un debate similar sobre la enseñanza de las Cien-cias, a pesar de que existen insuficiencias claras en las Matemáticas,como se viene detectando en evaluaciones internacionales, y de que eldesarrollo tecnológico, al que socialmente se da mucha importancia, re-quiere una alta formación matemática y científica. Por otro lado, no se hatenido en cuenta el contenido humanístico que tiene una formación científi-ca correcta y la necesidad de que el desarrollo tecnológico tenga presen-tes unos valores para que contribuya realmente a un desarrollo humano. La propuesta de nuevo currículo puso sobre el tapete otra cuestión: laconveniencia o necesidad, especialmente en el área de la Historia, de uncurrículo común para todo el Estado que garantice una interpretación co-lectiva del pasado sobre el que edificar la convivencia del futuro, frente a laexistencia de currículos definidos por las distintas Comunidades Autóno-mas centradas en una visión de su propia realidad y con su visión históricaparticular. A la dificultad política de llegar a acuerdos en esta cuestión, seañadió otra de carácter técnico: ¿cómo articular un currículo con el quetodos y cada uno de los pueblos del Estado Español se sientan identifica-dos en sus señas históricas? Frente a este planteamiento de un currículo común, en la CAPV, seelevan voces reclamando un currículo vasco que refleje la identidad cultu-ral propia y responda a las demandas de nuestro entorno sin que estécondicionado, como el currículo actual, por las enseñanzas mínimas quedetermina el Gobierno del Estado. En concreto, critican el desarrollo curri-cular realizado en la CAPV porque consideran que está excesivamente pe-gado a la propuesta ministerial. La distribución de competencias en la determinación del currículo (el55% corresponde al Estado y el 45% a la CAPV) debiera impedir cualquierdecisión unilateral y obligar a abordar las cuestiones curriculares desde elacuerdo, sin imposición de ninguna de las partes. Otra cuestión es saber22
  • 19. Aspectos generalesen qué medida se ha cumplido hasta ahora el reparto competencial. Nocabe duda de que las enseñanzas mínimas preceptivas condicionan cual-quier desarrollo posterior que, en bastantes ocasiones, sólo permite unaconcreción de los contenidos que ya estaban implícitos en las enseñanzasmínimas. Incluso reconociendo este condicionante, algunos sectores de la en-señanza consideran que, en la medida en que esos mínimos fueron objetode acuerdo previo entre las distintas Comunidades Autónomas y el Esta-do, las enseñanzas mínimas no impiden desarrollos cercanos a la sensibili-dad y a las necesidades educativas de cada Comunidad y que los currícu-los, sin diferir en lo sustancial, incorporen diferencias importantes en elenfoque didáctico y, especialmente, en los aspectos sociales que impreg-nan el currículo de algunas áreas y materias. Una de las novedades del currículo era la inclusión de temas de inte-rés social como la educación afectivo-sexual, la educación para la salud, elconsumo, la igualdad de derechos entre los sexos, los derechos humanos,el desarrollo,... En el tratamiento escolar de estos temas, se relacionancontenidos de distintas áreas, a los que se trata de dar unidad a través delas denominadas Líneas Transversales. Esto supone atender al mismotiempo dos ejes nucleadores del currículo: las disciplinas científicas queestructuran las áreas y los problemas de interés social que se abordan enlas Líneas Transversales. Resulta difícil llevar a la práctica la enseñanza desde esta doble pers-pectiva, puesto que se precisa desarrollar un programa común a través deáreas distintas que imparten profesores diversos, sobre todo cuando sunúmero es tan alto como sucede en la ESO. No existen experiencias con-solidadas que puedan servir de modelos ejemplificadores para el profeso-rado. Estas dificultades, unidas a la falta de voluntad de implantar este en-foque por parte de las Administraciones Educativas, están conduciendo ala pérdida de presencia de esta propuesta en las aulas, a pesar de quesiga vigente la demanda de que la educación en valores sea un eje funda-mental y eficaz del currículo escolar. Todo lo dicho hasta ahora refleja una preocupación sobre lo que seha llamado el «currículo establecido», olvidando que es más importante el«currículo practicado», o sea, el que realmente imparte cada profesor oprofesora en su aula. El currículo establecido tiene un carácter abierto y corresponde acada docente definirlo en su programación y ejecutarlo en su aula de for- 23
  • 20. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVma autónoma. Previamente, todo el equipo docente ha debido concretar ydesarrollar el currículo en el Proyecto Curricular de Centro, adaptándolo alas características del contexto y a las necesidades educativas de sualumnado, asumiendo como referente el Proyecto Educativo del Centro. Este proceso ha tenido un desarrollo muy dispar en las distintas eta-pas educativas. Los equipos docentes que han elaborado el Proyecto Cu-rricular han seguido un proceso de reflexión y análisis de su realidad y desu práctica que les han permitido asumir unos acuerdos que sirven de re-ferencia y orientación clara en la programación, lo que favorece la cohe-rencia y continuidad del proceso educativo. Cuando no se ha elaboradodicho Proyecto Curricular, la concreción del currículo corre a cargo decada docente, sin referente de la suficiencia y calidad de dicha concreción. Por otra parte, los libros de texto ejercen una influencia decisiva en ladeterminación del currículo que realmente se practica en muchas aulas.Con la autorización de los libros de texto no se discrimina la calidad didác-tica de un proyecto; sólo se garantiza que el currículo que desarrollan secorresponde con el currículo establecido y no conculca los valores demo-cráticos. La elección de los libros de texto corresponde al equipo docente.De dicha elección dependerá, en muchos casos, que el alumnado puedaacceder al currículo en las condiciones adecuadas. No existe ningún estu-dio sobre los libros de texto utilizados en los centros ni sobre otros mate-riales curriculares elaborados por el propio profesorado que también seusan en las aulas. Últimamente se han denunciado, por textos o imágenes, algunos li-bros de texto cuyo proyecto editorial había sido autorizado y, si se habíaneditado en euskera, habían recibido subvenciones públicas. A instanciasdel Parlamento Vasco, el Departamento de Educación, Universidades e In-vestigación estableció un proceso de autorización de los libros de textomás restrictivo que el de otras Comunidades Autónomas. DECRETO 295/1998, de 3 de noviembre, por el que se regula la autorización de ma- teriales escolares para su uso en los centros docentes de la Comunidad Autónoma del País Vaso. (BOPV 27/11/98) En relación con el currículo, lo determinante es su evaluación. La rele-vancia de cada uno de los contenidos enseñados queda fijada por los crite-rios que utiliza el profesorado para evaluar la suficiencia o insuficiencia desu aprendizaje. Estos criterios tienen una primera referencia en el currículoestablecido pero, además, cuentan otros factores que modulan los criteriosestablecidos. Es muy importante reducir la carga subjetiva en el juicio de24
  • 21. Aspectos generalesvalor sobre lo que realmente ha de saber el alumnado en cada una de lasáreas y materias mediante criterios de evaluación coherentes y acordes conlos objetivos de la etapa, contrastados y acordados entre todo el equipodocente. Esta es una de las finalidades más importantes del Proyecto Cu-rricular, fruto de la reflexión colectiva y del acuerdo sobre el currículo. La opinión que se trasmite a través de los medios de comunicaciónsocial, muestra un alto grado de insatisfacción tanto en la calidad de losaprendizajes del alumnado como en la cantidad de alumnos que no alcan-zan el éxito escolar. Frecuentemente se habla de que, con el nuevo currícu-lo, ha bajado el nivel de los aprendizajes que logra el alumnado: para unos,es un tributo excesivo a la masificación de la enseñanza y a la ampliaciónde la enseñanza comprensiva; para otros, se debe a la equivocada selec-ción de los contenidos del currículo. Entre los más críticos, se percibe cier-to elitismo, en cuanto consideran que sólo unos pocos pueden alcanzar elnivel cultural adecuado o que sólo se puede considerar en posesión deese nivel cultural suficiente si se dominan unas parcelas concretas del sa-ber en poder de unos pocos. Otros, por el contrario, entienden que la apelación a tiempos pasadossupone un paso atrás en el avance social: no es comparable el nivel medioque alcanzaba el alumnado cuando sólo unos pocos cursaban las Ense-ñanzas Medias con el nivel medio de la totalidad del alumnado que ahoracursa la ESO. Se puede aceptar que se ha producido cierto descenso delnivel en determinados campos del saber, como un tributo justo a la gene-ralización de las enseñanzas. Pero no se ha de olvidar que se han incorpo-rado al currículo nuevos saberes que exigen una reordenación del conjun-to. Algunos llegan a afirmar que mejora el nivel en la medida en que seestá superando el saber academicista, más descriptivo-formal, centradoen la cantidad de conocimientos memorizados, y se avanza en el aprendi-zaje comprensivo, atendiendo no sólo al simple saber, sino también al sa-ber hacer, en el que se han de combinar los aprendizajes conceptualescon los procedimentales y actitudinales. Todo este debate está basado en impresiones. Falta una evaluaciónde los aprendizajes logrados por el alumnado que ha cursado el nuevo cu-rrículo escolar. En este Informe se recogen los datos que arroja la primeraevaluación realizada en el Estado y, con la muestra ampliada, en la CAPV.El informe más profundo de estos datos no estará disponible hasta media-dos del año 2001. Cualquier juicio sobre la validez de los currículos para elaprendizaje del alumnado debería quedar en suspenso hasta que se reali-ce un estudio evaluador fiable. 25
  • 22. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV1.3. PROCESO DE EUSKALDUNIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA La principal seña de identidad del sistema educativo vasco es su con-dición de bilingüe. Para lograrla, se ha debido seguir un proceso de recu-peración y normalización del euskera en el ámbito educativo, como primereslabón de la recuperación y normalización de su uso en todos los ámbi-tos de la vida.1.3.1. Evolución de la demanda social de los modelos lingüísticos La demanda social de modelos con una mayor presencia del euskeraha ido creciendo desde finales de los años 80. En los gráficos se puedecomparar la distribución del alumnado por modelos lingüísticos en cadauna de las etapas educativas en los cursos 1994/95 y 1999/2000, períodoal que se refiere el presente Informe. Entre 1994/95 y 1999/00, se ha producido una reducción del alumna-do que cursa sus estudios en el modelo A, desde el 54,9% al 38,9%. Elalumnado del modelo B ha variado del 17,4% al 21,2%. El mayor aumentose ha producido en el alumnado matriculado en el modelo D: del 27,7% seha pasado al 40%. Cursos 1994/95 / 1999/2000100% 80% 60% 40% 20% 0% Infantil Primaria ESO Bachiller FP — — Infantil Primaria ESO Bachiller FP A B DResumen de la tabla 13 del Anexo I El progreso del modelo D, básicamente en detrimento del modelo A,se produce en primer lugar en la Educación Infantil. La opción que se26
  • 23. Aspectos generalesadopta al iniciar esta etapa se mantiene al menos hasta finalizar la ESO.Esto supone que el progreso del modelo D y el consiguiente descenso delmodelo A se van a ir traspasando a las etapas sucesivas. Así ha venidosucediendo en los últimos años. El alumnado de modelo B es relativamen-te estable. Al acceder a la Educación Postobligatoria, aunque no existen datosclaros, parece que el alumnado de Bachillerato, especialmente en los cen-tros públicos, continúa en el modelo A o D en que había cursado la ESO.En los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, sin embargo, se pro-duce un claro aumento del modelo A. Quienes estudiaron la ESO en elmodelo B, al desaparecer este modelo, optan, en su mayoría, por el mo-delo A, sobre todo en los centros privados. Por Territorios Históricos, se observa que, en Gipuzkoa, la distribuciónpor modelos lingüísticos está llegando a su configuración definitiva enEducación Infantil y Primaria y, progresivamente, irán teniendo una configu-ración similar las etapas de la enseñanza obligatoria. En Bizkaia y en Arabaparece que aún no se ha alcanzado la distribución definitiva ni siquiera enEducación Infantil. Por redes escolares, la enseñanza pública escolariza en el modelo Da un porcentaje mayor que la enseñanza privada. La diferencia de redesse hace mucho mayor si en el conjunto de centros privados no se inclu-yen las ikastolas. La oferta de modelos D en la enseñanza pública se ini-ció en los años 80 y ha continuado a un ritmo muy alto. En la enseñanzaprivada, este proceso se ha iniciado más tarde, pero ya se produce deforma generalizada en Gipuzkoa y empieza a extenderse claramente enBizkaia. Distribución del alumnado, en porcentajes, por modelos, redes y territorios: conjunto de enseñanzas no universitarias Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV 1994/95 Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada A 59,3 78,0 57,2 66,5 34,1 29,8 50,5 55,5 B 18,7 12,3 16,9 11,9 21,8 26,3 18,6 16,9 D 21,8 8,7 26,0 19,1 44,0 42,2 30,8 25,6 X 0,2 1,0 0,0 2,4 0,1 1,7 0,1 2,0 27
  • 24. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV 1999/00 Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada A 39,2 64,2 34,9 54,5 17,1 19,4 29,8 44,1 B 23,0 23,9 16,8 19,2 18,1 33,5 18,1 24,6 D 37,8 11,9 48,3 24,0 64,8 47,1 52,1 30,0 X 0,0 0,0 0,0 2,3 0,0 0,0 0,0 1,2Resumen de la tabla 27 del Anexo I1.3.2. Conocimiento del euskera Según los resultados académicos obtenidos, el nivel de los apren-dizajes alcanzados por el alumnado de ESO y Bachillerato que estudiaen el modelo D, aunque el euskera no sea su lengua familiar, es similara quienes lo hacen en castellano. Este dato indica que el nivel de com-prensión en euskera del alumnado escolarizado en este modelo es sufi-ciente para realizar aprendizajes de contenidos diversos en dicha len-gua. No se puede determinar el conocimiento de euskera alcanzado por elalumnado que ha cursado la ESO en el modelo B y el que, aunque se es-colarizó en el modelo D, sigue la Educación Postobligatoria en el modeloA. No se sabe si la elección del modelo A se debe a que no se consideracon el nivel de euskera suficiente para seguir sus estudios en esta lenguao a otras razones, sobre todo, a la falta de oferta en modelo D de la moda-lidad o del ciclo que quieren cursar o en la red que prefieren. Según los estudios realizados, la mayoría de quienes estudian en elmodelo A no alcanza, durante la enseñanza obligatoria, el conocimientodel euskera exigido en la Ley de Escuela Pública Vasca. Evolución de la población euskaldún en porcentajes, según su edad Edad >70 65-70 60-64 55-59 50-54 45-49 40-44 35-39 30-34 25-29 20-24 15-19 10-14 5-9 1981 34 32 30 27 25 22 20 18 19 18 19 18 19 20 1996 31 27 25 22 22 23 24 26 28 30 36 43 56 5828
  • 25. Aspectos generales Observando la evolución del mapa sociolingüístico de la CAV entre1981 y 1996 por tramos de edad, se puede hacer una estimación de laimportante contribución que el sistema educativo viene prestando a la re-cuperación del euskera.1.3.3. El programa de normalización lingüística En el momento actual, el medio escolar constituye la base principaldel aprendizaje del euskera y de su recuperación. En medios sociolingüísti-cos castellanoparlantes se corre el riesgo de que el euskera sea percibidopor el alumnado como una lengua exclusivamente escolar. De este modo,se esté ampliando la brecha existente entre el conocimiento de la lengua ysu uso. Las claves para la normalización del uso social del euskera estánen el entorno familiar, la cuadrilla, los grupos de tiempo libre,… Pero tam-bién es posible impulsarlo desde el ámbito escolar. Esto es lo que se hapretendido con el programa de normalización puesto en marcha en el cur-so 1997/98. En este programa se trata de que, en los centros escolares, el euske-ra tenga presencia fuera de las aulas, que sea posible su utilización tantoen las relaciones dentro del propio centro como en las relaciones con laAdministración, con las familias y con su entorno. Se pretende ir creando yconsolidando unos modos de proceder en el centro, acorde con sus obje-tivos lingüísticos, en los que tenga cabida plena el uso del euskera de for-ma normalizada. En la elaboración y desarrollo de estos programas denormalización lingüística, se debe tener en cuenta todo el personal, tantoel profesorado como otro personal docente, el PAS y el resto de la comu-nidad educativa. Los primeros proyectos de normalización lingüística fueron impulsa-dos por la Confederación de Ikastolas. Posteriormente, el Departamentode Educación, Universidades e Investigación los extendió a los centros pú-blicos y concertados. Para llevarlo a cabo, contó con profesorado de laEscuela de Magisterio de Eskoriatza y de la UEU (Udako Euskal Unibertsi-tatea) que han aportado las bases teóricas así como las primeras propues-tas prácticas y el asesoramiento para avanzar y profundizar en el trabajorealizado. Además de financiar el asesoramiento externo, el Departamentode Educación, Universidades e Investigación puso a disposición de esteprograma un técnico de normalización lingüística en cada COP. En loscentros públicos, asignó al profesor o profesora responsable de coordinarel proyecto un crédito horario de 3, 6 ó 9 horas para esta tarea, según el 29
  • 26. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVtamaño del centro. En los centros privados, ha habido subvenciones varia-das, según el volumen de los centros, para aminorar los gastos de libera-ción para el asesoramiento interno de los centros. La participación ha sido muy alta. En el curso 1999/00, 304 centrostienen su proyecto de normalización lingüística: Públicos Privados Total Araba 22 6 28 Bizkaia 111 30 141 Gipuzkoa 97 38 135 TOTAL 230 74 304 A la espera de una evaluación más rigurosa de los resultados del pro-grama, las valoraciones realizadas por el Servicio de Euskera indican quelos logros son altos y que los objetivos que se va marcando cada centro,además de irse cumpliendo, son cada vez más amplios y ambiciosos, sinque se hayan producido situaciones de conflicto o de desaprobación porparte de miembros de la comunidad escolar.1.3.4. Algunas cuestiones debatidas en torno a la enseñanza del euskera Estos años ha continuado el esfuerzo metodológico y de elaboraciónde recursos didácticos para estas enseñanzas, así como las experienciassobre las cuestiones relacionadas con la enseñanza del euskera y de losprocesos lingüísticos del alumnado en una enseñanza bilingüe. No han fal-tado cuestiones polémicas. Entre éstas, destaca la distribución del horarioescolar en la enseñanza de las distintas lenguas, especialmente en el pri-mer ciclo de la Educación Primaria. Bastantes centros de modelo D, sobre todo si están ubicados en me-dios sociolingüísticos en los que la lengua familiar de muchos alumnos esel castellano, han considerado poco oportuna la exigencia de impartir, du-rante el ciclo, 280 horas tanto de lengua castellana como de euskera (loque viene a significar cuatro horas semanales de cada una de las lenguas).Al margen de lo establecido en la normativa vigente, han optado por dedi-30
  • 27. Aspectos generalescar el tiempo asignado al área de lengua castellana al área de euskera y,en particular, a iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura enesta lengua. Otros, sin embargo, no creen conveniente la erradicación del castella-no de la vida escolar de los niños durante un período de seis años (cuatrode Educación Infantil más el primer ciclo de la Educación Primaria), máxi-me cuando es la lengua materna de la mayor parte de estos niños y niñas.Estiman que la lengua materna de todo el alumnado debe estar perma-nentemente presente, de un modo u otro, en la actividad escolar. En centros de modelo D, cuyo alumnado tiene como lengua familiar eleuskera y vive en un medio euskaldún, empiezan a enfrentarse al insufi-ciente conocimiento del castellano por parte de su alumnado. Además deltiempo destinado al área de lengua castellana, algunos centros han inicia-do experiencias de intercambios con centros de medios castellano-parlan-tes para que unos utilicen el castellano y los otros el euskera. Otro tema controvertido ha estado relacionado con la presencia delcastellano y del euskera en los distintos modelos, a partir de la disposi-ción adicional décima de la Ley de la Escuela Pública Vasca. Se planteacuál puede ser la presencia del euskera en el modelo A, en el que el cu-rrículo se impartirá básicamente en castellano y «se podrán impartir eneuskera algunos de los temas de otras materias». También se discute,en el modelo B, en el que «tanto la lengua castellana como el euskera seutilizarán para impartir las otras materias», el alcance de la norma que fi-jaba las áreas que debían impartirse, «en principio», en castellano y eneuskera o si cada centro puede plantearse esta cuestión con mayor li-bertad.1.3.5. Los proyectos lingüísticos de centro Dado el papel central que tiene la lengua como objeto de conocimien-to, como medio de comunicación interpersonal y como vehículo de los de-más aprendizajes, los temas lingüísticos siempre son importantes en elmedio escolar. Si la enseñanza es bilingüe, los problemas y los retos sonaún más difíciles e importantes. Además, la sociedad vasca demanda a la escuela que el alumnadoaprenda al menos una lengua extranjera, para lo que exige mayor eficaciaen la enseñanza de idiomas. La LOGSE adelantó el inicio del aprendizajede la lengua extranjera a los ocho años, en gran medida por experiencias 31
  • 28. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVrealizadas en el País Vasco. Ahora se están llevando a cabo experienciasde iniciar este aprendizaje a los cuatro años. Tomando ejemplo del modelode enseñanza del euskera en los modelos de inmersión lingüística, se inten-ta que el alumnado aprenda la lengua extranjera utilizándola como vehículopara el aprendizaje de alguna otra materia o contenido curricular. Se tratade una propuesta didáctica en plena experimentación, cuyos resultadosparecen mejorar sustancialmente los obtenidos a través de los métodostradicionales de aprendizaje de la lengua extranjera. La confluencia en el mismo entorno escolar de varias lenguas es unasunto que no puede abordarse como simple acumulación de áreas deaprendizaje. Se ve la necesidad de que la enseñanza de las lenguas se rea-lice de forma integrada, de modo que los aprendizajes de las distintas len-guas se refuercen mutuamente. Al definir su Proyecto Educativo y acordarsu Proyecto Curricular, los centros tienen que abordar la cuestión lingüísti-ca en un apartado específico. Este aspecto ha adquirido tal importanciaque se empieza a utilizar la denominación de Proyecto Lingüístico delcentro. Cuando un centro se plantea el aprendizaje de las lenguas, ha deconsiderar de modo especial el medio sociocultural del que proviene sualumnado. El bagaje lingüístico que les aporta el medio familiar y socialcondiciona la labor escolar: en unos casos, es lo suficientemente ricocomo para que la escuela pueda avanzar en la mejora de lo que han reci-bido fuera de ella. En otros, sin embargo, adolece de déficit importantesque obligan a plantear acciones de enriquecimiento y compensación detales déficit. La labor compensadora inherente a la enseñanza obligatoriatiene uno de sus puntos básicos en el campo lingüístico, dada su condi-ción de llave de cualquier desarrollo personal y de aprendizaje. A partir de estas consideraciones, los equipos docentes han de defi-nir su Proyecto Lingüístico teniendo en cuenta los objetivos que se hayapropuesto el centro. En dicho Proyecto, el profesorado ha de plantearseel proceso que considera más oportuno. Se trata de acordar no sólo elcurrículo de cada una de las áreas lingüísticas, sino de conjugar en el es-pacio y el tiempo escolar la enseñanza de, al menos, tres lenguas (dosoficiales y una o dos lenguas extranjeras) y los procesos de interacciónentre ellas. También se ha de plantear cuándo y cómo va a estar presentecada una de ellas en las distintas áreas del currículo así como en la vidaescolar y en las relaciones externas. Algunos centros ya han iniciado elproceso de elaboración de su Proyecto Lingüístico teniendo en cuentaestas referencias.32
  • 29. Aspectos generales1.4. LA PLANIFICACIÓN ESCOLAR El cambio de estructuras del sistema educativo obligaba a adaptar loscentros escolares en que se van a impartir las distintas etapas educativasy la progresiva euskaldunización de la enseñanza hacía necesario recom-poner el mapa escolar tanto de la red pública como de la privada. El pro-ceso de planificación se ha visto afectado, además, por la importante re-ducción de la población escolar como consecuencia del brusco descensode la natalidad en la CAPV.1.4.1. La reducción de la población escolar El descenso de la natalidad, iniciado a mediados de los años 70, hasupuesto una reducción progresiva de la población escolar desde losaños 80 y se ha ido extendiendo a todas las etapas escolares en un perío-do que finalizará probablemente en el año 2008. Analizando la evolución de la natalidad y de la población escolar, sepuede decir que el alumnado de los centros de Educación Infantil y Prima-ria se ha estabilizado en una cifra de 16.000-16.500 por curso escolar,con posibilidades de un leve incremento los próximos años. Sin embargo,el alumnado de la ESO se reducirá un 20% en los próximos cinco años yun 35% el de la Enseñanza Postobligatoria hasta el año 2008. Evolución de nacidos en la CAPV42.000 F F F37.000 F32.000 F F27.000 F F F22.000 F F F F F17.000 F F F F F F F F F F12.000 1975 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997Gráfico de los datos de la tabla 1 del Anexo I 33
  • 30. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV El descenso de la natalidad ha supuesto una reducción de la pobla-ción escolar desde 342.874 alumnos en el curso 1994/95 a 279.636 alum-nos en el curso 1999/00. Evolución del alumnado de la CAPV 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Alumnado 342.874 326.695 311.634 297.218 286.825 279.636 Reducción anual 4,7% 4,6% 4,6% 3,5% 2,5% Reducción acumulada 4,7% 9,1% 13,3% 16,3% 18,4% Así mismo, se ha producido una disminución del número de unida-des escolares en todas las etapas educativas, si se exceptúa el tramo18-19 años, que ha tenido un fuerte aumento con los Ciclos Formativosde Grado Superior. En el conjunto de las enseñanzas no universitarias seha pasado de 16.726 unidades en el curso 1994/95 a las 15.526 del cur-so 1999/00, a pesar de la disminución de ratio alumnos/unidad que se haproducido en la generalidad del sistema. Evolución del número de unidades escolares en la CAPV 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Unidades 16.726 16.423 15.637 15.183 15.422 15.226 Reducción anual 1,8% 4,8% 2,9% +1,6% 1,3% Reducción acumulada 1,8% 6,5% 9,2% 7,8% 9,0% La reducción del número de alumnos ha sido porcentualmente supe-rior a la de unidades escolares. Esto ha permitido disminuir la ratio alum-nos/unidad hasta límites inferiores a los propuestos en la LOGSE y aumen-tar la ratio profesores/grupo, al tiempo que se facilitaba la ampliación delos servicios de apoyo y del número de profesores liberados para su eus-kaldunización y la mejora de las condiciones para la formación del profeso-rado o para otras situaciones profesionales.34
  • 31. Aspectos generales Por el contrario, la reducción de unidades escolares y la desapariciónde centros también ha significado un factor perturbador en el proceso deplanificación. La reducción de la demanda con una oferta escolar ampliaha traído un espíritu competitivo en los centros públicos con efectos positi-vos (mejora del servicio para captar al alumnado y mayor atención a susnecesidades y demandas) y otros negativos (rechazo del alumnado moles-to o difícil, que daña la imagen colectiva y aleja a otros alumnos).1.4.2. Elementos de planificación que afectan al conjunto del sistema educativo El 29 de junio de 1995, el Consejero de Educación, Universidades eInvestigación presentó a la Comisión de Educación del Parlamento Vascolos criterios generales de su Departamento para la elaboración del MapaEscolar. En dicha comparecencia, planteó un conjunto de elementos deplanificación que afectan a todas las redes educativas. —El objetivo rector es conseguir con los alumnos los fines educativos. —La planificación es un proceso global y dinámico (parte de una realidad concreta y, a través de un proceso, se llegará al mapa de- finitivo). —El sistema educativo está conformado por los centros públicos y concertados, complementarios entre sí. —Para promover la normalización lingüística en cada circunscripción se adecuará la oferta a la demanda de modelos lingüísticos y se garantizará la continuidad de los modelos elegidos. —En la planificación deberán indicarse las actuaciones específicas para obtener la igualdad de oportunidades, incluidas las compen- satorias. —El mapa escolar definirá las demandas de escolarización por áreas de Primaria, zonas de Secundaria y comarcas de Formación Profe- sional. —Se habrán de compensar las desigualdades derivadas de las cir- cunstancias geográfico-demográficas. —Para la ordenación de los centros habrán de actualizarse los pro- cedimientos de integración, fusión y, en su caso, oferta mancomu- nada. —Los consejos escolares de circunscripción serán los organismos de consulta y participación de los sectores afectados por la planifi- cación. 35
  • 32. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV1.4.3. La distribución por redes escolares Una de las características del sistema educativo vasco es la fuertepresencia de la red concertada junto a la pública. Los cambios de la po-blación escolar y de las estructuras, especialmente la ampliación de la es-colaridad obligatoria y gratuita en dos años, han supuesto una modifica-ción de la distribución del alumnado entre los centros de las dos redeseducativas: pública y concertada. El descenso de población escolar y la consiguiente disminución delnúmero de unidades durante el quinquenio al que se refiere este Informe,no se ha realizado de la misma forma en las dos redes escolares ni en lasdos etapas. Reducción del alumnado según redes escolares (niveles equivalentes) Educación Primaria E.S.O. Ens. Postobligatoria Pública Privada Pública Privada Pública Privada 1994/95 55.383 68.813 62.296 64.489 46.738 35.807 1999/00 45.468 54.615 37.066 49.912 37.087 35.301 Reducción % 17,9% 20,6% 40,5% 22,6% 20,6% 1,4%Datos de la tabla 27 del Anexo I En el Acuerdo Político para el Pacto Escolar de 1992, el Departamen-to de Educación, Universidades e Investigación y las entidades titulares delos centros concertados acordaron como primer criterio del proceso deplanificación el siguiente: «Mantenimiento, inicialmente hasta el curso 1997-98, del equilibrio actual en la distribución de alumnos entre las redes. Para conseguir este fin se asignará una cuo- ta por red y etapa educativa. La base de cálculo será la distribución por red en el cur- so 1991/92, entendiendo que: — El porcentaje en ese curso de una red en la edad 3-16 representará el por- centaje que se le asigne a esa red en la Educación Infantil, Primaria y Secun- daria Obligatoria. — El porcentaje en ese curso de una red en el período 16-19 será el que se le asigne en la Educación Secundaria post-obligatoria. … Todo esto sin superar el número de aulas autorizadas y en funcionamiento en el curso 1991/92».36
  • 33. Aspectos generales Para el tramo 3-16, dicho porcentaje se fijó en un 48,8% para la redpública y un 51,2% para la red privada. A pesar de que el plazo estableci-do llegaba hasta el curso 1997/98, el Consejero de Educación, Universida-des e Investigación, en su comparecencia parlamentaria de 23 de noviem-bre de 1995, ya dejó constancia de que se había producido unadesviación de un punto a favor de la red concertada y, revisando el criterioinicial a la baja, estableció como nueva meta el mantenimiento de la pro-porción existente en el curso 1995/96: 47,7% para la red pública y 52,3%para la red concertada. Transcurridos cuatro cursos escolares y finalizada la implantación delas nuevas etapas educativas, los datos confirman una nueva desviación alalza en la participación de los centros concertados en 2,4 puntos. En elcurso 1999/00 la distribución de la escolarización del tramo 3-16 en cadared es la siguiente: Evolución de la distribución del alumnado del tramo 3-16 años por redes educativas Curso 1994/95 Curso 1999/00 Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada Infantil 3-5 49.398 48,8% 51,2% 47.095 49,4% 50,6% 1.º-6.º EGB/Primaria 124.196 44,6% 55,4% 100.083 45,4% 54,6% Tramo 12-16 / ESO 126.785 49,1% 50,9% 86.238 43,0% 57,0% TOTAL 3-16 años 300.379 47,2% 52,7% 233.416 45,3% 54,7% Desde el momento de la firma hasta el curso 1999/00, el cupo asig-nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar a la enseñanza públicapara el tramo 3-16 años se ha reducido en 3,5 puntos. Durante los últimoscinco cursos esta reducción ha sido de 2 puntos. La desviación no ha sido la misma en las distintas etapas. Mientrasque en Educación Infantil y Primaria la distribución entre ambas redes seha estabilizado en los últimos años, en la ESO, la participación de la ense-ñanza pública ha descendido un 6%. Para el tramo 16-19 años, el Acuerdo fijaba el mantenimiento de lacuota existente en el curso escolar 1994/95: 56,6% para la red pública. Alfinalizar el curso 1999/00, la desviación ha sido de 5,4 puntos a favor de la 37
  • 34. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVenseñanza concertada. En estos cursos escolares, la distribución delalumnado por redes era la siguiente: Evolución de la distribución del alumnado del tramo 16-19 años por redes Curso 1994/95 Curso 1999/00 Total %Pública % Privada Total %Pública % Privada Bachillerato 50.742 62,3% 37,7% 41.833 56,2% 43,8% Formación Profesional 32.824 47,8% 52,2% 30.555 44,4% 55,6% TOTAL 16-19 años 83.566 56,6% 43,4% 72.388 51,2% 48,8% En este tramo, está empezando a afectar el descenso de población;sus efectos se irán notando a lo largo de los próximos ocho años. De to-dos modos, ya se ha producido un desplazamiento de un 5% del alumna-do hacia la red concertada.1.4.4. La planificación de la red pública En la citada comparecencia de 1995, el Consejero de Educación,Universidades e Investigación presentó los criterios de planificación de lared escolar pública: a) El binomio calidad-optimización de recursos será un principio bási- co. Al elaborar las plantillas se procurará el mínimo impacto posible en el profesorado. b) La circunscripción escolar será la unidad básica de división territo- rial: en ella se integran las áreas de Primaria y las zonas de Secun- daria. Cada circunscripción será autosuficiente para atender la de- manda educativa, si bien en algunos casos se podrá completar con la oferta de circunscripciones limítrofes. c) Se ordenarán los centros respetando las tendencias en los flujos habituales de los alumnos, en los distintos modelos lingüísticos y zonas limítrofes. Anualmente el mapa escolar se adaptará a las desviaciones del flujo de alumnado que resulten de las variaciones de las tasas de paso que se vayan produciendo entre las distintas etapas educativas.38
  • 35. Aspectos generales d) Se establecerá la complementariedad vertical entre los centros de Primaria y los de Secundaria. En determinadas circunstancias po- drá existir una complementariedad horizontal entre centros priva- dos y públicos. e) La ESO dependerá de los centros de Secundaria desde el inicio de su implantación. f) Los centros que impartan Formación Profesional se configurarán o bien como centros con actividades regladas y no regladas relacio- nadas con una o varias familias profesionales determinadas y ofer- tan Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior o bien como centros que ofertan la Secundaria completa con un menor número de Ciclos Formativos. g) Como paradigma de centro público se proponen los siguientes: —Centro de Educación Infantil y Primaria, con dos líneas y uno o dos modelos lingüísticos. —Centro completo de Educación Secundaria, con un mínimo de dos líneas en la ESO, dos modalidades de Bachillerato y, opcio- nalmente, algún ciclo formativo, con uno o dos modelos lingüísti- cos. h) En el ámbito rural habrá centros de Educación Infantil y Primaria de una sola línea. i) La Administración Educativa regulará los programas de Garantía Social. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación elaboróuna propuesta de mapa escolar de los centros de Educación Primaria ySecundaria que presentó a consulta de los Consejos Escolares de Cir-cunscripción. Tras este trámite, procedió a la configuración del mapa decentros escolares públicos. DECRETO 26/1996, de 30 de enero, de reordenación de centros docentes públicos de enseñanza no universitaria en el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco, derivada de la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 1/02/96) Las principales novedades del mapa escolar son las siguientes: —El 2.º ciclo de la Educación Infantil y las aulas de 2 años se ubican, junto con la Educación Primaria, en centros de Educación Infantil y Primaria. —Se establece que los centros de Educación Primaria estén adscri- tos a centros de Educación Secundaria, lo que implica una priori- dad en la escolarización del alumnado de aquellos centros. Se pre- 39
  • 36. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV tende garantizar una continuidad no sólo en la escolarización del alumnado, sino también en cuanto a los procesos escolares. —Los centros públicos son de tres clases: Centros de Educación Infantil y Primaria, Institutos de Educación Secundaria e Institutos Específicos de Formación Profesional. Los IES presentan diversos tipos: –Institutos que imparten la ESO, el Bachillerato y algunos Ciclos Formativos; –Institutos que sólo imparten la ESO; –Institutos que imparten Bachillerato y algún Ciclo Formativo. —En distintas localidades y por distintas razones, se producen fusio- nes de dos o más Institutos en uno sólo y se crean algunos nue- vos, especialmente los que imparten sólo la ESO en poblaciones que anteriormente no tenían Instituto de Enseñanzas Medias o en barrios alejados de los Institutos. Como era de esperar en un proceso tan complejo y con tantos intere-ses y puntos de vista diferentes, se han discutido y se siguen discutiendoalgunas cuestiones referidas tanto al proceso como al resultado final: —El papel de los Consejos Escolares de Circunscripción, creados prácticamente para servir de cauce de participación en la elabora- ción del mapa escolar, ha sido muy desigual. Partían de la paradoja de estar constituidos por todos los sectores educativos de ambas redes cuando únicamente trataban del mapa escolar de la red pú- blica. Después han dejado de ser consultados por la Administra- ción Educativa en ningún otro proceso de planificación que haya afectado a su circunscripción. —En varias circunscripciones, ha habido organizaciones y grupos que han preferido utilizar otras vías para influir en el resultado final. Por ello, en determinados casos, se reflejan más los intereses de estos grupos y organizaciones que una aplicación de los criterios generales de planificación. —Los criterios propuestos no han sido aplicados en todos los casos y, sobre todo, no se han aplicado de la misma manera. Por ejem- plo, el paradigma de centro de Educación Secundaria se ha aplica- do de forma muy desigual: en unos casos se ha procedido a la fu- sión de Institutos cercanos para formar centros grandes y, en otros, se han creado centros de ESO de pequeño tamaño, incluso en las grandes capitales con Institutos relativamente próximos. —Uno de los criterios más discutidos, que no se ha aplicado por igual en todas las circunscripciones, ha sido el de diferenciar los40
  • 37. Aspectos generales centros por modelos lingüísticos. Centros de modelo A en zonas socialmente desfavorecidas han acentuado los riesgos de margina- ción escolar de determinados sectores sociales que, en la red pú- blica, se escolarizan en este modelo. Sin embargo, a otros centros, que aspiraban a impartir sus enseñanzas sólo en modelo D, se les han asignado también otros modelos. —Parece que no se ha valorado suficientemente la importancia del tamaño de los centros: en qué condiciones es preferible contar con un centro que sólo imparta la ESO y el número mínimo de líneas que debe tener un centro de Educación Secundaria. El nuevo mapa escolar llevaba aparejada la exigencia de un procesode readscripción del profesorado, que se realizó en el cuerpo de Maestrosy Maestras en el segundo trimestre del año 1996 y en el cuerpo de Secun-daria a lo largo del curso 1999/00.1.4.5. El mapa escolar de la red privada concertada Dado el peso relativo de la red concertada en el conjunto escolar dela CAPV, era importante su planificación. El Consejero de Educación, Uni-versidades e Investigación planteó las siguientes exigencias a la red con-certada: a) La planificación de la red concertada se acomodará a los princi- pios y criterios generales contenidos en los «elementos de planifi- cación que afectan al sistema educativo vasco» recogidos en el apartado 3. b) Los centros se ajustarán al criterio de estabilidad, según los acuer- dos de 1992, en el respeto al porcentaje que disponía cada red y etapa educativa en el curso escolar 1991/92. c) Las ratios máximas de alumnos/unidad serán de 25 en Educación Infantil y Primaria y de 30 en la ESO. La disminución de las ratios se hará de forma progresiva, sin que suponga incremento de aulas ni alteración de la cuota de participación de las distintas redes en el conjunto del sistema educativo vasco. d) Todos los centros sostenidos con fondos públicos participarán so- lidariamente en el esfuerzo de adecuación a las necesidades edu- cativas especiales y atención a la diversidad. Una característica de la red privada concertada en la CAPV es su di-versificación entre varias patronales de peso desigual en el conjunto del 41
  • 38. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVsistema educativo. Cada patronal ha desarrollado la planificación de suscentros sin que conste una participación efectiva de los distintos sectoresde las comunidades educativas de los centros, tal como se había determi-nado en el Acuerdo Político para el Pacto Escolar. Los centros que ante-riormente impartían EGB han tenido que decidir si se limitaban a la Educa-ción Primaria o ampliaban su actuación a la ESO y los centros de FP-1han tenido que definir su oferta escolar bien en Ciclos Formativos de Gra-do Medio y/o Superior o sólo de programas de Garantía Social. Tambiénhan establecido conexiones entre los centros incompletos de modo que elalumnado pueda seguir su itinerario escolar desde Educación Infantil hastael final de la Educación postobligatoria en centros de la propia red. Relación de Federaciones según volumen de alumnado en Educación Infantil y Primaria, y en ESO: curso 1999/00 Infantil y Primaria ESO Federaciones % Alumnos % Alumnos Educación y Gestión 50 53 Partaide 26 21 EIB 8 3 ARCE 5 6 FCCB 4 5 AICE 4 4 Otros 3 81.4.6. Los centros escolares en la Comunidad Autónoma del País Vasco El mapa escolar vasco ha quedado configurado por 846 centros es-colares (506 de la red pública y 340 de la red privada) en los que se impar-ten las enseñanzas regladas de régimen general. A éstos habría que aña-dir los centros de Educación de Personas Adultas, los centros específicosde Educación Especial, las Escuelas Oficiales de Idiomas y los centros deEnseñanzas Artísticas. El mapa actual tiene vocación de estabilidad aunque no es estático:tiene que adaptarse a los cambios que se están produciendo en la pobla-42
  • 39. Aspectos generalesción escolar y a la consolidación de las nuevas enseñanzas que se acabande implantar. A continuación se presentan los datos del curso 1999/00,donde se puede observar su diversidad de tipología según las etapas ymodelos ofertados: Distribución de los centros escolares según las etapas ofertadas Centros de Educ. Infantil y Primaria 334 Educación Infantil – Primaria Centros Institutos de Educación Secundaria 155 ESO (133), Bachillerato (102), FP (74) públicos Inst. Específicos de FP Grado Superior 17 Formación Profesional Escuelas Infantiles 56 Educación Infantil Centros privados Centros 284 Educación Infantil (191), Primaria (226), ESO (214), Bachillerato (123), FP (63)Resumen de la tabla 28 del Anexo I Distribución de los centros con Educación Primaria según los modelos en que imparten el primer curso A B D AB AD BD ABD TOTAL Centros públicos 27 48 187 9 8 48 7 334 Centros privados 33 78 70 23 1 18 3 226 Total centros 60 126 257 32 9 66 10 560Resumen de la tabla 29 del Anexo I El 19,8% de los centros de Educación Primaria ofertan el modelo A, el41,8% ofertan modelo B y el 61% el modelo D. El modelo más ofertado enla red privada es el B, mientras que en la red pública es el D.1.5. DEMANDAS SOCIALES AL SISTEMA EDUCATIVO VASCO Desde hace muchos años, la sociedad vasca viene considerando a laeducación escolar como un fundamento válido y necesario para el progre-so personal y social. Este convencimiento ha impulsado numerosas inicia-tivas que han ido cuajando en proyectos de gran vitalidad. Al mismo tiem- 43
  • 40. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVpo, esa misma confianza en las potencialidades de la escuela ha generadonumerosas demandas al sistema educativo, en ocasiones, ambiguas e in-cluso contradictorias, que, al no poder atenderlas suficientemente, condu-cen a una sensación de impotencia y frustración. Al analizar la situación dela enseñanza en la CAPV, las demandas que las instancias sociales dirigena la institución escolar y el modo y el grado en que las satisface, constitu-yen una referencia fundamental. La demanda de puestos escolares para todos fue satisfecha a media-dos de los años 70 coincidiendo con el punto máximo de población enedad escolar. A partir de ese momento, las demandas se han centrado enla mejora de la calidad de la enseñanza. Las primeras demandas se refieren a las condiciones en que se im-parte la enseñanza: reducción del número de alumnos por aula, aumentodel número de docentes por grupo, aumento del gasto en educación queposibilite mejoras en los edificios escolares, en la dotación de equipamien-tos didácticos, en la capacidad de gasto de los centros,... En el apartadosobre financiación de la enseñanza podrá analizarse hasta qué punto hansido suficientes los recursos humanos y económicos y, sobre todo, si seha sabido optimizarlos para la mejora de la enseñanza. Otras demandas tienen que ver con el trabajo docente: las medidasque favorezcan la coordinación docente, la formación del profesorado enejercicio y la innovación educativa, así como la implantación de serviciosde apoyo y asesoramiento a la labor docente tanto dentro de los centroscomo fuera de los mismos. Un tercer tipo de demandas se refiere a la capacidad para atender atodos los alumnos y alumnas, cualquiera que sea su necesidad educativa.Uno de los indicadores de calidad de un sistema escolar es su capacidadpara atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativasespeciales, sea cual sea la razón de esa necesidad. El derecho de todos ala educación plantea el reto de atender adecuadamente la diversidad denecesidades educativas del alumnado. Estas demandas están siendo atendidas por la Administración Edu-cativa Vasca. Las nuevas demandas se centran en otros aspectos relacio-nados con los contenidos del aprendizaje y los procesos didácticos. La sociedad vasca sigue dando gran importancia a los aprendizajesde tipo cognitivo. Existe un consenso general de que, para superar la pro-funda crisis económica y social que se inició a mediados de los años 70 yavanzar en la reconversión de los sectores productivos, se precisa una for-44
  • 41. Aspectos generalesmación cada vez más esmerada de las nuevas generaciones, que aportemejor capital humano y una preparación adecuada. La Formación Profe-sional está alcanzando una valoración social positiva, recuperando el pres-tigio de este tipo de enseñanzas en el País Vasco, que se había perdido enlos últimos años. El sistema productivo reclama profesionales con unascompetencias polivalentes, que permitan una adaptación continua a loscambios tecnológicos y le permitan integrarse en equipos humanos enprocesos productivos con exigencias crecientes de calidad. Por otra parte, en la nueva sociedad de la información, se demanda ala institución escolar que aporte al alumnado instrumentos y habilidadespara saber asimilar las múltiples informaciones que le llegan desde fuentesdiversas y ser capaces de aprender autónomamente, así como que com-pense la desigualdad que se produce en este terreno entre distintos gru-pos de alumnos. Se demanda que, en la enseñanza obligatoria, se facilitea todos los alumnos y alumnas los aprendizajes necesarios para que ten-gan acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, tantopara aprovecharlas en el aprendizaje de cualquier contenido como paraacercar al alumnado a un lenguaje y unas herramientas que van a ser vita-les en el futuro próximo. La integración en el ámbito europeo y la progresiva globalizacióncomo fenómeno económico, social y cultural, están priorizando la deman-da de la mejora en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Pero tieneotras dimensiones que se pueden concretar en la necesidad de una es-cuela multicultural que prepare para vivir en una sociedad abierta, plural,en la que convivan múltiples culturas y sea sensible a los problemas hu-manos en su dimensión mundial. La multiculturalidad requiere la conviven-cia y la interrelación entre culturas desde la identidad cultural y lingüísticade las personas. Socialmente se demanda que la extensión y ampliación de la ense-ñanza sirva para que, al finalizar su escolarización obligatoria, todos losciudadanos hayan alcanzado unos niveles suficientes en los aprendizajesque les permita un desarrollo personal y la participación en la vida y el bie-nestar social. Al mismo tiempo, se espera que los aprendizajes escolares no se cir-cunscriban al ámbito de los conocimientos, sino que atiendan a la formacióncívica y moral del alumnado. En tiempos no muy lejanos, esta educación seasentaba en la acción de múltiples instancias sociales, especialmente la fa-milia, de modo que a la escuela le correspondía trabajar a partir de esta pri-mera acción educadora familiar. Ahora se ha modificado y debilitado el papel 45
  • 42. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVde aquellas instancias sociales y, en núcleos importantes de población, re-cae sobre la escuela la tarea de realizar todo el proceso, desde la primerasocialización hasta el desarrollo de una conciencia cívica y moral. Es una ta-rea que trata de asumirse en el ámbito escolar; pero, en muchas ocasiones,resulta excesiva por cuanto no se ve acompañada por la implicación deotras instancias que pueden actuar en otros ámbitos de la vida de los niñosy jóvenes. A la institución escolar se le pide que contribuya a la cohesión y edu-que en la convivencia, como objetivos básicos de toda acción educadoray de especial importancia en la sociedad vasca. Este objetivo requiere que,en la vida escolar, se practique una convivencia basada en valores como laigualdad sin discriminaciones, la libertad, la justicia, la participación y eldiálogo democrático para la resolución de los conflictos. Para la mayoría, la contribución desde la escuela al logro de estos ob-jetivos se realiza mediante un discurso y una práctica coherentes. De ahí laapuesta por unas estructuras escolares basadas en la integración, no en laselección o la clasificación del alumnado, al menos en la fase escolar, en laque se han de adquirir los aprendizajes básicos propios de una sociedaddemocrática y moderna. El sistema educativo vasco presenta una enorme diversificación, condos redes escolares y tres modelos lingüísticos y, naturalmente, con reali-zaciones también diversas en cada uno de los centros educativos. Estacaracterística, en general, se vive como positiva, puesto que amplía lasposibilidades de elección de las familias. Pero no se puede negar que unsistema escolar tan diversificado puede ver limitada su contribución a lacohesión social, una de las finalidades básicas de la educación. La elección del centro escolar para sus hijos e hijas es una de las de-cisiones más importantes para las familias. Con ello se reconoce el papelcentral que tiene el centro, lo que coincide con las teorías educativas ac-tuales. Las familias eligen el centro escolar por su capacidad para respon-der a las necesidades y a las aspiraciones del alumnado, entre las quedestacan, además de una enseñanza eficaz para el aprendizaje de loscontenidos curriculares, las garantías de seguridad (en un amplio sentidode la palabra) y las buenas relaciones sociales. Las familias, cada vez más, valoran a los centros por los servicioscomplementarios que ofrecen. A los centros educativos se les demandauna función educativa de carácter más informal e inespecífica, que comple-mente la acción educativa formal y reglada. Las instalaciones deportivas y46
  • 43. Aspectos generalesde recreo, la biblioteca, el aula de informática,... deben estar disponiblespara que pueda acceder el alumnado, sobre todo el que vive en contextossociales menos favorecidos o cuyos padres están ausentes del hogar fami-liar fuera del horario lectivo, tanto durante el período previo a la iniciación dela jornada, como en el horario de la comida y al finalizar la actividad escolar. La participación, tanto en los órganos colegiados como a través delas asociaciones de padres/madres, es un factor de la mejora de los cen-tros escolares. Está fuera de toda duda que el éxito escolar del alumnadoestá condicionado por las expectativas e implicación de los padres/ma-dres en la educación de sus hijos e hijas. Las demandas sociales para la mejora de la calidad requieren que elsistema educativo se dote de mecanismos para orientar y favorecer estamejora. Entre estos mecanismos, destaca la evaluación, tanto la que de-ben realizar los propios centros como las evaluaciones que ha de realizarla Administración Educativa para detectar sus insuficiencias e impulsar lasáreas de mejora pertinentes. La LOGSE estableció la creación del Instituto Nacional para la Calidady Evaluación (INCE), dependiente orgánicamente del Ministerio de Educa-ción, cuyo Consejo Rector está formado por representantes de los Depar-tamentos de Educación de las Comunidades Autónomas con competen-cias en materia educativa. Su función fundamental es ir evaluando elsistema educativo español en sus distintas etapas educativas y en los as-pectos básicos del sistema. Cada Comunidad Autónoma puede decidir laampliación de la muestra en su ámbito territorial e incluso de las cuestio-nes sometidas a consulta. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Go-bierno Vasco, aunque anunció la creación de un organismo evaluador quecomplemente la labor evaluadora de la Inspección Educativa, aún no lo hahecho.1.6. EL PLAN DE GOBIERNO EN MATERIA EDUCATIVA El período 1994/00, al que se refiere este Informe, se caracteriza porlos cambios profundos que se han producido en el sistema educativo vas-co y que la Administración Educativa ha debido ordenar y gestionar. El 24 de febrero de 1995, el Consejero de Educación, Universidadese Investigación presentó en el Parlamento Vasco el Plan de Gobierno en 47
  • 44. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVmateria educativa para la legislatura 1994/98. Los puntos más sobresa-lientes de este Plan fueron los siguientes: —Implantación de la reforma educativa, la planificación escolar y la evaluación como bases para un sistema de calidad. —Política de integración social y de cohesión cultural que corrija las de- sigualdades de origen y cultive los valores democráticos y los propios. —Profundización en el aprendizaje de las lenguas y la euskaldunización. —Articulación de una política de recursos humanos y de formación como pieza clave pera el desarrollo de los proyectos educativos. —Establecimiento de las medidas organizativas que desarrollen la au- tonomía pedagógica y de gestión económico-financiera de los cen- tros escolares. El 10 de marzo de 1999, el Consejero de Educación, Universidades eInvestigación compareció en el Parlamento Vasco para hacer balance delo realizado en la legislatura anterior y presentar el Plan de Gobierno enmateria educativa para el período 1998/02. Como balance de la legislaturaanterior, destacó las siguientes realizaciones: —Desarrollo de la reforma educativa. —Innovaciones educativas favorecedoras de la integración social, la respuesta a la diversidad en la Educación Secundaria y la atención al alumnado con necesidades educativas especiales y para la intro- ducción temprana de la enseñanza del inglés en centros públicos. —Gestión de la red escolar concertada: incremento de la financiación a través de la gratuidad hasta los 16 años y aumento de ratios pro- fesor/aula financiados y avances en la homologación del personal docente con el de la red pública. —Proceso de euskaldunización: modificaciones del programa Irale e implantación del Plan de Normalización Lingüística en centros pú- blicos y concertados. —Formación Profesional: diseño y elaboración del Plan Vasco de For- mación Profesional; creación del Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional y de la Red de Centros Integrales de For- mación Profesional. El Plan de Gobierno para la nueva legislatura tenía los siguientes obje-tivos: 1) Culminación y consolidación de la reforma educativa: fijación del profesorado de Educación Secundaria y Oferta Pública de Empleo; regulación del Primer Ciclo de Educación Infantil y desarrollo del48
  • 45. Aspectos generales programa de Iniciación Profesional; consolidación de la red pública de Conservatorios de Música de Grado Medio y proyecto de im- plantación de las enseñanzas de Grado Superior. 2) Sistema eficaz y de calidad: —Reorientación de los Centros de Orientación Pedagógica; crea- ción del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación; definición de la Inspección Educativa; utilización de las nuevas tecnologías en la gestión, el tratamiento estadístico y los contenidos educati- vos; modelo de calidad total. —Desarrollo de programas específicos de innovación educativa: desarrollo y clarificación de la transversalidad, políticas en torno a la euskaldunización. —Cambios en los procesos de formación, sistemas de incentiva- ción y promoción social del profesorado. —Cambios en la organización y gestión de los centros educativos, especialmente en relación con su autonomía, la mejora e incenti- vación de la función directiva, la administración de los centros públicos y la gestión de la red concertada, desarrollo del Plan Vasco de Formación Profesional. Al finalizar el curso 1999/00, el Departamento de Educación, Universi-dades e Investigación ha lanzado cinco programas para dar respuesta alas que considera principales demandas sociales a la educación. Los te-mas que se abordan son los siguientes: procesos lingüísticos, educaciónpara la convivencia, atención a la diversidad del alumnado, atención alalumnado con necesidades educativas especiales e integración de las tec-nologías de la información y la comunicación en la enseñanza. En dichosprogramas se define la línea argumental a partir de la que se va a actuar,se hace un diagnóstico de la situación de partida y se fijan unos objetivospara los tres próximos años, con unos indicadores para la evaluación al fi-nal de ese período. Tras esas premisas se establecen las líneas de actua-ción que darán lugar a actuaciones en cinco ámbitos: formación del profe-sorado, evaluación, innovación educativa, organización y recursos. Para la integración de las tecnologías de la información y la comunica-ción en la enseñanza se ha puesto en marcha el denominado «Plan Pre-mia», dentro del plan general del Gobierno Vasco de promoción de estastecnologías en la CAPV. El «Plan Premia» prevé la dotación de las infraes-tructuras y de los equipamientos informáticos necesarios para la gestión delDepartamento de Educación, Universidades e Investigación y sus serviciosy de los centros docentes, así como para su utilización en la enseñanza. 49
  • 46. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV1.7. VALORACIONES Y PROPUESTAS A lo largo del período que abarca este Informe, la actividad del Depar-tamento de Educación, Universidades e Investigación ha sido muy impor-tante, tanto en cantidad como en la diversidad de los temas abordados.Así mismo, ha sido un período de gran actividad de los centros escolares,que han tenido que ir transformándose para impartir las nuevas enseñan-zas y adaptarse a sus requerimientos. El profesorado ha vivido momentosde gran incertidumbre y ha afrontado retos difíciles con gran profesionali-dad. Las familias han estado activas para que los cambios se hicieran enlas condiciones más adecuadas. El alumnado ha vivido en carne propia loscambios. La comunidad educativa vasca ha aceptado los cambios que ha su-puesto la reforma educativa. No se han producido actitudes de rechazoque hayan puesto en peligro el proceso de cambio que se estaba llevandoa cabo, sino que se ha vivido un período constructivo, en paz escolar, porencima de las diferencias legítimas que se han producido, a pesar de lasdificultades que se han encontrado y de los problemas a los que aún hayque encontrar solución. La valoración inicial del Consejo Escolar de Euskadi es de reconoci-miento a todos los agentes educativos por el esfuerzo realizado y por lasactitudes positivas que ha mostrado la inmensa mayoría en este proceso.Frente a los mensajes negativos que se difunden con cierta frecuencia enlos medios de comunicación social sobre los centros docentes y la ense-ñanza que imparten, este Consejo Escolar espera que la sociedad reco-nozca y valore la tarea que desarrollan y, en particular, el esfuerzo que vie-nen realizando para atender a las nuevas necesidades educativas delalumnado, ampliar su acción educadora a todos los sectores de la pobla-ción, ir ganando cotas de mayor calidad y responder a las demandas quele llegan desde muy diversos estamentos de la sociedad. Desde distintos sectores educativos y sociales se solicitan cambiosimportantes en las estructuras y los currículos recién implantados. EsteConsejo Escolar considera prematuro abordar modificaciones que afectena cuestiones fundamentales de la ordenación educativa. Cualquier reformade cierta envergadura precisa de un tiempo para asentarse. Sólo entoncesse podrá saber si se precisan modificaciones. El sistema educativo necesi-ta estabilidad y no debe cuestionarse permanentemente. La estabilidad deseable de los sistemas educativos no se contradicecon las mejoras puntuales que se vean precisas, sobre todo en la aplica-50
  • 47. Aspectos generalesción de medidas concretas en relación con las cuestiones abordadas enesta primera parte del Informe: 1) En el debate curricular se plantea, fundamentalmente, cuál es el bagaje cultural y las competencias básicas que ha de tener todo el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria o los saberes que ha de poseer el alumnado que finalice el Bachillerato. El análisis de las deficiencias detectadas no conduce necesariamente a la modifica- ción del currículo establecido, sino a revisar los procesos didácti- cos que puedan conducir a los aprendizajes deseados, teniendo en cuenta sobre todo el alumno o alumna que ha de aprender. Las condiciones en que vive y se desenvuelve hoy el alumnado son to- talmente diferentes a las de hace pocos años. Los modelos válidos entonces, en gran medida, ya no lo son hoy en día. 2) El proceso de euskaldunización avanza, pero es preciso actualizar los objetivos y proponer los medios para lograrlos. La demanda social exige una escuela en la que el alumnado alcance competen- cia suficiente, tanto en euskera como en castellano, para realizar los estudios en cualquiera de las dos lenguas oficiales, al tiempo que logra una competencia que le permita comunicarse con sol- vencia en una lengua extranjera. La escolarización en tres modelos lingüísticos diferenciados ha te- nido la virtualidad de permitir avanzar en un proceso de euskaldu- nización de la enseñanza conforme lo exigía la demanda social e iban disponiéndose de los recursos humanos necesarios. Este de- sarrollo ha permitido a las familias ir decantándose por el modelo preferido, siguiendo ritmos diferentes en la toma de decisiones. Sería importante definir unos objetivos y unas condiciones lingüísti- cas básicas que recojan el sentir ampliamente mayoritario de la población de modo que den cabida a las opciones lingüísticas legí- timas de todas las familias y garanticen, así mismo, la calidad que ofrecen los distintos proyectos lingüísticos de todos y cada uno de los centros. En el proceso de euskaldunización, se debe insistir en la evalua- ción. Es preciso conocer la situación de cada centro, así como diagnosticar y atender los problemas allí donde se presenten. Ningún modelo es perfecto. Dentro del mismo modelo, caben re- alizaciones muy diferentes. De ahí la importancia de una evalua- ción pormenorizada de los logros de los centros para alcanzar los objetivos previstos por ellos mismos y por el sistema educati- vo vasco. 51
  • 48. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV 3) La elaboración del mapa escolar ha sido un proceso difícil. Reco- nocemos el valor de que se haya llevado a cabo. Pero puede ha- ber llegado el momento de reconsiderar algunas decisiones. Sería oportuno revisar la planificación de algunas zonas, la distribución de los modelos lingüísticos cuando provoca situaciones de margi- nación de determinados colectivos, así como los tipos de centros de Educación Secundaria cuyo tamaño y condiciones no respon- den a las necesidades del alumnado. Dicha revisión debería darse con la máxima participación de todos los sectores que conforman la comunidad escolar y, especialmente, de los centros directamen- te afectados. 4) Las desviaciones en la distribución del alumnado entre las redes escolares respecto a los acuerdos de 1992 han repercutido espe- cialmente en la enseñanza pública, no tanto porque haya perdido peso relativo en la escolarización como por la concentración en los centros públicos de quienes presentan mayores necesidades edu- cativas. La preferencia por los centros privados en amplios secto- res de la población se debe al distinto prestigio social de las redes que, lejos de corregirse con las medidas adecuadas, aún se agranda cuando las familias ven que el alumnado con mayores di- ficultades se concentra en los centros públicos. La Administración Educativa tiene la responsabilidad directa de evitar el proceso de deterioro de la enseñanza pública. 5) El esfuerzo realizado para establecer las nuevas estructuras, orde- nar las enseñanzas e implantarlas en condiciones adecuadas, ha sido importante y se ha resuelto de un modo suficiente, dada la envergadura de los problemas abordados. Es una etapa que se puede dar por acabada. Es el momento de plantear los retos rela- cionados con la mejora de la calidad de la enseñanza, que la so- ciedad demanda de forma insistente. Los programas planteados por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación recogen cuestiones que interesan socialmente y abordan proble- mas que se viven intensamente en la comunidad educativa. Se echa en falta un programa específico sobre la mejora de los cen- tros y de sus estructuras, en particular la dirección. Este Consejo Escolar se propone realizar un seguimiento de su aplicación. 6) Está plenamente comprobada la incidencia de la familia en la moti- vación y capacidad para el aprendizaje del alumnado y en el logro de los objetivos tanto instructivos como educativos. Las actuacio- nes que se realizan en el ámbito escolar necesitan la base y el res- paldo familiar. Para la mejora de la calidad de la enseñanza de los52
  • 49. Aspectos generales centros educativos es necesario potenciar iniciativas en este senti- do. En concreto; —hay que potenciar y asentar de forma definitiva la Educación In- fantil, desde los 0 años, como servicio educativo, sin olvidar su carácter asistencial y de apoyo familiar; —los centros deben estar abiertos al alumnado fuera del horario lectivo con actividades organizadas tanto para el ocio educativo de los chicos y chicas como para ayudarles en sus tareas esco- lares y facilitarles a todos el acceso a la sociedad de la informa- ción; —en los centros se han de ampliar los campos de colaboración de los padres y madres en diversos tipos de actividades escolares y extraescolares en las que se sientan capaces de aportar algo positivo al alumnado y para ellos mismos; —la atención a las familias y su comunicación con el centro esco- lar se ha de desarrollar en un ambiente de confianza mutua,...7) Este Consejo Escolar considera que ha habido un olvido excesivo en relación con la integración de las tecnologías de la información y la comunicación. Las iniciativas de algunas Diputaciones Forales y Ayuntamientos han paliado, en algunas zonas, el retraso de los centros. La política informativa que es posible gracias a estas tec- nologías no está siendo aprovechada para acercar el mundo de la educación a la opinión pública y para ir trenzando redes de comu- nicación entre los centros, entre el profesorado, entre el alumnado, entre los centros y las familias,... Es importante recuperar el tiempo perdido. 53
  • 50. 2. LAS NUEVAS ETAPAS EDUCATIVAS: IMPLANTACIÓN Y MEJORA En este apartado del Informe se reflejan los datos más significativosde cada etapa educativa. Se recogen las informaciones sobre la nueva or-denación académica, las medidas para su implantación y los programasde innovación y mejora. Se analiza la evolución de la escolarización duran-te el período al que se refiere este Informe, desde septiembre de 1994 ajunio de 2000, así como los resultados académicos que se han ido po-niendo en marcha. Los principales cambios, que han provocado mayordebate social, han afectado a la Educación Secundaria tanto en la nuevaetapa obligatoria como en el Bachillerato y la Formación Profesional.2.1. EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA2.1.1. Ordenación académica La implantación del segundo ciclo de la Educación Infantil y de la Edu-cación Primaria se inició en el curso escolar 1992/93 y finalizó en el curso1995/96. La ordenación de estas dos etapas y las normas para su implanta-ción se publicaron en 1992. A partir de 1994, únicamente se ha modificadoel horario para ampliar el del área de Educación Física y se dictó una Resolu-ción sobre la Actividad Educativa Organizada como alternativa a la Religión. DECRETO 97/1996, de 7 de mayo, de modificación del Decreto 237/1992, de 11 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comuni- dad Autónoma del País Vasco. (BOPV 20/05/96) Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación, por la que se regu- la la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el 2.º ciclo de la Educación Infantil y para la etapa de Educación Primaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 28/08/98) Queda aún pendiente la implantación del primer ciclo de la EducaciónInfantil. Sigue funcionando un número importante de Guarderías y Jardines 55
  • 51. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVde Infancia, se han creado aulas de niños y niñas de dos años en centrospúblicos y se ha autorizado que algunos centros privados impartan esteciclo. Sin embargo, falta la cobertura legal y que se determinen las condi-ciones en que va a implantarse este ciclo en la CAPV. El personal habrá detener el Título de Maestro o la habilitación para ser profesional especializa-do. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, durantelos cursos 1996/97 y 1997/98, organizó cursos de habilitación para profe-sionales del Primer Ciclo de Educación Infantil. Las entidades que gestionan Escuelas Infantiles, demandan a la Ad-ministración Educativa que ordene este ciclo como parte del sistema edu-cativo en la línea que se establece en la LOGSE y en la Ley de Escuela Pú-blica Vasca. A lo largo de esta legislatura, el Parlamento Vasco haaprobado dos mociones en referencia a esta cuestión: —21/04/1999: La creación de una comisión interinstitucional para que realice el estudio de la situación actual del primer tramo de la Educación Infantil en la CAPV y eleve propuestas para la regulación de las condiciones de su implantación, prevista para el año 2002. —18/05/2000: Presentación del mapa escolar, el plan de ordenación, incorporación al sistema educativo y financiación de la Educación Infantil de 0-3 años antes del 30 de septiembre de 2000.2.1.2. La escolarización en la Educación Infantil y Primaria2.1.2.1. Escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil A partir del comienzo de la década de los noventa, y con más fuerzacon motivo del proceso de publificación de las ikastolas, se da entrada enlos centros educativos de Educación Infantil y Primaria a los niños y niñasde dos años, a pesar de la ausencia de una norma que diese carácter le-gal a las aulas en que se escolarizan. Estas aulas son similares a las delSegundo Ciclo de Educación Infantil, con ciertas adaptaciones, a cuyocargo se encuentra el profesorado con la especialidad de Educación Infan-til, reforzado, a veces, por profesorado de apoyo al ciclo y, la mayoría delas veces, por personal auxiliar contratado por figuras jurídicas ajenas alDepartamento de Educación, Universidades e Investigación: asociacionesde padres, empresas suministradoras de comida,… La ratio de alumnospor aula es de 18, frente a los 23 del segundo ciclo. La escolarización a los dos años da respuesta a la demanda social ypermite abordar con mayores garantías los procesos de euskaldunización56
  • 52. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoratemprana en el caso mayoritario de los niños que tienen el castellanocomo lengua materna en modelos lingüísticos de euskaldunización intensi-va. No obstante, permanece pendiente de regulación el conjunto del pri-mer ciclo de esta etapa educativa. A falta de datos sobre la red concertada, se puede estimar que lagran mayoría de los alumnos que acceden a la red pública lo hacen eneste primer nivel de oferta, el de dos años, y que se trata de una opciónfuertemente consolidada: el principal incremento se produjo con anteriori-dad al curso 1997/98. Escolarización de los niños y niñas de dos años en la red pública 1994/95 1997/98 1999/00 Alumnos de Educación Infantil: 2 años 2.555 5.952 6.758 Alumnos Educación Infantil: 3 años 7.908 7.806 8.080 Índice aprox. de escolarización en 2 años 32% 76% 84% Las corporaciones locales han venido asumiendo funciones, sobretodo en algunos territorios y ciudades, de atención escolar de niños y ni-ñas de 0 a 3 años. El Departamento de Educación, Universidades e Inves-tigación ayuda económicamente a los ayuntamientos que gestionan cen-tros de Educación Infantil. Estas ayudas han ido incrementándose a lo largo de estos años,como podrá verse en el capítulo correspondiente a la financiación del sis-tema educativo. Así mismo, ha crecido el número de ayuntamientos quereciben dichas ayudas por haberse hecho cargo de centros de este niveleducativo. Así mismo el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-ción ha autorizado 56 centros de Educación Infantil de titularidad privada,que pueden impartir los dos ciclos de esta etapa, a pesar de que no se haimplantado oficialmente el primer ciclo. En el territorio de Bizkaia, en el cur-so escolar 1999/00 existían 19 centros sostenidos por una entidad deahorro. La implantación por la vía de los hechos de las aulas de 2 años ha su-puesto que no se hayan provisto de los recursos humanos necesarios. 57
  • 53. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVAnte esta situación, en algunos centros las APAs han contratado personalde apoyo, en unas condiciones inadecuadas desde el punto de vista labo-ral como de integración en el equipo docente. Por otra parte, no puedenbeneficiarse de los recursos humanos que el Departamento de Educacióndispone para quienes están escolarizados en plena legalidad, como, porejemplo, auxiliares de educación especial.2.1.2.2. Escolarización en el segundo ciclo de Educación Infantil En el curso 1999/00, se han escolarizado 47.096 alumnos en este ci-clo, con un descenso del 4% del alumnado y del 5,4% del número de uni-dades. En el conjunto del ciclo, la ratio alumnos por grupo se ha manteni-do en torno a 18,4. Estos cinco cursos escolares, casi se han igualado las redes escola-res en cuanto al alumnado: la concertada supera en un 1,4% a la públi-ca, pero la diferencia entre ambas se ha reducido en 2,2 puntos. Cabedestacar que el alumnado de la red pública de Gipuzkoa ha aumentadoen 7,9 puntos y el de la red privada de Araba en 3,3 puntos. Entre los cursos 1994/95 y 1999/00, el alumnado escolarizado en elmodelo A ha descendido un 11,4%, prácticamente el mismo porcentajeque ha aumentado en el modelo D (11,9%), mientras que el del modelo Bse ha mantenido estable. Por territorios históricos, las situaciones más dis-pares se dan entre Gipuzkoa, donde se ha llegado a una escolarizacióndel 68,6% del alumnado en modelo D y un 27,6% en el modelo B, habien-do desaparecido en la práctica el modelo A en esta etapa; y en el otro ex-tremo Araba, donde el alumnado del modelo D alcanza el 34,4%, el delmodelo B el 43,2% y el del modelo A el 22,4%. Unidades y alumnado de 2.º ciclo de Educación Infantil Unidades Alumnado Pública Privada A B D 2.689 49.398 24.100 25.298 11.881 15.171 21.788 1994/95 48,8% 51,2% 24,3% 31,1% 44,6% 2.546 47.096 23.258 23.837 5.917 14.518 26.266 1999/00 –4,7% 49,4% 50,6% 12,7% 31,1% 56,2%Resumen de las tablas 3, 13 y 18 del Anexo I.58
  • 54. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.1.2.3. Escolarización en la Educación Primaria En el curso escolar 1999/00, se han escolarizado 100.083 alumnosen la Educación Primaria, con una reducción del 19,4% del alumnado ydel 13,9% del número de unidades respecto al curso 1994/95. Esta dismi-nución desigual de alumnado y unidades ha permitido reducir globalmentede 20 a 18,7 la ratio de alumnos / unidad. En este período, la red pública ha ascendido en un 1% de su alumna-do, porcentaje que ha disminuido la red concertada. La red pública ha cre-cido 4,4 puntos en Gipuzkoa y la red concertada en 6,4 puntos en Araba.La ratio de alumnos por grupo se mantiene en 16,1 en la red pública, mien-tras que, en la red concertada, ha bajado 3 puntos, para situarse en 21,7. En el paso de Educación Infantil a Primaria se produce cierto trasvase dela red pública a la privada, que en el curso 1999/00 ha estado en torno al 2%del alumnado. Este fenómeno ha disminuido ligeramente estos últimos años. Red pública Red privada diferencial Infantil-5 1.º Primaria Infantil-5 1.º Primaria privada 94/95 48,3% 44,9% 51,7% 55,1% 3,4% 98/99 49,5% 46,8% 50,5% 53,2% 2,7% 99/2000 49,4% 47,3% 50,6% 52,7% 2,1% La evolución de los modelos lingüísticos, en este período, ha seguidolas pautas de la Educación Infantil: desciende un 11,5% el alumnado delmodelo A; en el modelo B, apenas hay variación (disminuye 0,9%); au-menta el 12,5% en el modelo D. Alumnado y unidades de Educación Primaria Unidades Alumnado Pública Privada A B D 6.197 124.196 55.383 68.813 44.116 36.913 41.846 1994/95 44,6% 55,4% 35,9% 30,0% 34,1% 5.338 100.083 45.468 54.615 24.128 28.779 46.086 1999/00 45,4% 54,6% 24,4% 29,1% 46,6%Resumen de las tablas 4, 13, 14 y 19 del Anexo I. 59
  • 55. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Han impartido la Educación Infantil y la Educación Primaria 327 cen-tros públicos, que, con pocas excepciones, sólo imparten estas etapas.En la red privada, la Educación Infantil se ha impartido en 247 centros y laEducación Primaria en 226. La tipología de centros de la red privada esmuy diversa: centros que imparten la Educación Infantil y la Educación Pri-maria junto con la ESO, centros completos que imparten estas tres etapasy el Bachillerato y, en menor número, centros que sólo imparten EducaciónPrimaria o sólo Educación Infantil.2.1.3. Medidas para la implantación2.1.3.1. El Proyecto Curricular Desde el inicio de la implantación de estas etapas educativas en elcurso escolar 1992/93, los centros de Educación Infantil y Educación Pri-maria han ido elaborando su Proyecto Curricular en un plazo que finalizóen junio de 1997. Durante ese tiempo, con el fin de favorecer un proceso de reflexión yde acuerdo en los equipos docentes, el Departamento de Educación, Uni-versidades e Investigación dispuso un plan institucional de formación (PIF)en el que participó la práctica totalidad de los centros. Así mismo, paraayudar a los centros en esta tarea y con carácter orientador, les facilitó unmodelo de Proyecto Curricular de estas dos etapas, elaborado por el Insti-tuto de Desarrollo Curricular. La práctica totalidad de los centros que imparten Educación Infantil yEducación Primaria han elaborado su Proyecto Curricular, al menos en losaspectos básicos. Queda pendiente la tarea de ir poniendo en práctica enlas aulas los acuerdos adoptados en dicho Proyecto Curricular. Ésta debe-rá ser una referencia básica en la evaluación de los centros, tanto la autoe-valuación que anualmente realiza cada centro como la evaluación externaque realiza la Inspección Educativa periódicamente.2.1.3.2. Ordenación del profesorado En el profesorado de Educación Primaria se distinguen dos tipos demaestros y maestras: generalistas, responsables de la tutoría de grupo yde la enseñanza de la mayor parte de las áreas, y especialistas en LenguaExtranjera, Música, Educación Física, además del profesorado de Religióny, en los grupos de modelo A, de Euskera, que imparten estas áreas a los60
  • 56. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoradistintos grupos. En cada grupo intervienen al menos cuatro maestros y,en algunos, llegan a ser hasta siete, sin contar quienes tienen intervencio-nes individualizadas por alguna necesidad especial. En Educación Infantil se ha incluido, en los centros que inician de for-ma temprana la enseñanza de Lengua Inglesa, el especialista en esta área. Además, en todos los centros públicos con más de nueve unidades,ejerce como Consultor un docente con la habilitación correspondiente,con funciones de asesoramiento y apoyo al resto del profesorado en laatención a la diversidad del alumnado. La carga docente directa con alum-nos no puede superar un quinto de su jornada.2.1.3.3. Formación del profesorado El profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria ha preferidolos proyectos de formación de centro como modalidad formativa: primero através del Plan Intensivo de Formación (PIF) antes mencionado y, a partir deentonces, por iniciativa del propio profesorado, acogiéndose a las convocato-rias anuales del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. En la enseñanza pública, ha ido disminuyendo la demanda de cursosde habilitación en las diferentes especializaciones, muy importante en añosanteriores. Los últimos años, estos cursos han sido demandados pre-ferentemente por maestros y maestras en condiciones de interinidad, sus-titución y paro, así como de la enseñanza privada que busca, en las espe-cializaciones, el modo de reconvertir al profesorado excedente con ladesaparición de la EGB. Las ofertas institucionales de cursos se han ido reduciendo. Las de-mandas del profesorado se han focalizado en cursos para la mejora de lacompetencia lingüística en euskera y en inglés, así como en la enseñanzade la lectura y escritura y de habilidades sociales y de comunicación.2.1.3.4. Materiales curriculares En apoyo a la implantación de estas etapas educativas, desde 1992se ha convocado, todos los años, a grupos de profesores y profesoraspara elaborar materiales curriculares fruto de su experiencia docente. ElDepartamento de Educación, Universidades e Investigación ha selecciona-do los mejores entre los presentados y, hasta junio de 2000, ha publicadodoce materiales de Educación Infantil y Educación Primaria. Se relacionanen el Anexo III de este Informe. 61
  • 57. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV2.1.4. Programas de innovación educativa2.1.4.1. El programa de enseñanza plurilingüe. Enseñanza temprana del inglés En el curso 1996/97 el Departamento de Educación, Universidades eInvestigación puso en marcha la experiencia de enseñanza plurilingüe du-rante cuatro cursos escolares. Participaron veinte centros en tres proyectosprogresivos: doce experimentaron el proyecto para el período 4-8 años;cuatro lo hicieron con el proyecto para 8-12 años; y otros cuatro centros elde 12-16. Una experiencia similar se había iniciado unos años antes en al-gunas ikastolas. ORDEN de 1 de abril de 1996 por la que se regulan los centros experimentales de en- señanza plurilingüe y se convoca a los centros públicos que desean ser autorizados y calificados como tales. (BOPV 12/04/96) En este programa se plantea el aprendizaje de una lengua extranjeratrabajando en esta lengua contenidos curriculares de todas las áreas, bus-cando el uso de la lengua en contextos cercanos a los intereses del alum-nado y no sólo de contenidos fundamentalmente de carácter gramatical,descontextualizados de los aprendizajes propios de la etapa. Los centroscuentan con profesorado especialista en lengua inglesa y con asesores enla enseñanza de lenguas extranjeras. La enseñanza del inglés se inicia a los cuatro años, para que vayanacercándose a la nueva lengua desde una edad temprana. Unos 200 cen-tros, no incluidos en la experiencia, en gran medida presionados por la de-manda social de dar un impulso a la enseñanza de la lengua extranjera,asumieron el inicio del aprendizaje del inglés contando con los medios deque disponían y, en algunos, con profesorado contratado por la Aso-ciación de Padres/Madres de alumnos. A partir de la experiencia realizada en los grupos 4-8 años, el De-partamento de Educación, Universidades e Investigación ha ordenadoestas enseñanzas desde el curso escolar 1999/00. Ha establecido lascondiciones que deben cumplir los centros interesados en adelantar elinicio del aprendizaje del inglés, ha facilitado profesorado especialistapara impartir inglés al menos durante 90 minutos en cada grupo dealumnos y ha organizado seminarios de formación coordinados por ase-sores que habían intervenido en la experiencia, al tiempo que se han idoelaborando materiales didácticos de acuerdo a la propuesta didácticaexperimentada.62
  • 58. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.1.4.2. La experiencia de Comunidades de aprendizaje Las necesidades educativas del alumnado de medios sociales desfa-vorecidos precisan de una intervención educativa que permita superar lasdesigualdades de origen. La implicación de las familias y la participaciónde los distintos colectivos sociales del contexto en que vive el alumnadoson dos factores que repercuten en la mejora de los procesos educativos.El Centre de Recerca Social i Educativa de la Universidad Autónoma deBarcelona, CREA, planteó una propuesta que recoge algunas experienciasde las escuelas aceleradoras norteamericanas. El Departamento de Edu-cación, Universidades e Investigación consideró que podría ser interesanteexperimentarla en cuatro centros con alumnado proveniente de mediossociales desfavorecidos, ubicados en Vitoria, en Portugalete, en el barrioTxurdinaga de Bilbao y en Pasaia, desde el curso 1997/98 hasta el curso1999/00, asesorados por técnicos de CREA y por asesores de los COPs. ORDEN de 8 de septiembre de 1997 por la que se autoriza la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de aprendizaje en diversos centros de la CAPV. (BOPV 03/11/97) Finalizado el período experimental, se plantea la extensión de estapropuesta a otros centros de la CAPV.2.1.4.3. La enseñanza de la lectura y escritura desde la perspectiva constructivista A iniciativa de un amplio grupo de maestras y maestros de Gipuzkoase ha creado un fuerte movimiento de revisión de los procesos de ense-ñanza de la lectura y escritura utilizando las aportaciones de las teorías delconstructivismo. Posteriormente, se incorporaron a esta iniciativa centrosde Bizkaia y, en menor medida, de Araba. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación favore-ció esta iniciativa con la aportación de asesores de los COPs y financiandolos gastos a través de proyectos de formación de los centros en los quese llevaba a cabo esta experiencia.2.1.5. Resultados académicos Los resultados académicos obtenidos por el alumnado durante laEducación Primaria muestran unas pautas estables: a lo largo de los últi-mos cursos escolares, no se detectan cambios significativos en los resul- 63
  • 59. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVtados académicos alcanzados por el alumnado de Educación Primaria alfinalizar cada uno de los ciclos. En el primer ciclo, el 90% del alumnadosupera los objetivos del ciclo, aunque promociona un 8% que no lo hace;en el segundo, el 82% supera los objetivos, aunque promociona un 15%más; y en el tercer ciclo supera los objetivos el 76% del alumnado y pro-mociona un 20% más sin haberlos superado. Promoción en la Educación Primaria, en porcentajes. Curso 1999/00 Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Promocionan superados los objetivos 89 82 76 Promocionan sin superar los objetivos 9 15 19 No promocionan 3 3 5 Comparando los datos, se puede deducir que un 9% finaliza la Edu-cación Primaria habiendo repetido curso en alguno de los ciclos; un 4%promociona sin haber superado los objetivos, pero no puede permanecermás en la Educación Primaria por haber agotado las posibilidades de re-petición de curso; para otro 10%, las insuficiencias en áreas concretas noimpiden su promoción a la ESO a juicio del equipo docente. Las áreas con un índice mayor de dificultad son las matemáticas, lalengua inglesa, el euskera y la lengua castellana. Por modelos lingüísticos,las calificaciones mejores las obtiene el alumnado de modelo D y las másbajas el de modelo A. Porcentaje de calificaciones positivas en 4 áreas en el 3.er ciclo de Educación Primaria, por modelos lingüísticos Áreas Modelo A Modelo B Modelo D Total Euskera 80 84 89 85 Lengua Castellana 83 86 89 86 Matemáticas 81 83 87 84 Conocimiento del medio 87 86 92 89Resumen de la tabla 38 del Anexo I64
  • 60. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.1.6. Evaluación de la Educación Primaria El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) ha realizado en1995 y en 1999 sendas evaluaciones de los aprendizajes de 6.º de Educa-ción Primaria en las áreas de Lengua Castellana, Matemáticas y Conoci-miento del Medio. En el año 2000, se evaluaron los aprendizajes de Len-gua Inglesa de este mismo nivel. Se aplicaron pruebas de respuesta múltiple en cada una de estas áre-as a una muestra aleatoria de alumnos y alumnas de 6.º de Educación Pri-maria. En las áreas lingüísticas se pasaron también algunas pruebas abier-tas relacionadas con la expresión escrita. En el área de Lengua Inglesa, seaplicaron pruebas de expresión oral a una muestra reducida. Además, sepasaron cuestionarios a los propios alumnos y alumnas y a sus familias, alos equipos directivos del centro, a los tutores del grupo y a los coordina-dores del ciclo. La CAPV ha participado en estas evaluaciones ampliando la muestrapara que se pudieran obtener datos significativos en nuestro territorio. Enla evaluación de 1995 se evaluó también el área de Euskera, lo que no sehizo en la de 1999. El INCE publicó en 1997 el informe de la evaluación realizada en 1995.En el año 2000 ha publicado los datos básicos de la evaluación de 1999, conel porcentaje de aciertos en las áreas evaluadas. En la CAPV únicamentese han conocido los datos referidos a los porcentajes de aciertos en lasáreas por parte del alumnado. Según estos datos, entre los resultados delconjunto del Estado y los de la CAPV, sólo existen diferencias significativasen Lengua Inglesa, área en la que los resultados de la CAPV son clara-mente superiores a los del resto del Estado. Porcentaje de aciertos en las pruebas de las áreas de 6.º de Educación Primaria Conocimiento INCE, 1999 Matemáticas L. Castellana Inglés del Medio Estado 53,6 62,2 65,6 67,9 CAPV 57,0 60,4 65,4 79,2 Según los datos de ámbito estatal, existen diferencias significativasen todas las áreas entre el alumnado según el nivel sociocultural de sus 65
  • 61. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVfamilias y según la red escolar, con ventaja para la red privada. Los chi-cos destacan en el área de Matemáticas y las chicas en las áreas lingüís-ticas.2.2. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA2.2.1. El modelo de la ESO En el curso 1996/97 se inició la implantación de la ESO en todos loscentros de la CAPV y finalizó en el curso 1998/99. El currículo de esta eta-pa ya había sido publicado en 1992. Durante el período 1994/00 se pusie-ron en marcha las medidas conducentes a la implantación de la etapa. La ESO es una etapa de enseñanza básica, obligatoria y comprensi-va. Se trata de buscar una mayor equiparación con los sistemas educati-vos europeos, en los que, después de la Educación Primaria que finalizahacia los 11 ó 12 años, siempre se incluye un primer nivel de Educación Se-cundaria, de carácter básico y obligatorio, que dura hasta los 15 ó 16 años.La ESO, además de estas características, tiene otra que sólo tienen algu-nos de ellos: es una etapa comprensiva. La decisión de establecer una etapa comprensiva fue objeto de deba-te antes de su aprobación legal, si bien entonces fueron más las voces fa-vorables a la misma. La razón fundamental a favor de esta alternativa eraofrecer al alumnado una igualdad real de oportunidades y facilitar un mar-co de convivencia de todos, sin discriminaciones, respetando las peculiari-dades y diferencias de cada uno. La comprensividad plantea una ense-ñanza básica común en un entorno heterogéneo, compatible con unaadecuada atención a la diversidad del alumnado. Una vez implantada la ESO, se ha agudizado el debate sobre la con-veniencia de la comprensividad: unos la consideran un error y son partida-rios de una diversificación a partir de los 14 años; otros ven teóricamenteacertada la propuesta, pero consideran que, al no contar con las condicio-nes adecuadas, queda invalidada en la práctica; otros, en fin, entiendenque esta etapa se debe implantar tal como está diseñada y exigen los me-dios necesarios para que resulte viable. La atención escolar al alumnado adolescente siempre ha entrañadouna dificultad añadida a las que tiene cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. La extensión de la escolaridad obligatoria trae como conse-cuencia la presencia en los centros de alumnos inadaptados al medio es-66
  • 62. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoracolar, con actitudes de rechazo y conductas difíciles, lo que provoca unaperturbación en el trabajo del resto del alumnado y, en ocasiones, un au-mento de los conflictos. Los antiguos centros de Enseñanzas Medias afrontan situacionesnuevas para las que precisan una organización diferente y unos modos deactuación distintos a los que estaban acostumbrados. Los problemas an-tes mencionados están afectando a unos centros de una forma más nega-tiva que a otros. En algunos de ellos se concentra un número despropor-cionado de alumnos con graves problemas de retraso escolar, asociadosa conductas antisociales o de desintegración escolar. El profesorado encuentra grandes dificultades para asumir esta etapapor los cambios que supone respecto a la etapa en la que venían trabajan-do hasta ahora: cambian los destinatarios, los objetivos, la metodología ylos criterios de evaluación.2.2.2. Ordenación académica de la etapa2.2.2.1. El currículo de la ESO El currículo propio de la CAPV se estableció en junio de 1994. Duran-te el período al que se refiere este informe, únicamente se ha modificado elanexo correspondiente al horario, tal como se verá más adelante. DECRETO 213/1994, de 21 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 17/8/94) ORDEN de 6 de septiembre de 1994, del Consejero de Educación, Universidades e In- vestigación, por la que se da publicidad al currículo del área de «Religión Católica» de la Educación Secundaria Obligatoria establecido por la autoridad eclesiástica competente para la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 23/09/94) En este Decreto se determinaba que algunas cuestiones debían de-sarrollarse mediante Órdenes del Consejero de Educación, Universidadese Investigación.2.2.2.2. La opcionalidad en el currículo El currículo de una etapa comprensiva es básicamente común, aun-que, por su carácter abierto, pueda desarrollarse de modos diversos paraadaptarlo a las capacidades e intereses de cada uno de los alumnos. Elcurrículo de la ESO está conformado por un amplio tronco común de en- 67
  • 63. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVseñanzas e incluye un pequeño espacio de opcionalidad, que permite alalumnado, de acuerdo a sus intereses y necesidades, elegir algunas mate-rias, siempre con la finalidad de facilitar a todos el logro de los objetivosgenerales de la etapa. De las 2.100 horas, el espacio de opcionalidad ocu-pa 140 horas en el primer ciclo y 210 horas (en principio fueron 280) en elsegundo. Además, en el 4.º curso de la ESO, cuatro áreas troncales hastaentonces dejan de ser obligatorias para todo el alumnado que tiene queelegir sólo dos de ellas. ORDEN de 16 de julio de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se regulan las posibilidades de opción en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 9/08/96) La Administración Educativa fijó el currículo de las materias opciona-les de oferta obligatoria (segunda lengua extranjera y cultura clásica),mientras que para el resto se limitó a ofrecer a los centros modelos de cu-rrículos de materias opcionales posibles. Resolución de 24 de julio de 1996, de la Directora de Renovación Pedagógica, por la que se publican currículos de Materias Optativas en Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 6/09/96) Resolución de 24 de junio de 1997, de la Directora de Renovación Pedagógica, me- diante la que se desarrolla la optatividad entre las áreas obligatorias, según lo previsto en la ORDEN de 16 de julio de 1996, por la que se regulan las posibilidades de opción en el currículo. (BOPV 22/07/97) Resolución de 24 de septiembre de 1997, de la Directora de Renovación Pedagógica, por la que se publica el currículo de Informática Básica como materia optativa de primer y segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 21/10/97) Las materias opcionales más cursadas son Informática y LenguaFrancesa. En el primer ciclo, además, se han cursado sobre todo Taller deCuentos, Taller de Artesanías y Taller de Inventos y Máquinas y, en el se-gundo ciclo, Taller de Prensa, Taller de Aplicaciones Matemáticas y CulturaClásica. Se debate tanto la amplitud del espacio de opcionalidad como su fi-nalidad. Los más críticos plantean que, con este espacio, se aumenta elnúmero de materias que debe estudiar el alumnado (con el peligro añadi-do de que aumente el número de profesores), reduciendo el tiempo nece-sario para impartir las áreas troncales y dificultando la organización delcentro. Proponen que este espacio se utilice para refuerzo en las áreasinstrumentales de quienes tienen mayores dificultades de aprendizaje y de68
  • 64. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraampliación para el resto. Los partidarios de este espacio entienden quese facilita al alumnado los aprendizajes y el avance hacia los objetivos ge-nerales por vías menos disciplinares, con materias más cercanas a la ex-periencia y los intereses del alumnado, con actividades diversificadas ymás motivadoras. Las últimas disposiciones han reducido en 70 horas el espacio de op-cionalidad en el segundo ciclo para ampliar el tiempo destinado a otrasáreas troncales y se ha determinado que todos los alumnos tienen queelegir al menos una materia del ámbito de las Ciencias Sociales, con el finde reforzar este tipo de aprendizajes, en línea con las recomendaciones dela Comisión de Expertos sobre la enseñanza de las Humanidades. Para poder impartir una materia opcional, se precisa que la elijan almenos 15 alumnos, excepto en las materias de oferta obligatoria en lasque bastan 10. El número de grupos en el momento de impartir las ma-terias opcionales puede superar en un 50% al de grupos ordinarios en elciclo. Los centros pequeños tienen unas dificultades prácticamente insu-perables para organizar un espacio de opcionalidad con cierta variedadpor la limitación que supone la exigencia de 15 alumnos para impartiruna materia. La organización del horario escolar para dar cabida al espacio deopcionalidad supone una dificultad que no siempre se resuelve adecua-damente. Es frecuente utilizar la elección de materias opcionales (inclui-da la Religión o su Alternativa) y las áreas optativas en 4.º de ESO comocriterio fundamental del agrupamiento del alumnado. De este modo, sellega de una manera indirecta a un agrupamiento por capacidades, fren-te al criterio de heterogeneidad que se pretende en una enseñanza com-prensiva. La capacidad del alumnado de elegir una parte del currículo se amplíaen el 2.º ciclo de la ESO y alcanza incluso a áreas troncales, lo que permiteque cada uno siga un itinerario propio. Esto ha inducido a plantear la con-veniencia de establecer itinerarios que se adapten a sus capacidades y leprepare para el acceso a la modalidad de Bachillerato o al Ciclo Formativode Grado Medio que desee. La cuestión que ahora se plantea es si estositinerarios deben ser cerrados y asignados a cada alumno en función desu historial académico para que se prepare para acceder al Bachillerato, alos Ciclos Formativos de Grado Medio o para los programas de GarantíaSocial. Con esta propuesta se produciría una diversificación del ciclo conun carácter frontalmente distinto, aunque sea matizado, al de la opcióncomprensiva que tiene ahora. 69
  • 65. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV2.2.2.3. La organización del currículo La distribución del currículo de la ESO en once áreas induce a la dis-persión de los aprendizajes y exige un alto número de profesores que im-parten sus enseñanzas en cada grupo. Quienes defienden la necesidad deun profesorado especialista en las distintas áreas como condición para im-partir una enseñanza de calidad, asumen este hecho como necesario e in-cluso demandan que, al menos en el 2.º ciclo, algunas áreas se dividan enmaterias que abarquen menos disciplinas científicas. Otros, por el contra-rio, lo consideran negativo y son partidarios de integrar contenidos curricu-lares en ámbitos más amplios, como en los programas de diversificacióncurricular o la enseñanza de personas adultas, con el resultado de un me-nor número de profesores. La Administración Educativa Vasca dejó en manos de los centros ladecisión de dividir en 4.º de ESO el área de Ciencias de la Naturaleza endos materias (Física/Química y Biología/Geología) y el área de Matemáti-cas en dos opciones, así como separar la Ética del área de Ciencias So-ciales. En la práctica, se ha generalizado la división, ampliando el númerode áreas y materias, y la propia Administración ha determinado que la Éti-ca se imparta de forma separada.2.2.2.4. El horario de las áreas El horario de las áreas expresa el peso real que se atribuye a cadauna de ellas en la globalidad del currículo. La dificultad de alcanzar unacuerdo sobre el peso que han de tener las áreas se pone de manifiestoen el hecho de que en la CAPV, desde 1994, se han publicado tres hora-rios (Decretos 213/1994, 25/1996 y 191/2000). El último, a publicar al co-mienzo del curso 2000-01, se puso en marcha en los centros públicos du-rante el curso 1999-00 mediante una Instrucción del Viceconsejero deEducación. —La Educación Física ha aumentado su peso horario en los dos ci- clos. —En el 2.º ciclo, se ha ampliado el horario del área de Ciencias So- ciales, además de asignar a la Ética un horario propio; también ha aumentado el horario del área de Ciencias de la Naturaleza y el destinado a las dos áreas optativas en 4.º de ESO (entre las que se incluye la Cultura Clásica, además de las cuatro áreas troncales iniciales). Por el contrario, se ha reducido el horario de Tecnología.70
  • 66. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora —El tiempo de libre disposición del centro ha disminuido en el 2.º ci- clo de modo importante. Además, disminuyen las exigencias en la utilización de este tiempo: –Tutoría grupal: a los centros públicos se les propone que le dedi- quen 35 horas. –Materias opcionales: se ha reducido en 70 horas. –Disponibilidad del centro: deducido el tiempo de tutoría y opciona- lidad, los centros no disponen de ningún tiempo de libre disposi- ción en el 2.º ciclo. 213/1994 25/1996 191/2000 1.er ciclo 2.º ciclo Lengua Vasca y Literatura 245 245 245 245 Lengua Castellana y Literatura 245 245 245 245 Idioma Extranjero 210 210 210 210 Matemáticas 210 210 210 210 Ciencias Sociales, Geografía e Historia 175 192,5 190 210 Educación Física 140(*) 70 140 140 Religión/Alternativa 105 105 105 105 Ciencias de la Naturaleza (3.º) 140 90 90 105 Tecnología básica (3.º) 140 90 90 70 Educación Plástica y visual (3.º) 70 35 35 35 Música (3.º) 70 35 35 35 Ética — — — 35 Áreas optativas (2 áreas en 4.º) — 170 170 210 Tiempo de libre disposición del centro 420 390,5 333 245 Materias opcionales 140 280 280 210 Tutoría 35 35 — (35) Libre disposición del Centro 245 87,5 53 —(*) En el Decreto 213/1994, figuraban 70 horas. La ampliación se produjo mediante el De- creto 97/1996.2.2.2.5. Ordenación de la evaluación Se ha regulado el modelo de evaluación y el modo de llevarla a cabopor parte del equipo docente, las condiciones de promoción y de obten-ción del Título de Educación Secundaria, así como las garantías para unaevaluación objetiva. ORDEN de 16 de julio de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, sobre la evaluación de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. (BOPV 9/08/96) (Corrección de errores BOPV 23/01/97) 71
  • 67. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Resolución de 19 de diciembre de 1996, de la Directora de Renovación Pedagógica, por la que se publican los modelos de actas de evaluación y del expediente académico para los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y se dan instrucciones para su cumplimentación. (BOPV 3/02/97) Una de las cuestiones más debatidas es la promoción del alumnado.En la CAPV se establecen criterios diferentes que en otras ComunidadesAutónomas: para determinar la promoción excepcional del alumnado concalificación negativa en más de dos áreas, se exige que no abarquen el 50%del currículo y que lo decida el equipo docente por mayoría cualificada y jus-tificada por escrito. Por otro lado, se amplía la posibilidad de aplicar por se-gunda vez la medida de permanecer un año más en el ciclo o en el cursorespectivo cuando no se haya aplicado en la Educación Primaria o cuando,a juicio de la mayoría del equipo docente, haya expectativas de que unalumno va a poder conseguir el Título de Graduado con esta medida. Para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundariase han de superar todas las áreas y, excepcionalmente, con el acuerdomayoritario del equipo docente, podrá obtenerlo quien tenga calificaciónnegativa en alguna área que no supere el 10% del currículo del ciclo. En la misma Orden se da especial importancia a las garantías en elproceso de evaluación: publicidad de los objetivos, contenidos mínimos ycriterios de evaluación; acceso de los alumnos y sus padres a los trabajos,pruebas y ejercicios que tengan incidencia en la evaluación, derecho a lareclamación de las calificaciones. La exigencia de aportar documentaciónescrita en el proceso de reclamación conduce al profesorado a dar validezcomo instrumento de evaluación únicamente a las pruebas escritas, endetrimento de otros medios importantes para una evaluación correcta. Se-gún los informes de la Inspección Educativa, los mecanismos de publici-dad son bastante deficientes en general (en un 50% de los centros) y es-tán previstos los mecanismos de reclamaciones en un 80% de los centrospúblicos y un 40% de los privados.2.2.3. La atención a la diversidad del alumnado2.2.3.1. La atención a la diversidad en la acción educativa ordinaria El éxito de una etapa comprensiva como la ESO depende de que seapliquen medidas que garanticen una adecuada atención a la diversidaddel alumnado en la acción educativa ordinaria. Esto supone el reto de po-ner en práctica un modelo didáctico, acorde con las características y finali-72
  • 68. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoradades de esta etapa, que garantice una atención de la diversidad en elaula. Para ello, el profesorado necesita analizar los currículos, conocer mo-delos de buenas prácticas y plantearse propuestas didácticas y organizati-vas, que, en muchos casos, deben someterse a un proceso sistemáticode innovación para ver su validez en su contexto escolar. Así mismo, se requieren unas condiciones adecuadas en las aulas.Con este fin se ha reducido el número de alumnos por grupo. En los cen-tros públicos se ha ampliado el crédito horario del profesorado en 3.º deESO (1 hora en el área de Matemáticas por grupo con más de 15 alum-nos) y en 4.º de ESO (3 horas en las áreas de Matemáticas, Lengua Espa-ñola, Lengua Extranjera y Lengua Vasca por grupo con más de 15 alum-nos) para que puedan realizar desdobles o aplicar otras medidas derefuerzo educativo. Este concepto se ha introducido en el concierto edu-cativo de los centros concertados que lo soliciten, previa presentación deuna propuesta justificada. Dentro de la acción educativa ordinaria, se inscribe también el refuer-zo educativo para atender al alumnado que presente dificultades deaprendizaje. Los centros, tras el análisis de las dificultades más frecuentese importantes de su alumnado y sus posibilidades, han de determinar unplan de refuerzo educativo en el que se determinen las medidas preventi-vas grupales, así como las medidas correctoras individualizadas que sevan a llevar a cabo de acuerdo con las estrategias de refuerzo que se en-tiendan más oportunas para cada caso.2.2.3.2. La diversificación curricular Para poner en marcha esta medida extraordinaria, además de las nor-mas reguladoras, se ha facilitado un programa base orientador y materia-les didácticos; además, se han organizado cursos para el profesorado delos dos ámbitos de estos programas. ORDEN de 9 de julio de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investiga- ción, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria de la CAPV. (BOPV 29/07/97) Resolución de 20 de abril de 1998, del Viceconsejero de Educación, Universidades e In- vestigación por la que se regula un modelo de programa base de diversificación curricu- lar para los centros de Educación Secundaria Obligatoria de la CAPV. (BOPV 26/05/98) Estos programas se iniciaron en el curso escolar 1998/99 y se hanautorizado los siguientes grupos: 73
  • 69. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Programas autorizados de Diversificación Curricular Red Curso 1998/99 Curso 1999/00 Pública 45 74 Concertada 21 40 TOTAL 66 114 El éxito de estos programas depende, en buena medida, de la selec-ción del alumnado que se incluye en los mismos. En la CAPV, para partici-par en los programas de diversificación curricular, se requiere que el alumnosea mayor de 16 años y tenga una actitud positiva hacia el estudio y un re-traso escolar no grave. Los criterios para determinar los alumnos que cum-plen dichos requisitos se han endurecido: en el curso 1998/99, el alumnadode 17 años debía haber cursado 3.º de ESO y el de 16 años, 2.º de ESO,con calificación negativa entre tres y seis áreas en ambos casos. En el cur-so 1999/00, sólo podían tener calificación negativa en dos áreas. Un segundo factor de éxito de estos programas radica en la asigna-ción del profesorado adecuado a los mismos. A partir del curso 1999/00,en la enseñanza pública, se ha optado por crear puestos de trabajo deprofesorado del ámbito de diversificación curricular en 102 Institutos deEducación Secundaria.2.2.4. La escolarización en la ESO En el curso 1999/00 se han escolarizado 86.238 alumnos en la ESO,un 32% menos que en el curso 1994/95. El efecto del descenso de la na-talidad se ha dejado sentir fuertemente, a pesar de la ampliación de laescolarización obligatoria hasta los 16 años, ya que el alumnado de estasedades no escolarizado anteriormente representaba un porcentaje pe-queño. El descenso ha sido desigual entre las dos redes escolares. Entre loscursos 1994/95 y 1999/00, la red pública ha perdido un 40% de su alum-nado y el 26,7% de las unidades. La red concertada, el 22,6% de sualumnado y el 12,2% de las unidades. En la distribución del alumnado dela ESO, la red pública ha perdido 6 puntos en relación con la red concerta-da. La ratio media alumnos/grupo ha bajado de 25,5 a 23,2: en la red pú-blica, esta ratio ha llegado a 20,2 (2,9 menos en el conjunto de la etapa y74
  • 70. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora6,7 en el 2.º ciclo); en la red concertada a 26,3, con una reducción de 1,9en estos cinco años. En el paso de la Educación Primaria a la ESO, vuelve a producirsecierto movimiento de alumnado de la red pública a la privada. La diferenciaentre ambas redes entre 6.º de Primaria y 1.º de ESO, en el curso 1999/00,ha aumentado en un 3% a favor de la red privada: mientras que en la redpública en 1.º de ESO hay 876 alumnos menos que en 6.º de Primaria elaño anterior, la red privada ha aumentado en 183 alumnos. No se contabi-liza el alumnado que ha permanecido un año más en 6.º de Primaria, loque, probablemente, sucede en mayor número en la enseñanza pública, nilos trasvases que se han producido en sentido contrario, o sea, de la en-señanza privada a la pública. Red pública Red privada Diferencial 6.º Prim 1998/99 1.º ESO 1999/00 6.º Prim 1998/99 1.º ESO 1999/00 privada 8.130 7.254 10.690 10.873 43,20% 40,02% 56,80% 59,98% + 3,18% En el período comprendido entre 1994 y 1999, el alumnado de mo-delo A ha descendido un 25%; el de modelo B ha aumentado un 12% y elde modelo D un 13%. No hay variación en la opción de modelo lingüísticoen el paso de Educación Primaria a la ESO. Las pequeñas variaciones quese dan se deben, en su mayoría, a las repeticiones de curso y sólo enunos pocos casos a cambio de modelo de escolarización. Alumnado y unidades de ESO Unidades Alumnado Pública Privada A B D 4.883 126.785 62.296 64.489 79.243 15.100 30.494 1994/95 49,1% 50,9% 63,5% 12,1% 24,4% 3.741 86.238 37.066 49.912 33.076 20.501 32.033 1999/00 –32% 43% 57,1% 38,6% 24% 37,4%Resumen de las tablas 7, 13, 21 del Anexo I. 75
  • 71. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En la enseñanza pública, la ESO se imparte en 133 Institutos de Educa-ción Secundaria, con dos tipologías: Institutos que sólo imparten la ESO (53)e Institutos que imparten, además de la ESO, el Bachillerato y algún CicloFormativo (80). En la enseñanza privada, la ESO se imparte en 214 centros, cuyas ti-pologías más frecuentes son los centros integrados que imparten todaslas etapas (98) y los que imparten Educación Primaria y ESO (96).2.2.5. Medidas para la implantación de la ESO En el curso 1996/97 se implantó de forma generalizada el primer ciclode la ESO y en los dos años siguientes se fueron implantando sucesiva-mente los dos cursos del 2.º ciclo. En el curso 1998/99, se había implan-tado plenamente esta etapa en todos los centros de la CAPV, dos añosantes que en el resto del Estado. Las normas para la implantación de laESO y la desaparición del antiguo sistema se fijaron por Decreto. DECRETO 25/1996, de 23 de enero, por el que se implanta la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 26/01/96)2.2.5.1. El Proyecto Curricular y la formación del profesorado Corresponde al Claustro elaborar el Proyecto Curricular (PCC) de laESO en su centro. Entre los puntos básicos de este documento, además dela concreción de los objetivos de la etapa y de los currículos de las áreas, sehan de determinar el planteamiento lingüístico del centro, la tutoría y orienta-ción, las medidas de atención a la diversidad con particular referencia a laopcionalidad y a la diversificación curricular y la integración de las líneastransversales en el currículo. No se fija un plazo concreto, aunque se indicaque ha de elaborarse mientras se avanza en la implantación de la etapa. Desde la implantación de la ESO, el Departamento de Educación,Universidades e Investigación no ha promovido ningún plan institucionalpara formar al profesorado de la ESO en los nuevos requerimientos deesta etapa, que deberán plasmarse en el Proyecto Curricular y en la prácti-ca docente. Sólo ha facilitado un modelo abierto de PCC de la ESO, ela-borado por el Instituto de Desarrollo Curricular, en el que se plantean losaspectos generales de la etapa y los específicos de cada una de las áreas. En las convocatorias de proyectos de formación de centro, durantelos cuatro años de implantación de esta etapa, se dio prioridad a los pro-76
  • 72. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejorayectos presentados por los centros en que se imparte la ESO y se aumen-tó la oferta institucional de cursos centrados en el conocimiento de losnuevos currículos de esta etapa y su didáctica.2.2.5.2. Ordenación del calendario y la jornada escolar Con la implantación de la ESO, se ha ampliado el número de horaslectivas vigente en las Enseñanzas Medias, pasando de 160 a 175 días. Elcurso se inicia a mediados de septiembre en todos los centros. En ambosciclos, el alumnado tiene 30 horas lectivas semanales y la jornada escolares de mañana y tarde. Estas normas son exclusivas de la CAPV. Con la re-gulación anual del calendario, cada vez más restrictiva, la autonomía delos centros educativos a la hora de determinar su calendario y el tipo dejornada queda prácticamente anulada. Al reducirse la edad del alumnado que accede a los Institutos de Edu-cación Secundaria a los 12 años, se exige que todos los alumnos de laESO permanezcan en el centro, salvo permiso familiar explícito, inclusodurante el tiempo de recreo bajo la vigilancia del profesorado, frente a lacostumbre que había en muchos de ellos de permitir que salieran fuera delrecinto escolar.2.2.5.3. El profesorado de los centros El profesorado de los centros públicos ha de permanecer 30 horassemanales en el centro, de las cuales 17 son lectivas, 6 se dedican a tareasde periodicidad semanal y otras 7 a tareas sin esta periodicidad. La reduc-ción del horario lectivo en una hora se hizo con el fin de que se dedicaraese tiempo a actividades de formación. A pesar de la convicción generali-zada de que la formación y la coordinación son imprescindibles, no pareceque, en un número importante de Institutos, se dedique a esos quehace-res el tiempo previsto para ambos. La Inspección Educativa tampoco utili-za mecanismos suficientes para un control adecuado. La ratio de profesores por grupo es de dos en los centros públicos.Se ha implantado la figura del Orientador en todos los Institutos de Edu-cación Secundaria, con plena dedicación horaria a sus funciones, y, enalgunos de ellos, la de Coordinador de etapa, con funciones delegadasdel Jefe de Estudios, con un crédito horario para el desempeño de susfunciones. Así mismo, se ha incluido el profesorado de Pedagogía Tera-péutica para la atención al alumnado con necesidades educativas espe-ciales. 77
  • 73. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En los centros concertados, el profesorado de la ESO tiene 22 horaslectivas y la ratio media de profesores/grupo de alumnos es de 1,6: en elprimer ciclo es de 1,5 y en el segundo de 1,7.2.2.5.4. Organización de la coordinación docente en los centros públicos En los centros públicos, la coordinación del profesorado de Educa-ción Secundaria sigue pivotando en torno a los Departamentos didácticosde las distintas especialidades, con un Jefe responsable y un tiempo se-manal obligatorio dentro del tiempo de permanencia en el centro. Se ha creado el Departamento de Orientación con la función de pro-gramar y coordinar la acción tutorial, la orientación del alumnado, la aten-ción a la diversidad y, en particular, al alumnado con necesidades educati-vas especiales. A dicho Departamento pertenecen, además del Orientador,el profesorado de diversificación curricular, de pedagogía terapéutica y deaulas de aprendizaje de tareas. La tutoría tiene funciones tanto en relación con el alumnado de sugrupo y sus familias como respecto a la coordinación del equipo docenteque imparte sus enseñanzas a dicho grupo. Según la exigencia legal, es-tos equipos están obligados a reunirse como mínimo en las sesiones deevaluación al final de cada período. Para realizar estas tareas se asigna alos tutores una hora lectiva y dos horas no lectivas de permanencia en elcentro. Al no exigirse que se asigne para tutoría grupal un tiempo del hora-rio lectivo del alumnado, se crean serias dificultades, cuando no se imposi-bilita el desarrollo de la acción tutorial. El profesorado, aunque cuenta conel asesoramiento del Departamento de Orientación, sigue encontrando di-ficultades para desempeñar la función tutorial tanto por falta de formacióninicial como de experiencia práctica o de instrumentos válidos.2.2.5.5. Materiales curriculares y orientaciones y guías didácticas En las convocatorias del Departamento de Educación, Universidadese Investigación para elaborar materiales curriculares fruto de la experienciapráctica de grupos de profesores, a partir del curso 1995/96, se ha dadoprioridad a los que versaban sobre cuestiones curriculares de la EducaciónSecundaria y especialmente de la Obligatoria. De los materiales elabora-dos, el mismo Departamento ha seleccionado y editado los que teníanmayor calidad y los que abordaban cuestiones novedosas de esta etapa.La mayoría de ellos están editados en euskera o en las dos lenguas oficia-78
  • 74. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejorales con el fin de aportar materiales curriculares de calidad en euskera, másescasos en el mercado editorial. Así mismo, el Departamento de Educación, Universidades e Inves-tigación ha editado, por encargo a profesorado con experiencia en lostemas que se les solicitaban, otros materiales curriculares necesarios o,al menos, convenientes para el profesorado de la ESO. Entre estos ma-teriales se incluyen los desarrollos de los currículos de las materias op-cionales. Además de materiales curriculares, de posible aplicación directa en elaula, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha edi-tado varias publicaciones con orientaciones y guías didácticas sobre cues-tiones importantes de esta etapa. Todo ello se recoge en el Anexo III deeste Informe.2.2.5.6. Obras, equipamientos y servicios La implantación de la ESO ha exigido importantes obras en los edifi-cios escolares para adaptarlos a las exigencias de esta nueva etapa. Asímismo, se ha procedido a facilitar a los centros públicos los equipamien-tos necesarios. En concreto, se ha dotado a los centros de talleres deTecnología, Música y Plástica y, cuando ha sido preciso, de aula de Infor-mática y de laboratorios de Ciencias de la Naturaleza. A los centros con-certados se les han facilitado ayudas y subvenciones con estos mismosfines. Con la jornada partida, se ha implantado el comedor escolar en lamayoría de los Institutos de Educación Secundaria, lo que ha requeridodotar a los centros de las instalaciones adecuadas para prestar este servi-cio. Así mismo, los Institutos en los que se escolariza alumnado que viveen zonas alejadas del centro escolar cuentan con transporte escolar. En elapartado 3.1.2., dentro del capítulo dedicado a los centros escolares seda cuenta más precisa de estas actuaciones.2.2.6. Programas de innovación educativa y de evaluación de centros La ESO en sí misma y, en particular, algunas medidas de atencióna la diversidad del alumnado constituyen procesos de innovación edu-cativa de carácter generalizado. Este esfuerzo innovador implica a to- 79
  • 75. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVdos los centros, al profesorado y a los servicios. Este hecho no ha im-pedido poner en práctica programas específicos con carácter experi-mental que, posteriormente, se han propuesto para su generalizaciónen los centros.2.2.6.1. Programa de educación afectivo-sexual Este programa, ideado y elaborado por un equipo de la UPV-EHU,se ha experimentado durante tres años en ocho Institutos de EducaciónSecundaria. Se trata de incluir la educación afectivo-sexual como líneatransversal en el currículo de la ESO. Para ello, diseñaron un programacon los contenidos educativos que se estimaron convenientes y se dis-tribuyeron por ciclos y entre las áreas en las que dichos contenidos po-dían tener una cabida natural. El equipo ha ido elaborando los materia-les didácticos que se utilizaban en las aulas en cada una de las áreas.El profesorado recibió una formación inicial y un asesoramiento periódi-co para el desarrollo del programa junto con los materiales curricularespara sus áreas. La experiencia ha resultado claramente positiva y ha mostrado cómose deben trabajar las líneas transversales si se desea hacerlo con rigurosi-dad y con posibilidades de éxito. A partir del curso 2000/01, otros centroshan podido incorporar este programa utilizando los materiales experimen-tados y con el asesoramiento de los COP.2.2.6.2. Evaluación de la ESO Durante el curso 1999/00 se puso en marcha un programa de evalua-ción de la ESO de cuatro años de duración. A partir de una propuesta delInstituto de Evaluación Aplicada IDEA, un equipo de profesores de la UPV-EHU está realizando una evaluación de 55 centros que han querido partici-par voluntariamente en este programa, con la financiación del Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación. ORDEN de 3 de mayo de 1999 por la que se convoca a los centros de Secundaria a la puesta en marcha de un programa de evaluación de la ESO. (BOPV 25/05/99) Se trata de conocer la calidad de la ESO a través del conocimientode los aprendizajes alcanzados en 2.º y 4.º de la ESO, a partir de lascontestaciones a unos cuestionarios sobre procesos educativos, apren-dizaje de actitudes y funcionamiento del centro al profesorado, a los pa-dres y madres y al alumnado y de las respuestas a unas pruebas en cin-80
  • 76. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraco áreas (Euskera, Lengua Castellana, Matemáticas, Ciencias Sociales yCiencias de la Naturaleza) por parte del alumnado de un grupo al finalizarcada uno de estos cursos. Para facilitar información sobre la situaciónde partida al comenzar la etapa, también se pasan pruebas a un grupo dealumnos de 1.º de ESO al comienzo de este curso. El centro recibe información de los resultados obtenidos en cada unode los cuatro años que dura el programa, lo que le permitirá ir conociendolos progresos que se puedan ir produciendo en el centro y detectar losproblemas que más inciden en el mismo. También recibirán una informa-ción de los resultados del centro comparados con los obtenidos en la to-talidad de centros que siguen esta evaluación y, en particular, de aquelloscentros de contexto sociocultural semejante. El equipo evaluador analiza con el centro los resultados obtenidos ylos datos que puedan conocerse en todo el proceso, con el fin de que elpropio centro pueda adoptar sus propuestas de mejora.2.2.7. Los resultados académicos de la ESO Desde su implantación, los resultados académicos han seguido pau-tas parecidas en los pocos años de vigencia de la ESO. En el cuadro si-guiente se incluye el porcentaje de alumnado con calificación positiva en elcurso 1999/00, en el 1.er ciclo de la ESO y en los dos cursos del 2.º ciclo,en las áreas en que ese porcentaje ha sido inferior al 85%. Porcentaje de alumnado de la ESO con calificación positiva. Curso 1999/00 Matemáticas L. Extranjera L. Castellana Euskera C. Naturaleza C. Sociales 1.er ciclo 69 72 74 74 76 75 3.º ESO 66 69 71 71 72 74 4.º ESO 74 79 81 81 82 83Resumen de la tabla 39 del Anexo I Las dificultades más acusadas se centran en Matemáticas y las áreaslingüísticas y en el curso 3.º de la ESO. 81
  • 77. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Promoción en la ESO, en porcentajes. Curso 1999/00 Primer ciclo 3.º ESO 4.º ESO Promocionan con todo aprobado 57 49 60 Promocionan con una o dos áreas pendientes 16 19 20 Promocionan con más de dos áreas pendientes 14 15 — No promocionan 13 17 20 En el curso 1999/00, ha promocionado en torno al 73% del alumnadodel primer ciclo y, con carácter extraordinario, un 13-14%. En 3.º promo-cionó un 68% y un 15% de modo extraordinario. En el curso 1998/99 el81% del alumnado obtuvo el Título de Graduado en Educación Secundaria(un 14% con alguna área suspendida) y en el curso 1999/00 el 79% (un20% con carácter extraordinario).2.2.8. Evaluación de la ESO En 1977, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) realizóuna evaluación de quienes cursaban 4.º de ESO, 2.º de BUP, 2.º de FP-1ó 2.º de REM, niveles que corresponden por edad con el 4.º curso deESO. En esta evaluación no se amplió la muestra en la CAPV, por lo queno existen datos significativos en nuestro territorio. En mayo de 2000 se ha llevado a cabo la primera evaluación delalumnado de 4.º de ESO, con pruebas en las áreas de Lengua Castellana,Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. El Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación incluyó el área de Eus-kera y amplió la muestra en la CAPV para que los resultados obtenidosfueran significativos en nuestro ámbito territorial. Se acaban de publicar los primeros datos tanto de ámbito estatalcomo de ámbito autonómico vasco, con los porcentajes de aciertos encada una de las áreas, diferenciando por bloques de contenidos y por lasdistintas operaciones cognitivas utilizadas por el alumnado. Las diferenciasentre los resultados estatales y del País Vasco no son significativas en nin-guna de las áreas. Al discriminar los resultados por sexo, se encuentran diferencias signi-ficativas en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la82
  • 78. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraNaturaleza a favor de los chicos, mientras que existen diferencias significa-tivas en el área de Lengua Castellana a favor de las chicas. Hay diferenciassignificativas en todas las áreas según nivel de estudios de los padres ycuando se discriminan los resultados por redes escolares. Porcentaje de aciertos en las pruebas. Evaluación de 4.º ESO. INCE 2000 L. Castellana Euskera Matemáticas CC. Sociales CC. Naturaleza Estado 64 40 60 54 CAPV 64 50 43 57 512.3. ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Los hechos más notables del período 1994/00 son la incorporaciónde alumnado con necesidades educativas especiales en la Educación Se-cundaria, como consecuencia de la extensión de la enseñanza obligatoria,la regulación y ordenación de la atención al alumnado con necesidadeseducativas especiales y la ampliación del concepto de necesidades edu-cativas especiales a nuevos ámbitos.2.3.1. Ordenación de la atención al alumnado con n.e.e. En 1998 se procedió a la regulación de la respuesta educativa alalumnado con necesidades educativas especiales en todas las etapaseducativas. Se reafirma y avanza en la línea iniciada en 1982 y continua-da en 1990. La actuación educativa se enmarca en el principio generalde la integración escolar y en la intervención diferenciada del alumnadosegún los tipos de necesidad que presente. Se organiza en torno a seisprogramas: —atención temprana, —trastornos generalizados de desarrollo, —problemas de capacidades de aprendizaje, —audición y lenguaje, —adaptación social, —tránsito a la vida adulta. 83
  • 79. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alum- nado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora. (BOPV 13/07/98) ORDEN de 30 de julio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación por la que se establecen criterios de escolarización del alumnado con necesida- des educativas especiales y dotación de recursos para su correcta atención en las dis- tintas etapas del sistema educativo. (BOPV 31/08/98) ORDEN de 24 de julio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación por la que se regula la autorización de las adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares individuales significativas para el alumnado con necesida- des educativas especiales así como el procedimiento de elaboración, desarrollo y eva- luación de las mismas en las distintas etapas del sistema educativo no universitario. (BOPV 31/08/98) Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejería de Educación por la que se re- gulan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesi- dades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación. (BOPV 31/08/98) ORDEN de 30 de julio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorables y las medidas de intervención edu- cativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar. (BOPV 31/08/98) Los programas se han ido desarrollando a lo largo de estos años condiferente intensidad, a excepción del programa de atención temprana quesólo se realiza en algunos casos a través de convenios con determinadasentidades. Con carácter general, no se han establecido medidas especí-ficas para que se realice el diagnóstico temprano de las deficiencias psí-quicas, físicas o sensoriales o las que derivan de su situación social desfa-vorecida, ni se han dispuesto programas para una estimulación de losniños y niñas que las sufren. Se pierde, con ello, una parte de la funciónpreventiva que le corresponde a la Educación Infantil. En cuanto a la escolarización de este alumnado destacan los siguien-tes aspectos novedosos: —se abre la posibilidad de que el alumnado con trastornos de desarro- llo pueda iniciar la Educación Primaria un año más tarde y ampliarla en dos años; —se facilita al alumnado de altas capacidades que reduzca en un año su escolaridad en cada una de las etapas;84
  • 80. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora —se opta por aulas específicas dentro de centros ordinarios para el alumnado sordo; —se ordena la atención hospitalaria y domiciliaria del alumnado con enfermedad de larga duración; —se mantiene la propuesta de que sólo se escolarice en los centros específicos a aquellos alumnos que no puedan ser atendidos en centros ordinarios. Se regulan las adaptaciones curriculares en todas las etapas educati-vas (sólo lo estaban en Educación Primaria) con el plan de intervencióneducativa individualizada con el alumnado que, por sus discapacidades,ha de seguir un programa que se distancia de la programación general demanera significativa. Se diferencian las adaptaciones curriculares que pre-cisan quienes sufren un retraso mental, de las adaptaciones de acceso alcurrículo del alumnado con minusvalías físicas y sensoriales. Asimismo sedistinguen las adaptaciones curriculares de etapa, que afectan a la globali-dad del currículo, y las de área, que sólo afectan a algunos contenidos deáreas concretas, lo que permite un tratamiento diferenciado de este alum-nado según la minusvalía que padezca. Quienes tienen una adaptación deetapa, no podrán obtener el Título de Graduado, mientras que sí lo podránobtener si sólo tienen adaptaciones de área. Se plantean las posibilidadesde adaptación curricular no sólo en la enseñanza obligatoria, sino tambiénen la postobligatoria. Para el alumnado con altas capacidades se planteael enriquecimiento curricular como estrategia principal. Entre el alumnado con necesidades educativas especiales se incluyeel que tiene un retraso escolar generalizado. Sin embargo, normalmente, aeste alumnado no se le aplican adaptaciones curriculares al no sufrir nin-guna discapacidad grave. El profesorado no cuenta con instrumentos es-pecíficos para adaptar el currículo a este alumnado. Este problema es es-pecialmente grave en la Educación Secundaria. Una novedad es la inclusión en este grupo del alumnado con dificulta-des escolares asociadas a una situación social desfavorecida o a gravesproblemas de conducta. Para este alumnado, se plantean los proyectosde intervención educativa en lugar de las adaptaciones curriculares. Deeste modo, los centros pueden plantear modificaciones curriculares y or-ganizativas, así como acciones tutorizadas específicas para dar la res-puesta educativa precisa, procurando la menor segregación posible delgrupo ordinario. Estos proyectos pueden ser de carácter global para todoel centro o una etapa completa, cuando la necesidad tiene un carácter ge-neralizado, o sólo de carácter específico para un grupo de alumnos. Para 85
  • 81. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVlos casos más extremos de inadaptación escolar se proponen los progra-mas de escolarización complementaria fuera del entorno escolar ordinario.En otras Comunidades Autónomas se han dado soluciones más uniforma-doras a estos problemas a través de las Unidades de Adaptación Curricu-lar (UAC).2.3.2. Escolarización del alumnado con n.e.e.2.3.2.1. Escolarización del alumnado con n.e.e. derivadas de minusvalías físicas o psíquicas El número de alumnos con n.e.e. escolarizados en Educación Infan-til, Educación Primaria y ESO durante el curso 1999/00, ha sido de4.692, que representa el 2% del total de la población escolar de estasetapas. Este alumnado, según su necesidad, puede estar escolarizadohasta los 21 años. Desde el curso 1994/95, el número total de alumnoscon n.e.e. no ha variado en números relativos y ligeramente en númerosabsolutos. La distribución territorial muestra que no se produce una correspon-dencia entre población escolar general y alumnado con n.e.e., lo que indi-ca que los criterios de asignación de estas necesidades no son los mis-mos entre los tres territorios: Gipuzkoa utiliza los criterios más amplios yBizkaia los más restrictivos. Alumnado con necesidades educativas especiales 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 Alumnado e. obligatoria 225.594 217.081 206.346 223.845 240.142 233.346 Alumnado n.e.e. 4.455 4.345 4.298 4.616 4.692 Porcentaje 2% 2% 2,4% 1,9% 2% El 86,4% de este alumnado ha estado escolarizado en centros ordi-narios y el resto en centros específicos. La distribución por redes del alum-nado atendido en centros escolares ordinarios pone de manifiesto que un62,6% es atendido en la red pública, que sólo escolariza al 46,2% de lapoblación escolar de estas edades.86
  • 82. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraDistribución del alumnado con necesidades educativas especiales por territorios y redes Araba Bizkaia Gipuzkoa Total Pública Privada Infantil y Primaria en centros ordinarios 394 1.186 1.041 2.621 1.697 924 ESO 238 655 540 1.433 839 594 Para atender al alumnado con n.e.e., los centros disponen de aulasabiertas, atendidas por Profesorado de Pedagogía Terapéutica (PTE).En 58 centros de Educación Secundaria funcionan las Aulas de Apren-dizaje de Tareas para alumnado mayor de 16 años con retraso mental:se completa la formación básica de este alumnado y se le inicia en unprograma específico de iniciación profesional. En estas aulas se escola-rizan 277 alumnos.2.3.2.2. Las adaptaciones curriculares individualizadas El alumnado con n.e.e. se escolariza en un grupo ordinario de re-ferencia y la programación se adapta a sus necesidades. Todos estosalumnos cuentan con un plan propio de trabajo que se define en la Adap-tación Curricular Individualizada. Corresponde al Equipo Multiprofesionaldiagnosticar la necesidad del alumnado y determinar las características dela adaptación curricular que requiere. La elaboración de dicha adaptacióncorresponde al profesorado de las áreas coordinado por el tutor, con elasesoramiento del Consultor en la Educación Primaria, o del Orientador enla Educación Secundaria, así como del Profesorado de Pedagogía Tera-péutica del centro. Así mismo, toman parte otros profesionales: logope-das, fisioterapeutas y auxiliares. En la Educación Primaria se van elaboran-do las Adaptaciones Curriculares Individualizadas con cierta normalidad;sin embargo, existen más dificultades en la ESO.2.3.2.3. Atención al alumnado con n.e.e. asociadas a situaciones sociales desfavorecidas y a conductas graves de inadaptación escolar Durante la edad de la escolaridad obligatoria, la atención a este alum-nado se realiza mediante los proyectos de intervención educativa y los pro-gramas de escolarización complementaria. Mientras que en los primeros, laacción educativa se realiza en el medio escolar ordinario, los segundos sedesarrollan en un contexto separado del centro en el que están matricula-dos, aunque sigan perteneciendo al mismo para múltiples efectos. 87
  • 83. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En junio de 1998 y 2000, se convocó a los centros de EducaciónSecundaria a que presentaran este tipo de proyectos, de dos años deduración, para el alumnado del primer ciclo de la ESO con retraso escolargrave asociado a situación desfavorecida o problema grave de inadapta-ción escolar. Para autorizarlos, se exige que el centro defina un proyectoacorde con las necesidades de su alumnado, tanto en los aspectos curri-cular y tutorial como organizativo y asigne la responsabilidad del mismo aun profesor o profesora definitivo del centro. Los criterios para su aproba-ción han sido la gravedad de los problemas del alumnado, la calidad delproyecto presentado y el carácter integrador del mismo. En 1998 seaprobaron 14 proyectos y 41 en el año 2000. Para los casos más extremos de inadaptación escolar, se han dis-puesto los programas de escolarización complementaria fuera del contextoescolar. En el curso escolar 1999/00, hay 242 alumnos (0,5% del alumna-do de 2.º ciclo de la ESO) en programas de escolarización complementa-ria, provenientes de 131 centros. Aunque estos programas se están lle-vando a cabo en 39 centros, sólo 2 están dedicados específicamente aesta tarea y otros 10 tienen programas específicos para este alumnado.Los 27 centros restantes, en los que se imparten programas de IniciaciónProfesional, atienden a uno o dos alumnos menores de 16 años. En mayode 2000, el Viceconsejero de Educación ha dado instrucciones concretassobre el proceso de solicitud y autorización para la adscripción de alum-nos en estos programas.2.3.3. Atención a colectivos específicos2.3.3.1. Invidentes Para la atención de este colectivo de alumnos y alumnas el Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación dispone de un Centrode Recursos de Invidentes (CRI) en cada uno de los territorios. Dicho cen-tro cuenta con una plantilla de docentes y transciptores especializados enlenguaje Braille, así como la figura del teflotécnico, que acuden a los cen-tros donde está escolarizado el alumnado invidente de forma itinerantepara «traducir» los materiales escolares al lenguaje accesible a los inviden-tes, así como para ayudarles en todo lo que precisen para su mejor adap-tación al medio escolar y la superación de las dificultades de aprendizaje li-gadas a su deficiencia sensorial. En el año 1998, el Departamento deEducación, Universidades e Investigación firmó un convenio con la organi-zación ONCE para mejorar la atención a este colectivo.88
  • 84. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.3.3.2. Sordos La atención al alumnado con problemas de audición ha tenido unarespuesta educativa diferente en cada territorio: en Bizkaia, en centros es-pecíficos de carácter privado; en Gipuzkoa, una asociación atiende a estealumnado escolarizado en aulas integradas en centros ordinarios; en Ara-ba, mediante recursos propios del Departamento de Educación, Universi-dades e Investigación. Una comisión formada por técnicos del Departamento de Educación,Universidades e Investigación y de las Asociaciones de sordos, ha estudia-do la atención escolar del alumnado con problemas de sordera e hipoacu-sia y ha planteado propuestas para su mejora. Las primeras decisionesprácticas se van a iniciar en el curso 2000/01. La propuesta de esta Comisión, que ha sido asumida por el Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación, va por la vía de que elalumnado sordo se escolarice en aulas específicas ubicadas dentro de cen-tros ordinarios. Así mismo, se propone que este alumnado aprenda no sóloel lenguaje basado en la oralidad sino también el lenguaje de signos. Estorequiere un profesorado competente en el lenguaje de signos, para lo quese han iniciado cursos para preparar personal docente. En la EducaciónPrimaria, los tutores serán profesores competentes en este lenguaje y, en laEducación Secundaria, cuando no exista profesorado especialista conoce-dor del lenguaje de signos, se les dotará de traductores de este lenguaje.2.3.3.3. Alumnado gitano La atención a la población escolar de etnia gitana ha ido mejorandoprogresivamente en los últimos años. Sin embargo, existen graves dificul-tades para que finalicen todos los chicos y chicas la enseñanza obligatoria,más aún desde que ésta se ha prolongado hasta los 16 años. En este colectivo, confluyen los problemas derivados de su cultura di-ferente de la dominante y de la situación socialmente marginada en quevive la mayoría. La voluntad de que se escolarice en los mismos centrosque el resto de la población, con una orientación educativa intercultural, tro-pieza con la reacción de la población no gitana que, cuando ve que en lasaulas de sus hijos o hijas están escolarizados niños o niñas gitanas, prefierecambiar de centro, dando lugar progresivamente a escuelas ghetto o al cie-rre de centros por falta de alumnos. Con el fin de dar una respuesta educativa, el Departamento de Educa-ción, Universidades e Investigación ha patrocinado iniciativas de colectivos 89
  • 85. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVculturales gitanos para que el profesorado de los centros donde se escolarizaeste alumnado conozca la cultura gitana y pueda realizar un trabajo educativointercultural que facilite la atención educativa de todos de forma integradora.2.3.3.4. Inmigrantes extranjeros Un problema relativamente nuevo en la CAPV es el de la escolarizacióndel alumnado inmigrante extranjero. La inmigración extranjera aún no esmuy numerosa en el País Vasco, pero es claramente creciente. La primeraaproximación al mundo escolar fue por parte de los adultos que necesita-ban aprender alguna de las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma y,en algunos casos, incluso alfabetizarse para poder incorporarse al mundolaboral. Como se verá en el apartado de educación de personas adultas deeste informe, éste es uno de los colectivos crecientes en estos centros. Posteriormente, han empezado a llegar los hijos e hijas de estos inmi-grantes en edad escolar. Cada día se ve más necesario que se ordene elproceso de escolarización de este alumnado con criterios integradores ydisponiendo de los recursos personales adecuados. La acogida del alum-nado que desconoce las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónomay la integración de las distintas culturas suscita problemas. La escolarización del alumnado inmigrante extranjero ha seguido unaevolución ascendente a lo largo de los últimos cinco años. Por etapas, el60% está cursando la E. Primaria, el 30% la E.S.O. y el resto Bachillerato oFormación Profesional. Más del 70% de esta población se escolariza encentros públicos. Mayoritariamente (un 65%) están en modelo A, algo másdel 20% en modelo B y en torno al 10% en modelo D. 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Alumnado inmigrante 1.942 1.919 2.100 2.800 2.887 % sobre el total de la población escolar 0,5% 0,52% 0,65% 0,85% 0,95%2.3.4. Asesoramiento, apoyo y orientaciones para la atención al alumnado con necesidades educativas especiales El profesorado que debe atender en el aula al alumnado con necesi-dades educativas especiales, ante la especificidad de sus problemas, re-quiere el asesoramiento y los apoyos convenientes para realizar adecua-90
  • 86. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoradamente su función educadora de acuerdo a las características de la ne-cesidad de cada alumno y alumna. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha pre-visto diversos profesionales, unos que trabajan dentro de los centros yotros cuya labor se extiende a varios centros de una zona escolar. En el Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesoradodel País Vasco (IDC), existe una área dedicada a las necesidades educati-vas especiales con la función de estar al corriente de las nuevas aportacio-nes para la atención a las distintas necesidades, proponer orientacionespara cada una de ellas, elaborar ejes diagnósticos comunes y programarlos procesos de formación del profesorado. Los Equipos Multiprofesionales, formados por docentes psicólogosy pedagogos, encuadrados dentro de los COP, atienden de forma esta-ble las necesidades de varios centros en labores de diagnóstico, segui-miento de la acción educativa y asesoramiento especializado. En laCAPV, estos Equipos están formados por 87 profesionales. Cada miem-bro de los Equipos Multiprofesionales está especializado en uno de losprogramas en que se han ordenado las necesidades educativas especia-les, con el fin de prestar la atención más específica que pueda necesitarel alumnado. En los centros públicos y concertados que escolarizan alumnadocon n.e.e., cuentan con profesorado de Pedagogía Terapéutica. A éstele corresponde implementar aquellas partes de la adaptación curricularque no pueda realizar el profesor ordinario, ya sea por la especificidadde la tarea o por la distancia entre lo que trabaja el grupo y lo que deberealizar el alumno con n.e.e. Generalmente, realiza esta atención fueradel aula ordinaria durante momentos concretos de la jornada escolar, enun tiempo que varía según la gravedad de las necesidades de cadaalumno y la distancia curricular entre éste y el grupo en que está inte-grado. Está sin resolver qué profesionales pueden ocupar esta plaza en laESO. La habilitación en Pedagogía Terapéutica es propia de maestros,mientras que el profesorado de la ESO pertenece al cuerpo de Secundariao ha de tener licenciatura. En los centros públicos de Educación Primaria, el Consultor asesoraal profesorado y participa personalmente en la atención al alumnado conn.e.e. El Orientador, que tiene la especialidad de Psicopedagogía realizauna labor similar en los centros de Educación Secundaria. 91
  • 87. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Para atender los problemas relacionados con el habla y la adquisi-ción de las destrezas lingüísticas, existen profesores de Audición y Len-guaje en los centros públicos de mayor tamaño. Para el resto de centrospúblicos y para los centros concertados, en los COP se encuentran losLogopedas con esta misma función de apoyo directo al alumnado. Cuan-do un alumno tiene dificultades de carácter físico derivadas de algunadiscapacidad, se le asigna un Auxiliar de Educación Especial que leacompaña mientras está en el centro escolar. Existe, también, un peque-ño número de fisioterapeutas que se dedican a labores de rehabilitación.Queda pendiente la definición de las funciones propias de cada uno deestos profesionales y no existe acuerdo entre los responsables de los ser-vicios educativos y sanitarios de quién depende esta atención dentro deltiempo escolar. Junto a estos recursos personales, el Departamento de Educación,Universidades e Investigación facilita los recursos específicos que puedenecesitar este alumnado según su necesidad. Se han eliminado las barre-ras arquitectónicas en muchos centros, aunque aún se está lejos de cum-plir lo que está previsto en las leyes sobre esta cuestión. Además, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-ción ha publicado orientaciones e instrumentos de trabajo para las distin-tas n.e.e. Estas publicaciones se encuentran relacionadas en el Anexo IIIde este Informe.2.4. BACHILLERATO2.4.1. Modelo de Bachillerato En la CAPV, la implantación generalizada del Bachillerato en lasmodalidades de Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Natura-leza y de la Salud, y Tecnológico, se inició en el curso escolar 1997/98. ElBachillerato de Artes ha empezado a implantarse en el curso 1999/00. ORDEN de 26 de septiembre de 1994 por la que se regula la implantación anticipada del Bachillerato en los centros de la CAPV. (BOPV 19/10/94) DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del Bachillera- to, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos, y se dis- pone su implantación (BOPV 7/05/97) (Corrección de errores BOPV 2/6/97; modifica- ción por Decreto 423/1999, de 30 de noviembre. (BOPV 14/12/99)92
  • 88. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora El modelo de Bachillerato tiene algunas características propias en laCAPV: —Flexibilidad de itinerarios formativos: el alumnado puede elegir cual- quiera de las materias de la modalidad y no necesariamente pa- quetes cerrados de materias, tal como hizo el MEC en su territorio de gestión. De este modo, se amplía su capacidad de elección de itinerario formativo de acuerdo con sus intereses y expectativas de futuro. —Reversibilidad de la elección de modalidad: el alumnado puede ele- gir como materia optativa materias propias de otras modalidades que se oferten en el centro (por ello, las materias optativas tienen el mismo peso horario que las propias de modalidad) para dejar abierta la elección entre varias modalidades de Bachillerato en el primer curso a quienes no tienen clara una opción concreta o de facilitar el cambio de modalidad de quienes comprueben que la op- ción tomada en el primer curso no ha sido correcta. —Formación de base para los Ciclos Formativos de Grado Superior: para acceder a los Ciclos Formativos se exige haber cursado algu- nas materias propias de modalidad y, sobre todo, materias optati- vas que, en su mayoría, tienen una referencia profesional. Con el fin de comprobar la viabilidad de la nueva estructura y del nue-vo currículo de esta etapa educativa, en el curso 1993/94, se implantó deforma anticipada y experimental el nuevo Bachillerato en doce Institutos deSecundaria en las tres modalidades antes indicadas. En los dos cursos si-guientes se amplió el número hasta la cifra de cuarenta. Aunque no hayuna evaluación de esta fase de anticipación, en 1997 se mantuvo básica-mente este modelo en la ordenación del Bachillerato. Las cuestiones más debatidas en torno al modelo de Bachillerato hansido su duración, la viabilidad de su estructura y la prueba homologada. Determinados colectivos creen que un Bachillerato de dos cursos nopermite una preparación adecuada del alumnado para el acceso a la Univer-sidad o a los Ciclos Formativos de Grado Superior. Por ello proponen que elBachillerato comience a los 15 años, reduciendo en un curso la ESO. No existen elementos de juicio claros sobre la viabilidad de una es-tructura abierta tal como se plantea en la CAPV. Según parece, la mayoríade los centros ofertan a su alumnado paquetes más bien cerrados, tantopor razones organizativas como por razones de costos o por la propia es-tabilidad de las plantillas. 93
  • 89. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV La Prueba homologada para el acceso a la Universidad ha sido unode los temas más polémicos de estos años. Aunque esta Prueba no formaparte del Bachillerato, su mera existencia condiciona todo el trabajo deesta etapa y polariza en exceso la función preparatoria para el acceso a laUniversidad con merma de la preparación de quienes van a acceder a losCiclos Formativos de Grado Superior.2.4.2. Ordenación académica El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha es-tablecido el currículo obligatorio en todos los centros de la CAPV, así comoel horario, tanto en las enseñanzas diurnas como nocturnas, la distribuciónde las materias comunes, específicas de modalidad y optativas y los pro-cesos de evaluación del alumnado. DECRETO 180/1997, de 22 de julio, por el que se aprueba el Currículo de Bachillera- to (BOPV 29/08/97). Modificación en el Decreto 311/1997, de 23 de diciembre. (BOPV 30/12/97) y en el Decreto 423/1999, de 30 de noviembre. (BOPV 14/12/99) Resolución de 28 de julio de 1998, del Viceconsejero de Educación por la que se regula la Actividad Educativa Organizada (AEO) para el primer curso de Bachillerato en el ám- bito de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 28/08/98) ORDEN de 16 de julio de 1999, por la que se establece la regulación del Bachillerato a distancia de la CAPV. (BOPV 6/08/99) ORDEN de 27 de diciembre de 1999, por la que se publican los modelos de actas finales a emplear en el proceso de evaluación del alumnado de Bachillerato. (BOPV 21/01/00) ORDEN de 15 de septiembre de 1997, por la que se regula la impartición del Bachille- rato en horario nocturno en los centros de Educación Secundaria de la Comunidad Au- tónoma del País Vasco. (BOPV 25/09/97) (Corrección de errores BOPV 6/10/97) Las modificaciones más importantes introducidas a lo largo de estosaños han sido las siguientes: —Se ha ampliado el horario de dos materias comunes, Historia y Filo- sofía, pasando de tres a cuatro horas semanales. —Se ha fijado el horario semanal en 31 horas en los dos cursos (anteriormente en 2.º curso era de 32 horas). —Se ha reducido el espacio de opcionalidad, pasando de tres a dos el número de materias opcionales que debe cursar el alum- nado.94
  • 90. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora —Se ha eliminado la exigencia de cursar algunas materias opcionales para acceder a determinados Ciclos Formativos de Grado Superior.2.4.3. Escolarización en Bachillerato Durante el curso 1999/00 se han escolarizado en Bachillerato43.193 alumnos y alumnas, con un descenso del 14,9% respecto al alum-nado de 3.º de BUP, COU y 2.º ciclo de REM en el curso 1994/95. La redpública ha perdido el 25,7% de su alumnado, mientras que la red privadasólo ha descendido un 4,1%. En la distribución global del alumnado deBachillerato entre las dos redes, la red pública ha perdido 6 puntos a lolargo de este período. En el paso de la ESO a la Enseñanza Postobligatoria se produce uncambio de la red privada a la pública que, en el curso 1999/00, ha afecta-do en torno al 9% del alumnado. Este proceso, aunque sigue siendo im-portante, se está reduciendo en los últimos años, de modo que se estáproduciendo un aumento relativo del alumnado de los centros privados enel Bachillerato: mientras que en el curso 1994/95 era sólo el 37,7% del to-tal del alumnado, en el curso 1999/00 alcanza el 43,8%. Red pública Red privada Diferencial 4.º ESO 1998/99 1.º ESPO 1999/00 4.º ESO 1998/99 1.º ESPO 1999/00 pública 9.776 14.411 13.039 12.006 42,9% 52,1% 57,2% 47,9% + 9,3% En el período al que se refiere este Informe, el alumnado que ha cur-sado el Bachillerato en el modelo A ha descendido 10 puntos, los mismosque ha aumentado el matriculado en el modelo D. Al llegar a Bachillerato, como consecuencia de la desaparición delmodelo B, se produce un cambio en la distribución de la matrícula pormodelos lingüísticos que redunda sobre todo a favor del modelo A. En elpaso de 4.º de ESO a 1.º de Bachillerato, el alumnado de modelo A au-menta casi en un 20%, mientras que el de modelo D baja globalmente el3%, aunque de forma desigual según las redes escolares: en la red públicadesciende 1,9 y, en la concertada, 6,3 puntos. 95
  • 91. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Unidades y alumnado de Bachillerato Unidades Alumnado Pública Privada A B D 1.669 50.752 31.628 19.114 37.154 586 12.897 1994/95 62,3% 37,7% 73,4% 1,2% 25,5% 1.576 43.193 23.511 18.322 27.263 626 15.204 1999/00 –14,9% 56,2% 43,8% 63,3% 1,5% 35,3%Resumen de las tablas 8 y 13 del Anexo I Por modalidades, durante el curso 1999/00, el 42,3% del alumnadoha elegido el Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud, el 38,4%el de Humanidades y Ciencias Sociales, el 17,3% ha optado por el Bachi-llerato Tecnológico y el 2% por el Bachillerato Artístico, del que sólo estabaimplantado el primer curso. La distribución por modalidades apenas difiereentre las dos redes escolares. En la red pública, imparten el Bachillerato 102 Institutos de EducaciónSecundaria y en la red privada 123 centros. El tipo de Instituto o de centrode Bachillerato más frecuente es el que imparte dos modalidades que,mayoritariamente, son la de Humanidades y Ciencias Sociales y la deCiencias de la Naturaleza y de la Salud.2.4.4. Medidas para la implantación del Bachillerato La implantación del Bachillerato se realiza de acuerdo a las normascontempladas en una Orden del Consejero de Educación, Universidades eInvestigación. ORDEN de 27 de junio de 1997, que regula la implantación generalizada del Bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 16/07/97) (Corrección de errores BOPV 29/8/97 y BOPV 5/9/97, modificación por Orden de 27 de diciembre de 1999, BOPV 21/01/00)2.4.4.1. El Proyecto Curricular y la formación del profesorado En los Decretos en que se establece el currículo y en la Orden de im-plantación, se exige que, en cada centro, el claustro de profesores apruebeel Proyecto Curricular de Bachillerato. Sin embargo, no se ha planteado has-96
  • 92. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejorata hoy ninguna exigencia ni se ha aportado ningún apoyo específico para laelaboración de dicho Proyecto Curricular de Bachillerato en los centros. Durante los tres cursos de la fase de anticipación, al profesorado queiniciaba la impartición de las materias de Bachillerato se le ofreció la posibili-dad de participar en unos seminarios de formación, con el fin de conocerlos nuevos currículos de las materias, ver sus posibles desarrollos e inter-cambiar modelos didácticos para su impartición. Se pusieron en marchaunos 50 seminarios de periodicidad quincenal de dos cursos con una asis-tencia que osciló entre 500 y 700 profesores. Cuando llegó el momento dela generalización del Bachillerato, se eliminó esta modalidad formativa. Para la fase de generalización, se organizaron unas jornadas de dosdías en cada Instituto para presentar los currículos de las materias corres-pondientes en cada Departamento didáctico. A partir de la implantacióngeneralizada, la oferta formativa se ha centrado en cursos sobre las ma-terias nuevas y sobre temas de actualización científica. Se han ofertado ydemandado cursos de actualización didáctica en menor medida. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha pu-blicado materiales curriculares elaborados por grupos de profesores y pro-fesoras tanto como modelo didáctico ejemplificador como para completarla oferta de las editoriales. Se ha dado prioridad a los materiales escritosen euskera y a los que abordaban materias minoritarias. En el Anexo III deeste Informe, se relacionan los materiales publicados.2.4.4.2. Calendario escolar El calendario escolar incluye 175 días lectivos con un mínimo de 160 díasde clase efectiva. La principal novedad, introducida en el curso 1997/98, esla ordenación de las pruebas finales. Los exámenes ordinarios se realizanen la segunda quincena de mayo. Los alumnos con materias con califica-ción negativa se dedican a estudiarlas en el propio Instituto con la ayudadel profesorado durante los primeros veinte días de junio para realizar losexámenes extraordinarios al final del mismo mes. La Prueba Homologadaextraordinaria para el acceso a la Universidad se realiza en el mes de julio.El curso escolar comienza en la primera quincena del mes de septiembre.2.4.5. Resultados académicos del Bachillerato En los resultados académicos que está obteniendo el alumnado en elnuevo Bachillerato, no se aprecian diferencias significativas con los que 97
  • 93. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVobtuvo el de 3.º de BUP, COU y 2.º ciclo de la REM en los cursos 1995/96y 1997/98. El 60% del alumnado finaliza el curso 1.º con todas las mate-rias aprobadas y en torno al 23% promociona a 2.º con una o dos materiascon calificación negativa. Entre el 72% y el 75% del alumnado que cursa2.º obtiene el Título de Bachiller. Promoción en Bachillerato 80 74 60 60 40 23 26 17 20 0 1º curso 2º curso Con todo aprobado Con 1-2 materias pendientes No promocionan2.5. FORMACIÓN PROFESIONAL2.5.1. Modelo de Formación Profesional El artículo 30 de la LOGSE entiende por Formación Profesional el con-junto de enseñanzas que capacitan para el desempeño cualificado de lasdistintas profesiones. Comprende tanto la Formación Profesional inicial oespecífica, también llamada reglada, dirigida a la formación para el primerempleo, como la Formación Profesional ocupacional orientada a la forma-ción continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de lostrabajadores. En el ámbito del sistema educativo, la ley establece como finalidad dela Formación Profesional la preparación de los alumnos para la actividaden un campo profesional. Los programas formativos de estos nuevos títu-los deben tomar como referencia las necesidades de cualificación del sis-tema socioproductivo y, en consecuencia, enfocarse desde la perspectivade la adquisición de la competencia profesional, es decir, el conjunto decapacidades necesarias para desempeñar «roles» en situaciones de traba-jo a los niveles requeridos en el empleo.98
  • 94. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora En el diseño y planificación de la Formación Profesional específica, laley establece que se fomentará la participación de los agentes sociales yque su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico, asícomo las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste. Para acome-ter esta función, fue creado por el Decreto 100/1994, de 22 de febrero, elConsejo Vasco de Formación Profesional, adscrito al Departamento deEducación, Universidades e Investigación.2.5.1.1. La ordenación básica del sistema educativo y de la Formación Profesional La ordenación de la Formación Profesional prevista en la LOGSE, encuanto a la ubicación de los componentes formativos que la integran, sitúala formación general y la Formación Profesional de base en un único siste-ma de formación, con el doble objetivo de preparar para las salidas profe-sionales más inmediatas y, en su caso, para los estudios universitarios. Ycoloca la componente más terminal, la Formación Profesional específica,en un subsistema que sirva de puente entre el sistema formativo general yel mundo del trabajo. Tanto los Ciclos Formativos de Grado Medio como los de Grado Su-perior se estructuran en módulos profesionales. El Ciclo Formativo secompone de un número variable de módulos profesionales de distinta na-turaleza: los asociados a unidades de competencia, los transversales, losde formación y orientación laboral y los de formación en centro de trabajo(FCT). Para obtener el título de un Ciclo Formativo se tiene que haber su-perado todos los módulos del mismo. A lo largo del desarrollo de la ley y de la implantación de la Reforma,el modelo inicial ha tenido modificaciones importantes: —Según la LOGSE, la formación de base para cursar los Ciclos For- mativos de Grado Medio se adquiere en la ESO; y en el Bachillera- to para los de Grado Superior, por lo que se exigía cursar determi- nadas materias, según el Ciclo Formativo al que se quisiera acceder. En el Real Decreto 777/1998, ha desaparecido la exigen- cia de cursar dichas materias de Bachillerato para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior. Según esta norma, de ca- rácter básico, se establecen unos criterios de baremación, no re- quisitos, para la admisión del alumnado. Entre ellos se incluyen ha- ber cursado la modalidad de Bachillerato y las materias (nunca materias optativas) relacionadas con el Ciclo Formativo que se so- 99
  • 95. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV licita. Con esta regulación, no se garantiza que quienes acceden a un Ciclo Formativo de Grado Superior tengan la formación de base requerida para cursarlo. —La Formación Profesional específica no es, según la LOGSE, una rama educativa diferenciada, sino unos estudios de carácter ter- minal que dan paso al mundo del trabajo, a los que se accede una vez conseguido el Título de Graduado en Educación Secun- daria o con el Título de Bachiller. En la Ley de acompañamiento de los Presupuestos Generales del Estado del año 2000, se ha establecido que se pueda acceder a los Ciclos Formativos de grado superior una vez superado el correspondiente Ciclo Forma- tivo de Grado Medio mediante unos estudios complementarios que sustituirán a la prueba de acceso. Con ello, se configura una rama de estudios de Formación Profesional independiente de la rama más académica.2.5.1.2. La ordenación del sistema en la CAPV Dentro de los parámetros establecidos, la Administración Educativavasca ha introducido algunas características en el modelo vasco de For-mación Profesional: —Los centros pueden ordenar la impartición de los módulos que componen un Ciclo Formativo con un grado amplio de libertad. —Del 55 % del currículo que corresponde determinar a la Adminis- tración Educativa, se deja un 15 % a la libre determinación de los centros. —En todos los Ciclos Formativos se incluye el módulo de Calidad y mejora continua. DECRETO 447/1994, de 22 de noviembre, por el que se establece la ordenación gene- ral de las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos. (BOPV 10/01/95) DECRETO 97/1997, de 29 de abril, por el que se establece la regulación del Bachi- llerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos, y se dispone su implantación (BOPV N. 85 - 7/05/97) (Corrección de errores. (BOPV 2/6/97) ORDEN de 15 de julio de 1997 que regula el proceso de evaluación de los alumnos que cursan la Formación Profesional específica establecida en la LOGSE (BOPV 28/03/97; modificada por Orden de 3 de diciembre de 1998. (BOPV 3/02/99)100
  • 96. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora La inclusión de un módulo obligatorio de formación en centros de tra-bajo en todos los Ciclos Formativos es una de las novedades del nuevo mo-delo de Formación Profesional. Anteriormente, las llamadas prácticas en em-presa tenían carácter voluntario y los centros fueron introduciéndolas deforma progresiva con una duración media de 200 horas. Desde la Confede-ración Vasca de Empresarios (CONFEBASK), se propuso ampliar a un míni-mo de 500 horas en una experiencia denominada Formación Profesionalcompartida, que tomaba como modelo, en gran medida, la Formación Pro-fesional dual de Alemania. Ahora todos los alumnos y alumnas que cursan laFormación Profesional reglada realizan el módulo de Formación en Centrosde Trabajo, que tiene una duración que oscila entre las 200 y las 600 horas. Aunque la metodología en la recogida de datos ha ido variando con eltiempo, hay constancia de que, en el curso 1994/95, hubo 8.948 alumnosrealizando prácticas en empresas y en el curso 1999/00 fueron 10.349. Elnúmero de empresas en las que se realizan estas prácticas también se haincrementado: de 3.500 en el curso 1995/96 se ha pasado a 4.672 en elcurso 1999/00. Esta interacción entre los centros educativos y las empresas a travésde las prácticas en alternancia o la formación compartida anteriores y de laFormación en Centros de Trabajo actual, ha sido posible gracias a un im-portante esfuerzo del profesorado de Formación Profesional y al apoyo demuchas empresas. Desde la implantación de la LOGSE, los planes de es-tudio contemplan una importante dotación de créditos horarios que facili-tan su planificación y desarrollo. ORDEN de 8 de marzo de 1994, de los Consejeros de Educación, Universidades e In- vestigación y de Trabajo y Seguridad Social, por la que se convoca a centros educati- vos, para la elaboración de proyectos de prácticas de alumnos en centros de trabajo (BOPV 28/3/94). Hay órdenes equivalentes en los años siguientes: (BOPV 4/7/95; 11/4/96; 23/5/97; 1/7/98; 22/11/99; 18/12/2000) ORDEN de 17 de abril de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se convoca a los centros educativos para la presentación de docu- mentación relativa al módulo de Formación en Centros de Trabajo en los módulos pro- fesionales y ciclos formativos (BOPV 19/5/97). Hay órdenes equivalentes en los años siguientes: (BOPV 1/7/98; 30/9/99) ORDEN de 8 de marzo de 1994, de los Consejeros de Educación, Universidades y de Trabajo y Seguridad Social, por la que se convocan ayudas para el programa de Prác- ticas de Formación en Alternancia del curso 93/94 (BOPV 28/3/94). Hay órdenes equi- valentes en los años siguientes: (BOPV 4/7/95; 11/4/96; 2/6/97; 28/5/98; 31/3/99; 7/9/2000) 101
  • 97. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV2.5.2. El Plan Vasco de Formación Profesional La propia LOGSE, al contemplar dos líneas de oferta de FormaciónProfesional, encomienda a las Administraciones públicas la tarea de ga-rantizar la coordinación de las mismas. En cumplimiento de este manda-to y partiendo del modelo de Formación Profesional que inspira la Refor-ma, el Gobierno Vasco aprobó el «Plan Vasco de Formación ProfesionalLANBIDEZ» en junio de 1998, con el que se pretende impulsar y coordi-nar las actuaciones en este campo de tres Departamentos: el de Educa-ción, Universidades e Investigación, el de Justicia, Economía, Trabajo ySeguridad Social y el de Industria, Agricultura y Pesca. Es el primero quese realiza en la CAPV. Se describe el escenario en el que se enmarca el Plan, destacando laimportante función que corresponde a la Formación Profesional ante losretos económicos y sociales que se deben afrontar. Se analiza la situaciónactual de la Formación Profesional en Euskadi, tanto de la reglada comode la no reglada (continua u ocupacional). Y, tras ese diagnóstico, se pro-ponen los ejes fundamentales de un sistema integrado de formación, asícomo las acciones necesarias para la puesta en marcha de dicho sistema,el coste económico de las mismas y las formas de colaboración de lasempresas. Este Plan intenta poner en marcha un Sistema Integrado de Forma-ción Profesional capaz de obtener la validación social e institucional, esdecir, el reconocimiento en el mercado de trabajo así como su homologa-ción e interrelación con otros sistemas similares de Formación Profesionalde ámbito estatal y europeo. Para conseguirlo, se establece que el hiloconductor del sistema sean las cualificaciones profesionales en el PaísVasco. Por ello, su ordenación debe fundamentarse en las competenciasrequeridas en el empleo, que se han de lograr mediante un modelo modu-lar de formación sobre la base de competencias que obtengan el recono-cimiento y la acreditación en el sistema de Formación Profesional y en elmundo productivo. Se entiende que el sistema es integrado en cuanto recoge estas tresdimensiones: —Integración de la cualificación y la Formación Profesional en cuanto que ésta, en todas sus modalidades, debe tener como referente básico el logro de las competencias que garanticen una cualifica- ción profesional con referencia a las necesidades de los procesos productivos y del mercado de trabajo.102
  • 98. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora —Integración de las diversas formas de adquisición de competencias profesionales: formación reglada, ocupacional, continua, experien- cia laboral,... —Integración de la oferta institucional de Formación Profesional, que se concreta en dos elementos clave: un catálogo o repertorio inte- grado modular de incremento de la formación, asociado al sistema de cualificaciones; y una red de centros que oferten este repertorio. Para llevar a cabo el Plan, resultan imprescindible los siguientes ele-mentos: —La identificación de las necesidades de cualificación de las perso- nas, de los procesos productivos y del mercado de trabajo. —El reconocimiento y certificación integrada de todas las formas de adquirir la competencia. —La ordenación, gestión y organización de la formación. —La evaluación y verificación de la calidad. —La participación y corresponsabilización de los agentes sociales. Para la ejecución de estas importantes tareas, se prevé la creación devarios organismos: el Observatorio del Sistema Vasco de Formación Profe-sional, el Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional, y laAgencia de Evaluaciones y Cualificaciones profesionales. Así mismo, parala aplicación personalizada del sistema, se establece la Cartilla, donde seanoten las competencias profesionales que vaya alcanzando una persona,de modo que, cuando acredite todas las competencias necesarias para laobtención de un Título Profesional, pueda solicitarlo. DECRETO 34/98, de 3 de marzo, por el que se crea el Observatorio del Sistema Vasco de Formación Profesional. (BOPV 18/03/98) DECRETO 12/07/98, de 23 de junio, por el que se crea el Instituto Vasco de Cualifica- ciones y Formación Profesional. (BOPV 13/07/98) ORDEN de 20 de mayo de 1998, por la que se regula la Cartilla de Acreditación de Competencias Profesionales y se determinan las condiciones para su expedición. (BOPV 14/08/98)2.5.3. Ordenación de la Formación Profesional específica2.5.3.1. Los currículos de los Ciclos Formativos Para atender la función directamente formativa, en la CAPV se han re-elaborado los diseños curriculares de todos los Ciclos Formativos ade- 103
  • 99. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVcuándolos a la realidad del sistema productivo vasco, es decir, ajustandolos contenidos formativos a los requerimientos de competencia profesionalque demandan los procesos productivos y el mercado de trabajo. El Con-sejo Vasco de Formación Profesional da el visto bueno a los Títulos y a loscurrículos correspondientes. Aunque están elaborados los borradores detodos los currículos, sólo se han publicado los de algunas familias profe-sionales. DECRETO 117/1998, de 23 de junio, por el que se establece el currículo del ciclo for- mativo de grado superior: «Administración y finanzas». (BOPV 17/07/98) DECRETO 330/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado medio: «Gestión administrativa». (BOPV 17/12/98) DECRETO 331/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior: «Secretariado». (BOPV 17/12/98) DECRETO 336/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior: «Servicios al consumidor». (BOPV 18/12/98) DECRETO 335/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado medio: «Gestión del transporte». (BOPV 1/02/99) DECRETO 353/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior: «Administración de sistemas informáticos». (BOPV 8/06/99) DECRETO 349/1998, de 1 de diciembre, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior: «Producción por mecanizado». (BOPV 14/06/99) El Sistema de Cualificaciones Profesionales del País Vasco es la piezaclave que aporta y articula la respuesta estratégica a la mayoría de los ob-jetivos de cualificación y Formación Profesional del entorno. En la concreción de estas políticas, el establecimiento de un Sistemade Cualificaciones Profesionales, fijando y regulando la codificación, adqui-sición y acreditación de la competencia, está siendo una actuación funda-mental para mejorar las cualificaciones de la población y la competitividadde nuestra economía. Este Sistema de Cualificaciones Profesionales consta del Catálogode Cualificaciones Profesionales y del Sistema de Reconocimiento y Cer-tificación de la Competencia. Están publicados tanto el Sistema de Cuali-ficaciones Profesionales del País Vasco como el Catálogo modular inte-grado de formación. Se cuenta, además, con la publicación de PerfilesProfesionales, fruto del estudio realizado a partir de los empleos más soli-citados por las empresas a través de «LANGAI-Servicio Vasco de Coloca-104
  • 100. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoración», así como de Cualificaciones en la CAPV, confeccionadas a partir delos datos ofrecidos por los demandantes de empleo ante dicho Servicio.2.5.3.2. El profesorado La adecuación del profesorado a las nuevas especialidades y suactualización para impartir la formación asociada al sistema de cualifica-ción profesional eran dos cuestiones claves en la ordenación de las en-señanzas profesionales. El Real Decreto 777/1998, de 30 de Abril, esta-bleció las equivalencias entre las especialidades anteriores y las nuevas.Además, reguló cómo puede acceder el profesorado a una especialidadsi tiene determinada titulación académica. Por otra parte, la implanta-ción de los Ciclos Formativos de la Formación Profesional específicaexigía que el profesorado de la anterior Formación Profesional regladaalcanzase las competencias asociadas a los perfiles de las nuevas es-pecialidades. Algunos sectores consideran que el citado decreto ha posibilitadounas adscripciones del profesorado basadas en criterios corporativos queno garantizan la formación técnica de base necesaria para impartir buenaparte de las enseñanzas. Los centros de Formación Profesional insisten en la necesidad de flexi-bilizar las formas de adscripción del profesorado para aprovechar mejor lacompetencia de personas con experiencia en el ámbito laboral. La incor-poración de especialistas, que se aplicó en alguna medida en la fase deexperimentación de la Reforma con resultados positivos, puede ser un re-curso útil en la puesta al día de las enseñanzas de algunos módulos y enla formación del profesorado estable del centro. Esto exigiría modificacio-nes en el marco legal que rige la gestión de personal.2.5.4. Escolarización La implantación del nuevo sistema educativo está produciendo unamodificación importante en la escolarización del alumnado de FormaciónProfesional. Unos 13.000 alumnos que anteriormente cursaban el primerciclo de la Formación Profesional ahora deberán cursar la ESO. Durantelos dos primeros años de implantación de la ESO, en los cursos 1996/97 y1997/98, se facilitó que el alumnado que estaba cursando la FP-1 y losque no podían acceder a 3.º de ESO pudieran cursar FP-1 con carácterextraoficial, debiendo superar la prueba libre para obtener el Título corres- 105
  • 101. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVpondiente. En el curso 1998/99, sólo se acogieron a esta modalidad losalumnos que no podían seguir la ESO. Por el contrario, al finalizar el Bachillerato, el alumnado podía cursar,primero, los módulos de nivel 3 y, después, los Ciclos Formativos de Gra-do Superior. Este alumnado ha ido aumentando conforme se han ido im-plantando los Ciclos Formativos de grado superior. El mismo número quecursaban anteriormente el segundo grado de Formación Profesional estácursando ahora los Ciclos Formativos de Grado Superior. En el curso 1999/00, aún no se han afianzado los Ciclos Formativosde Grado Medio y de Grado Superior. Habrá que esperar algunos añospara ver las opciones que va adoptando el alumnado tanto al finalizar laESO como el Bachillerato. De acuerdo con lo que se está observando es-tos años, se puede prever que estas enseñanzas vayan ganando peso re-lativo en el conjunto de la Educación Postobligatoria. Alumnado de Formación Profesional. Sistema antiguo y nuevo (ciclos formativos más módulos) Sistema antiguo 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 1.º grado Formación Profesional 13.705 12.794 12.011 7.285 1.818 720 2.º grado Formación Profesional 30.102 27.380 25.010 18.615 11.706 4.482 Sistema nuevo 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 Ciclos Grado Medio / Módulos nivel II 621 1.002 1.473 3.981 8.452 10.652 Ciclos Grado Superior / Mód. nivel III 2.101 2.032 4.125 6.728 10.977 15.464 En el curso 1999/00, el alumnado de Formación Profesional se ha es-colarizado en un 45,2 % en centros públicos y en un 54,8 % en centrosprivados. En cuanto a los modelos lingüísticos, la presencia destacadamente ma-yoritaria es la del modelo A, con un ligero aumento del modelo D. En Bachi-llerato, también es mayoritario el modelo A, pero se observa un aumento delalumnado en modelo D conforme va llegando el que ha cursado la ESO endicho modelo; incluso una parte de quienes lo han hecho en modelo B. Nosucede así en los Ciclos Formativos. Las razones que se aducen son dos: ladispersión del alumnado en muchos Ciclos Formativos dificulta la formación106
  • 102. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejorade grupos suficientemente numerosos como para distribuirlos por modeloslingüísticos; además, es difícil encontrar profesorado con PL-2 que posea lacompetencia exigida en las nuevas especialidades.2.5.5. Medidas para la implantación El diagnóstico del que partía el Plan Vasco de Formación Profesionalcontemplaba la existencia de ciertos desajustes entre la oferta de Forma-ción Profesional reglada anterior y las necesidades específicas de recursoshumanos y las perspectivas locales y comarcales de desarrollo económicoy de empleo. Consecuentemente, se fijaban como objetivos dotar a la For-mación Profesional Reglada de mecanismos más elaborados de detecciónde las necesidades territoriales de cualificación y formación, así como im-plementar las instalaciones, los equipamientos, los medios y los materialesdidácticos necesarios para alcanzar altos niveles de calidad en la imparti-ción de los Ciclos Formativos. El mapa escolar de la Formación Profesional se ha ido determinando,en gran medida, teniendo en cuenta, por una parte, la ubicación de losdistintos sectores productivos y las previsiones de la necesidad de cadaciclo formativo en el mercado laboral y, por otra, las demandas de los cen-tros y su capacidad para ponerlos en marcha. DECRETO 74/1998, de 21 de abril, por el que se crean los Institutos Específicos de Formación Profesional Superior. (BOPV 30/04/98) ORDEN de 29 de julio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se determinan los centros privados que pasan a formar parte de la red de centros integrales de Formación Profesional que el Plan Vasco de Formación Profesional prevé. (BOPV 13/8/98; corrección de errores, BOPV 6/10/98) ORDEN de 19 de octubre de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e In- vestigación, por la que se hace pública la relación de centros que forman la red de centros integrales de Formación Profesional que el Plan Vasco de Formación Profe- sional establece. (BOPV 18/11/98) Como consecuencia de estas tres disposiciones normativas quedóconstituida la red de centros integrales de Formación Profesional, com-puesta por centros de Formación Profesional Superior, centros de Innova-ción Tecnológica y centros Técnicos Singulares, con centros públicos yprivados en los tres territorios históricos de la CAPV. Se pretende que estared tenga suficiente entidad para asegurar la estructura mínima que se ne-cesita para garantizar las funciones primordiales del Sistema Integrado de 107
  • 103. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVFormación Profesional, y que los centros de esta red presten su apoyo ysean dinamizadores y tractores de los Institutos de Educación Secunda-ria que imparten Formación Profesional reglada. En el momento de ha-cerla pública, la red estaba compuesta por 38 centros distribuidos deesta manera: Red de centros integrales de Formación Profesional Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV CENTROS PÚBLICOS 4 8 10 22 Institutos Específicos de F. P. Superior 1 7 7 15 Institutos de Innovación Tecnológica — — 2 2 Institutos Técnicos Singulares 3 1 1 5 CENTROS PRIVADOS 3 6 7 16 TOTAL CENTROS 7 14 17 38 A estos centros, además de su función básica de impartir las ense-ñanzas regladas reguladas por la LOGSE dentro del sistema educativo, enorden al desempeño cualificado de las distintas profesiones, se les enco-miendan otras funciones: —Colaborar con los Servicios de Apoyo a la Educación para la im- plantación y desarrollo de la Formación Profesional específica en los Institutos de Educación Secundaria. —Detectar las necesidades de formación del profesorado de Forma- ción Profesional específica y participar en el diseño, organización e impartición de la formación dirigida a estos profesores. —Colaborar con el Instituto para el Desarrollo Curricular en la revisión y actualización de los currículos de los Ciclos Formativos y con la Agencia para las Cualificaciones en la definición del catálogo mo- dular de formación. —Hacer propuestas al Departamento de Educación, Universidades e Investigación sobre el equipamiento necesario para impartir los Ci- clos Formativos. Pero los Ciclos Formativos se imparten no sólo en los centros de lared integral sino también en Institutos de Educación Secundaria. Bastan-tes de estos centros, sobre todo los públicos, empiezan a ofertar algunosCiclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior, especialmente losmás novedosos y los que requieren menores inversiones en instalaciones y108
  • 104. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraequipamientos. Los antiguos centros de Formación Profesional ofertan losCiclos Formativos para los que cuentan con instalaciones, equipamientosy profesorado preparado. Un número relativamente amplio de estos cen-tros se han configurado como Institutos Específicos de Formación Profe-sional Superior, que tienen una dedicación mayoritaria a impartir CiclosFormativos. En pocos se imparte la ESO y la mayoría imparte algunamodalidad de Bachillerato, especialmente el Tecnológico. Tipología de centros públicos de Educación Secundaria con Ciclos Formativos de FP Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV ESO+BAC+GM+GS 4 19 11 34 ESO+BAC+GM 1 4 3 8 ESO+BAC+GS 1 9 4 14 BAC+GM+GS 2 4 7 13 BAC+GM+GS+MOD — — 1 1 BAC+GS — 1 2 3 GM+GS 3 4 7 14 GM 1 — — 1 La implantación de los Ciclos Formativos se ha ido realizando progre-sivamente, como queda patente en el cuadro siguiente: Evolución de la implantación de los Ciclos Formativos Curso 1995/96 Curso 1996/97 Curso 1997/98 Curso 1998/99 Curso 1999/00 GM GS GM GS GM GS GM GS GM GS 3 2 6 29 161 179 294 289 321 464 A lo largo de estos años, la oferta de Formación Profesional ha sidocreciente. El cuadro siguiente refleja el número de Ciclos Formativos ycentros que imparten Formación Profesional al comienzo del curso esco-lar 2000/01: 109
  • 105. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Centros que imparten Ciclos de Formación Profesional, por redes y territorios Territorio Histórico Red N.º de centros C. F. Grado Medio C. F. Grado Superior Pública 13 25 25 Araba Privada 5 19 35 TOTAL 18 44 60 Pública 38 72 99 Gipuzkoa Privada 26 36 79 TOTAL 64 108 178 Pública 43 87 116 Bizkaia Privada 36 62 111 TOTAL 79 149 227 CAPV TOTAL 161 301 465 Cabe destacar el esfuerzo realizado por presentar al profesorado elnuevo modelo de Formación Profesional y sus implicaciones. Así mismo,en los planes anuales de formación del profesorado, «GARATU», se ofer-ta un número importante de cursos para la actualización tecnológica entodas las familias profesionales. El Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación pretende atender todas las demandas del profe-sorado en este ámbito. Igualmente, se ha dado un fuerte impulso a losprogramas de calidad, principalmente en los Institutos que venían impar-tiendo la Formación Profesional antes de la implantación de la ReformaEducativa. No se ha llevado a cabo ninguna iniciativa institucional ni ha habidoexigencia alguna para que los centros determinen el Proyecto Curricularde los Ciclos Formativos. Tampoco ha llegado a materializarse la estrategiaformativa para quienes ejercen la tutoría en las empresas en la Formaciónen Centros de Trabajo aunque, en algún momento, se consideró que de-biera ser una estrategia básica.2.5.6. El programa de calidad La calidad está siendo uno de los objetivos más claros de los secto-res productivos del País Vasco como respuesta a una reconversión y re-110
  • 106. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoraestructuración industrial de gran calado que se ha producido desde losaños 80. Dado este interés del mundo productivo, el Plan Vasco de FormaciónProfesional da especial relevancia a una estrategia que garantice la calidadde modo suficientemente operativo. Señala como objetivos, difundir y ex-tender a todos los centros, organizaciones y agentes de Formación Profe-sional la motivación por la Calidad Total, así como implantar y desarrollarsistemas de gestión y de evaluación basados en este modelo. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación haasumido este reto como una característica de la Formación Profesional dela CAPV. Desarrolla este objetivo por dos cauces: —En todos los ciclos formativos se incluye un módulo referido a la calidad, de modo que todo el alumnado que alcance la titulación profesional deberá conocer los procesos para una organización y producción de calidad. —Los propios centros deberán aplicar sistemas de calidad dentro de los criterios hoy vigentes en el mundo empresarial. Se promueve y asesora a los centros que deseen implantarlos para conseguir una certificación oficial y se baraja la posibilidad de establecer la tenen- cia de ésta como condición para la clasificación o reclasificación como Instituto de Formación Profesional Superior. En los centros públicos de Formación Profesional, la calidad ha sidoimpulsada por «SAREKA-Calidad en la FP pública», donde participa un to-tal de 32 centros. En euskera, SAREKA significa «en red» y alude a una ca-racterística fundamental del proyecto: la colaboración entre los centros,actualmente organizados en seis redes. En los centros concertados, 20 centros agrupados en la AsociaciónHETEL (Heziketa Teknikoko Elkartea), han impulsado la formación en cali-dad de los directivos y personal de los centros de forma intensiva y cons-tante desde 1996. Actualmente, todos los centros agrupados en SAREKA o en HETELhan obtenido la certificación de AENOR o están inmersos en procesos decertificación de la calidad según la norma ISO 9000 y/o en referencia almodelo europeo EFQM de Calidad Total. El modelo de calidad que se utiliza como referencia en el sistema vas-co está inspirado en lo que se conoce como Calidad Total. Se puedendestacar tres etapas en la evolución del concepto de calidad: 111
  • 107. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —En primer lugar, se centró en el control de la calidad, dirigido a veri- ficar la conformidad con las especificaciones del producto; procu- raba evitar que los productos defectuosos llegaran al cliente. —El segundo enfoque de la calidad, el de aseguramiento, pone énfa- sis en el proceso, para evitar en origen los productos defectuosos y no sólo eliminarlos al término. —El tercer enfoque, el de la calidad total, propone extender la perspec- tiva de la calidad al conjunto de las actividades de la organización. El objetivo principal de este tipo de actuaciones es documentar y ges-tionar los procesos que acontecen en los centros educativos para hacer-los más trasparentes, analizables y mejorables. Aún así, la mayoría de lasactuaciones pertenecen a los ámbitos administrativos y organizativos querodean al hecho educativo, sin apenas entrar en él. El modelo EFQM de excelencia es el referente europeo para la Cali-dad Total con el que se trabaja en el ámbito educativo de la CAPV. Uno delos problemas más graves de los centros docentes radica en que las me-joras que se realizan no permanecen; a veces desaparecen con las perso-nas que las pusieron en marcha. Por eso, estandarizar la mejora significa,en primer lugar, tener un sistema, un método para gestionar los procesos enla escuela. Esto es lo que ofrece el modelo EFQM de Calidad Total y, en laCAPV, EUSKALIT, que certifica la calidad según dicho modelo. Pero, dadas las intensas relaciones de los centros de Formación Pro-fesional con las empresas, y puesto que muchas de ellas están más fami-liarizadas con las certificaciones de calidad que expide AENOR con re-ferencia a la norma ISO 9000 de Calidad Total, muchos centros hanadoptado este sistema de aseguramiento de la calidad. También la ISOproporciona un método para documentar y gestionar los procesos de loscentros. Al igual que el modelo EFQM, asegura las mejoras, las estructuraen procedimientos y estándares y permite su optimización en la línea delmodelo de excelencia.2.5.7. Resultados académicos de la Formación Profesional específica Los resultados académicos de los Ciclos Formativos se sitúan entre el80% de éxito en el Grado Medio y el 87% en el Grado Superior. Este por-centaje supera al que era normal en la antigua Formación Profesional, in-cluso en el Segundo Grado.112
  • 108. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora Resultados académicos de Formación Profesional referidos al final de ciclo Curso 1999/00 FP grado medio FP grado superior Todo aprobado 3.283 (80,3%) 4.789 (86,9%) Más de 2 módulos suspendidos 804 (19,7%) 724 (13,1%)Resumen de las tablas 43 y 44 del Anexo I2.5.8. La Formación Profesional y el empleo Para evaluar el grado de eficacia de la Formación Profesional, ade-más de los resultados académicos, pueden contemplarse los resultadosde inserción laboral. Esta perspectiva, aunque sujeta a factores externossobre los que es difícil incidir desde el sistema educativo, ofrece el datoreal de consecución de los objetivos perseguidos. Para tener datos fiables sobre los resultados en inserción laboral, elObservatorio del Sistema Vasco de Formación Profesional ha realizado yala segunda encuesta de incorporación a la vida activa. Se ha dirigido alalumnado que salió de los centros en 1999 tras haber cursado especiali-dades de FP-2, Módulos III o Ciclos Formativos de Grado Medio y Supe-rior. Se ha realizado durante los meses de abril y mayo de 2000, y el índicede respuesta ha sido del 81,5%. Según el seguimiento realizado a la promoción de Formación Profe-sional de 1999, unos diez meses después de su salida del sistema educa-tivo, su situación laboral era la siguiente: el 62% estaba ocupado prestan-do un trabajo o servicio remunerado; el 21% continuaba sus estudios sinbuscar empleo y el 17% se manifestaba en desempleo. Si tomamos la tasa de ocupación de los formados en cada rama aca-démica como indicador de la adecuación formación / empleo, aparecenen los primeros lugares Construcción, Automoción, Metal, Electricidad yElectrónica. Por debajo de la media están las ramas Administrativa y Co-mercial, Artes Gráficas, Química, Textil, Imagen y Sonido, Hostelería y Tu-rismo, Sanitaria,… Para interpretar los resultados de cada rama y centro de FormaciónProfesional, hay que tener en cuenta la localización geográfica de las em-presas, la especialización sectorial de la zona y la problemática de activi-dad laboral y paro de cada comarca. Si contextualizamos los resultadosde inserción en las comarcas geográficas en las que están ubicados los 113
  • 109. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVcentros, en primer lugar, aparece la de Plentzia-Mungia con un 95% detasa de ocupación. Le siguen por este orden y por encima de la media,Estribaciones de Gorbea, Goierri, Urola Costa, Bajo Deba, Duranguesado,Alto Deba, Llanada Alavesa, Donostialdea, Bajo Bidasoa, Tolosaldea. En elvalor medio, 79%, están Arratia-Nervión y Markina-Ondarroa. Por debajo yen orden descendente, Cantábrica alavesa, Ibaizabal, Margen Izquierda,Área de Bilbao, Encartaciones y Margen Derecha. La misma encuesta ha ofrecido datos significativos sobre las condi-ciones de acceso al empleo. Así, por ejemplo, de las 6.026 personas iden-tificadas como activas en el ámbito laboral (ocupadas y paradas), 5.510, el91%, manifestaron haber desempeñado algún empleo desde la finaliza-ción de sus estudios. El tiempo transcurrido entre la salida del sistemaeducativo y el trabajo fue, por término medio, de unos dos meses; y el49% de los que han accedido a éste lo hicieron inmediatamente sin tiem-po de espera entre formación y empleo. Se da cierta rotación por distintostrabajos, pero más de la mitad, el 54%, había ocupado un solo trabajo, el28% habían desempeñado dos empleos y el 18% habían pasado por treso más. La mayoría de estas personas ocupadas, el 98%, lo está por cuen-ta ajena y el 94% tiene regulada su relación de trabajo mediante contratolaboral. Sólo el 13% ha accedido a un trabajo indefinido o fijo; el 84% reali-za un trabajo temporal o por obra y un 3% es considerado como en for-mación remunerada. Desde la perspectiva de sexo, se confirma tanto la sesgada elecciónrealizada por las mujeres hacia especialidades con menor inserción labo-ral, como cierta tendencia a la hora de emplear mano de obra masculinaen detrimento de la femenina. La acción conjunta de ambas tendenciaslleva a una tasa de paro del 30% para las jóvenes de Formación Profesio-nal, el doble que sus compañeros de promoción (15%). Las ramas con menor paro (Construcción, Automoción, Metal, Agricul-tura, Electricidad y Electrónica) están muy masculinizadas y, a juzgar por lastasas de desempleo, no discriminan a hombres y mujeres. Por el contrario,en las ramas de mayor índice de paro (Administrativa y Comercial, ArtesGráficas, Química y Laboratorio, Textil, Imagen y Sonido, Sanitaria), la pre-sencia femenina es mayoritaria. En las ramas con predominio masculino (In-formática, Delineación, Imagen y Sonido) se contrata con cierta preferenciaantes a varones que a mujeres; mientras que en profesiones «tradicional-mente» con predominio femenino (Administrativa, Sanitaria, Hostelería, Quí-mica) la situación tiende a igualarse y no hay inclinación hacia la mano deobra femenina, con la excepción de Peluquería y Estética.114
  • 110. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.5.9. La Formación Profesional ocupacional y continua Además de las personas que se encuentran en el período educativo oinmediatamente posterior, hay otras muchas que trabajan o han trabajadoy necesitan una atención para conseguir realmente el objetivo de la forma-ción a lo largo de la vida. Por ello, una vez finalizada la etapa de formacióninicial, ha de abordarse la adecuación permanente a través de los progra-mas de formación continua. Con independencia de la autoridad responsable de estos progra-mas (Departamento de Educación, Universidades e Investigación o deJusticia, Economía, Trabajo y Seguridad Social), queremos mencionarlospara afirmar su importancia y la necesidad de aplicar a estas ofertas laslíneas maestras que han inspirado la reforma de la Formación Profesionalreglada. Los programas para personal activo sin empleo, tanto los de reciclajecomo los de actualización, pretenden recualificar a los parados cuyos per-files profesionales no se adaptan a las ofertas de empleo existentes. Setrata de cualificar a personas con gran experiencia laboral. Por ello, la me-todología y los desarrollos curriculares se adaptan a esa característica. Lasituación de desempleo permite afrontar procesos de formación que, porsu extensión, difícilmente podrían realizarse en situación de trabajo. El retoactual radica en ofrecer los recursos humanos y materiales de los centrosde Formación Profesional y conseguir acuerdos para el desarrollo de prác-ticas en las empresas. De ese modo, podrá garantizarse la eficacia recuali-ficadora y actualizadora de estos programas. Los programas para personal activo ocupado se ofertan a través dela Formación Profesional continua, que es un subsistema específico deFormación Profesional. Está orientado a mantener la empleabilidad de lapoblación ocupada, así como su promoción mediante la mejora, recuali-ficación o puesta al día de sus competencias profesionales. La respon-sabilidad de su desarrollo radica en la Fundación Vasca para la Forma-ción Profesional continua / Langileen Prestakuntzarako Euskal Fundazioa(HOBETUZ). La firma de los Acuerdos Interprofesional y Tripartito sobre FormaciónContinua en la CAPV, en septiembre de 1995, entre CONFEBASK, lasCentrales Sindicales ELA, CCOO, UGT y LAB, y el Gobierno Vasco, supu-so la gestación de HOBETUZ. Hecha realidad en julio de 1996, nació conun marcado carácter de contribuir a una formación de calidad que dierarespuesta a la demanda existente. 115
  • 111. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Decreto 107/1994, de 1 de marzo, por el que se articulan las medidas de estímulo a la Formación Ocupacional Continua y al Reciclaje Profesional. (BOPV 8/03/94; 30/06/95) Decreto 194/1994, de 31 de mayo, por el que se regula el Programa de Empleo-Forma- ción en el ámbito local dirigido a personas paradas de larga duración. (BOPV 2/06/94; 30/06/95; 26/03/96. Específico para jóvenes parados: 22/10/98) Decreto 328/1995, de 27 de junio, por el que se regulan los Centros Tutelados de For- mación Ocupacional y las ayudas destinadas a su dotación con equipamiento técnico. (BOPV 30/06/95; 3/01/97; 31/08/99) Decreto 329/1995, de 27 de junio, por el que se regula el Programa de actividades de Información, Orientación y Motivación hacia el empleo así como de Formación Ocupa- cional. (BOPV 30/06/95) Decreto 304/1996, de 24 de diciembre, por el que se regula el programa de Formación Ocupacional. (BOPV 3/01/97) Decreto 83/2000, de 16 de mayo, por el que se regula el Programa de Formación Ocu- pacional. (BOPV 22/06/00)2.6. PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL2.6.1. Modelo y ordenación de los programas de Garantía Social El Plan Vasco de Formación Profesional partió del hecho de que unos6.500 jóvenes de la CAPV abandonaban anualmente el sistema educativosin una formación técnica y profesional que les permitiera acceder al pri-mer empleo. El colectivo total de jóvenes sin titulación que presentabaesas carencias en aquel momento ascendía a 72.629 jóvenes menores de25 años. La oferta formativa para estos demandantes de primer empleo serealizaba mediante los denominados «Programas de Garantía Social» im-pulsados por la Administración Educativa en colaboración con los Ayunta-mientos y otras organizaciones, así como a través de los programas de«Escuelas Taller» y de «Casas de Oficios», gestionados por la Administra-ción Laboral en colaboración con otros estamentos. Estos programas eranclaramente insuficientes para atender las necesidades formativas de los jó-venes sin titulación y se marcó como objetivo incrementar y mejorar lasoportunidades de su reinserción educativa e inserción profesional. La modalidad de Iniciación Profesional impartida en los centros edu-cativos está dirigida a jóvenes desescolarizados mayores de 16 años ymenores de 21. Tiene la función de preparar a esos colectivos para la eje-116
  • 112. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoracución de trabajos relativamente sencillos que requieran conocimientos te-óricos y capacidades prácticas limitadas, pero que no cierran la puertapara avanzar a niveles más elevados de cualificación, siendo la polivalenciala característica que soporta y enmarca el diseño del currículo. En esta for-mación, se tiene en cuenta que las capacidades básicas requeridas parael desempeño de un puesto de trabajo de este nivel de cualificación nosólo abarcan los aspectos más técnicos o de habilidades y destrezas ma-nuales sino que, además, incluye las capacidades para facilitar la adapta-ción a un puesto de trabajo, así como propiciar el progreso personal delindividuo. Se atiende a complementar una formación básica que ayude alos alumnos y alumnas a superar la prueba de acceso a los Ciclos Forma-tivos de Grado Medio y proporcionar cualificaciones completas del Siste-ma de Cualificaciones Profesionales, al menos en el nivel primero. Los programas de Iniciación Profesional surgieron al amparo de la Or-den de 20 de septiembre de 1988 del Consejero de Educación, Universida-des e Investigación. La LOGSE establece lo siguiente en su artículo 23.2: «Paralos alumnos que no alcancen los objetivos de la Educación SecundariaObligatoria se organizarán programas específicos de Garantía Social, con elfin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permitaincorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas ense-ñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la Formación Profesio-nal específica de Grado Medio a través del procedimiento que prevé el ar-tículo 32.1 de la presente ley. La Administración local podrá colaborar conlas administraciones educativas en el desarrollo de estos programas». En el artículo 22.2 del Decreto 213/1994, de 21 de junio, por el quese establece el currículo de la ESO para la CAPV (BOPV 17/08/94), se es-tablece que el Departamento de Educación, Universidades e Investigaciónregulará los programas específicos de Garantía Social, promoverá conve-nios con otras Administraciones e Instituciones, públicas o privadas, parasu realización, y facilitará recursos materiales y personales que contribuyana la eficacia de dichos programas. Teniendo en cuenta que los programas de Iniciación Profesional cum-plían algunas condiciones señaladas por la LOGSE para los programas deGarantía Social, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-ción determinó que aquéllos fueran la concreción de éstos en la CAPV, sibien reforzó la formación básica, la orientación profesional y la tutoría, as-pectos imprescindibles para garantizar la consecución su doble objetivo: laincorporación a la vida activa y/o la continuación de estudios, especial-mente a través de la Formación Profesional específica de Grado Medio. 117
  • 113. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV ORDEN de 8 de marzo de 1994, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se convoca a Ayuntamientos, Mancomunidades o Entidades crea- das por ellas, a la presentación de proyectos educativos o formativos en el área de Ini- ciación Profesional. (BOPV 11/04/94. Para los años siguientes: BOPV 13/06/95, 28/06/96, 21/04/97, 6/04/98, 4/06/99) Los programas de Iniciación Profesional comprenden un curso de Ini-ciación Profesional Básica de 1.000 horas, equivalente a un curso escolar.En su caso, un periodo de profundización de 350 a 450 horas, en funciónde un puesto de trabajo real, con unas necesidades de capacitación, unastareas, unos instrumentos o herramientas, una configuración organizativa yun clima de relaciones. Finalmente, una fase de formación en centros detrabajo con una duración máxima de 450 horas. Esta fase final se dinami-za a través de un proyecto: programación, seguimiento y evaluación por eltutor del centro y el instructor de la empresa. Para hacer efectiva esta fase,los Departamento de Justicia, Economía, Trabajo y Seguridad Social, y deEducación, Universidades e Investigación suscribieron, el 2 de diciembrede 1992, un convenio de coordinación para el desarrollo de la formaciónpráctica de alumnos en centros de trabajo. ORDEN de 27 de septiembre de 1999, de los Consejeros de Justicia, Trabajo y Seguri- dad Social y de Educación, Universidades e Investigación, por la que se convoca a centros educativos para la elaboración de proyectos de prácticas de alumnos en cen- tros de trabajo. (BOPV 22/11/99) En la financiación de estos programas, el Departamento de Educación,Universidades e Investigación contribuye con una ayuda económica máxi-ma del 70% del presupuesto que se apruebe para el proyecto presentado. Se ha elaborado el Diseño Curricular Base para la aplicación de losprogramas de Iniciación Profesional como programas de Garantía Social,así como diversos documentos de desarrollo curricular: Propuesta-Marcopara los programas de Garantía Social, Guía para la elaboración del pro-yecto socio-educativo, Guía para la elaboración de proyectos integradosde aprendizaje en programas de Garantía Social, y los Diseños Curricula-res de Iniciación Profesional de algunas familias profesionales.2.6.2. Escolarización En los datos de la tabla n.º 11 del Anexo I, se advierte, en primer lu-gar, que el colectivo de alumnos matriculados en el curso de IniciaciónProfesional y, por tanto, con posibilidades de ser atendido anualmente os-118
  • 114. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoracila entre un mínimo de 3.004 alumnos en el curso 1995/96 y un máximode 3.784 en el curso 1996/97. Alumnos matriculados en el curso de Iniciación Profesional en 1999/00 Territorio Entidades locales Entidades privadas Centros concertados TOTAL Alava(*) 219 → 53,4% 84 → 20,5% 107 → 26,1% 410 Bizkaia 1.406 → 72,3% 259 → 13,3% 281 → 14,4% 1.946 Gipuzkoa 721 → 72,3% 203 → 20,4% 73 → 7,3% 997 CAPV 2.346 → 70,0% 546 → 16,3% 461 → 13,7% 3.353(*) Además, en Araba hay 28 alumnos matriculados en un centro público. También se observa que las entidades locales asumen la mayor cuotade responsabilidad a lo largo de estos años: el 89,5% del alumnado en elcurso 1995/96 y el 70% en el curso 1999/00. Pero, al mismo tiempo, hayque destacar que progresivamente se van haciendo cargo de impartir estaformación otras entidades privadas, que pasan del 8,4% al 16,3% en elmismo período, y más en Alava (20,5% del total de Alava) y en Gipuzkoa(20,4%); así como también los centros concertados, que pasan del 2% al13,7%, y más en Araba (26,1%) y en Bizkaia (14,4%).2.7. EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS2.7.1. Características de la Educación de Personas Adultas El nuevo Sistema Educativo se propone garantizar que las personasadultas puedan actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitu-des para su desarrollo personal y profesional. Para ello, la oferta educativaha de adaptarse a sus condiciones y necesidades, tomando en considera-ción tres finalidades: la formación básica, la formación para el trabajo y laformación para la participación social. En el período que abarca el presente Informe, se ha ordenado la for-mación básica, cuyo objetivo es lograr el Título de Educación Secundaria yse ha iniciado el camino de otros programas que responden a otro tipo denecesidades concretas. 119
  • 115. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV2.7.1.1. La Formación Básica La formación básica comprende el proceso que abarca desde la alfa-betización hasta la obtención del Graduado en Educación Secundaria. Laedad mínima para poder comenzarla será de 18 años, cumplidos en el añonatural de comienzo del curso. En la CAPV, la formación básica para las personas adultas se ha es-tructurado en una etapa única, dividida en tres fases: Fase I, de alfabetiza-ción; Fase II, de consolidación de conocimientos y técnicas instrumentalesy Fase III, cuya superación da derecho al Título de Graduado en Educa-ción Secundaria, orientada a facilitar un conjunto de competencias sufi-cientes para una mayor participación social y el acceso a otros estudios oámbitos sociolaborales. Cada fase está formada por cuatro cuatrimestres, con un horario se-manal de 10 horas en la Fase I; de 12 horas en la Fase II y de 15 horas enla Fase III. El tiempo total para cursar todas las fases será de 2.368 horas,pudiendo ampliarse o reducirse en función de las experiencias, necesida-des e intereses del alumnado. El currículo está organizado en torno a tres ámbitos: Conocimiento So-cial, Comunicación y Científico Tecnológico. Cada ámbito se distribuye enmódulos, cuatro obligatorios en cada fase y otros opcionales en las dos últi-mas fases. El módulo constituye la unidad de organización curricular y deevaluación. La distribución horaria mínima por ámbitos y fases es la siguiente: Horario de los ámbitos de los ámbitos de EPA Ámbitos Horas FASE I Horas FASE II Horas FASE III Comunicación 224 256 Conocimiento Social 128 192 Científico Tecnológico 224 256 Opcionalidad 64 96 Libre disposición del centro 128 160 Total 640 768 960 En la evaluación inicial del alumnado, que se realiza con carácter pre-ceptivo, se determina la ubicación de cada persona en el módulo y faseadecuados, una vez convalidados los estudios realizados y valorados los120
  • 116. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejorasaberes adquiridos por otros medios. Quienes asistan regularmente a cla-se, podrán ser evaluados de forma continua con las consiguientes reper-cusiones en la evaluación final. La calificación positiva da derecho a la pro-moción dentro de cada ámbito. La promoción con calificación negativaexige un acuerdo razonado de al menos dos tercios del profesorado. En el curso 1998/99 se implantaron las nuevas enseñanzas de for-mación básica en los centros de EPA. El currículo se organiza en tres ám-bitos (comunicación, conocimiento social y científico-tecnológico) y secursa en tres fases de dos módulos cada una. A través del expedienteacadémico o por convalidación, se reconoce al alumnado que tiene supe-radas fases completas o módulos de determinada fase, de modo quesólo debe cursar los módulos no superados para obtener el Título deGraduado en Educación Secundaria. El acceso a estos centros se retrasade los 16 a los 18 años. La formación básica se puede cursar medianteenseñanza presencial o a distancia.2.7.1.2. Otros programas Además de la formación básica, en los centros de EPA se impartenotros programas formativos no reglados que responden a otros objetivos,en particular programas relacionados con el acceso al mundo del trabajo ya la participación en la cultura y la vida social. Los programas para elaprendizaje de la lengua castellana dirigidos a inmigrantes y de euskerapara personas adultas están teniendo cada vez más importancia. El listado de programas no reglados varia de un año a otro. En el cur-so 1999/00 se han impartido los siguientes: Iniciación a la informática, pre-paración para las prueba libre de FP-I, taller de carpintería, automoción,hostelería, iniciación al inglés, francés, euskera, ampliación cultural, forma-ción para mujeres, pintura, preparación para la prueba de acceso a la Uni-versidad para mayores de 25 años, auxiliar de geriatría, psiquiatría, ma-nualidades, cocina, ampliación cultural.2.7.2. Escolarización2.7.2.1. Alumnado de EPA Durante el curso escolar 1999/00, se han escolarizado en los centrosde EPA 13.081 alumnos. Destacan los siguientes colectivos: el 32,8 %,con presencia mayoritaria de alumnado de 18 a 25 años, cursa la fase III, 121
  • 117. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVque prepara para la obtención del Título de Graduado en Educación Se-cundaria; el 12,3 % participa en programas no reglados; el 8,8 % son mu-jeres mayores de 40 años que cursan la fase I de alfabetización. La cifra global de alumnos de EPA se ha mantenido prácticamenteigual a lo largo de estos años, pero han ido variando las cifras parciales.Está aumentando el alumnado inmigrante en todas las fases, pero es-pecialmente en la fase I para el aprendizaje de la(s) lengua(s) oficial(es),disminuye el colectivo que cursa las fases I y II, y se mantiene el quecursa la fase III, aunque es mayor el número de alumnos que cursan losestudios correspondientes al 2.º ciclo de la ESO, mientras que antes elgrupo mayoritario cursaba el ciclo superior de la EGB. Por otra parte,aumenta el número de quienes siguen programas no reglados, especial-mente los de preparación para el acceso a los Ciclos Formativos deGrado Medio. El número máximo de alumnos por grupo es de 25. Como norma ge-neral, no se admiten grupos inferiores a 10 alumnos, permitiendo mayorflexibilidad en la primera fase y manteniendo una media no inferior a 15 enel total de los grupos. La ratio media de alumnos por grupo es de 17,3 y lade profesores por grupo de 0,7. En la CAPV, la Educación de Personas Adultas se imparte en centrospúblicos; son centros específicos que pueden tener carácter comarcal olocal según que su zona de influencia sea una comarca o un solo munici-pio. En cada centro se integran los diferentes círculos y aulas de su ámbitode influencia. Funcionan 33 centros de EPA y 74 círculos y aulas que de-penden de esos centros. Centros de EPA. Curso 1999/00 Centros Grupos Profesores Alumnos CAPV 33 754 524 13.081 El profesorado de estos centros pertenece a los cuerpos de Maestrosy Profesores de Secundaria. A los primeros les corresponde impartir las fa-ses I y II, mientras que a los segundos, la fase III; transitoriamente, los dosmódulos primeros de esta última fase pueden ser impartidos por profeso-rado de ambos cuerpos docentes.122
  • 118. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.7.2.2. La educación a distancia Las personas adultas pueden cursar la Formación Básica por lamodalidad de educación a distancia a través de los tres Centros de Edu-cación Básica a Distancia (CEVEBAD), localizados en las capitales de lostres territorios históricos. Para cada ámbito y módulo, se organiza un míni-mo de dos tutorías quincenales y una tutoría individual. La edad mínimadel alumnado es de16 años. También se puede cursar el Bachillerato a distancia en los tres cen-tros de Bachillerato a Distancia (IBD) localizados, así mismo, en las capi-tales. La oferta educativa está regulada por una Orden de 16 de julio de1999 (BOPV 6/09/1999). Durante el curso 1999/00 se han ofertado lascuatro modalidades de Bachillerato en Vitoria-Gasteiz, mientras que en Bil-bao no se oferta el Bachillerato de Artes y en Donostia sólo se ofertan lasmodalidades de Ciencias de la Naturaleza y la Salud y Humanidades yCiencias Sociales. En la modalidad de educación a distancia se han matriculado2.799 alumnos: el 73,2 % ha cursado la ESO y el resto, Bachillerato.2.7.3. Medidas para la implantación2.7.3.1. El Proyecto Socioeducativo Los centros de EPA han de definir sus planteamientos institucionalesen el Proyecto Socioeducativo. En él se contextualiza, integra e interrela-ciona el currículo de adultos y la normativa respectiva dentro de un deter-minado marco socioeconómico y cultural. Este documento está compues-to por el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y el Reglamento deOrganización y Funcionamiento.2.7.3.2. Formación del profesorado Los maestros de los centros de EPA tienen una habilitación específi-ca, propia de la CAPV, que se imparte en la Universidad del País Vasco.Los contenidos exigidos en esta habilitación están recogidos en la Ordende 12 de junio de 1998, del Consejero de Educación, Universidades e In- 123
  • 119. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVvestigación, por la que se establece el procedimiento de homologación delos cursos de formación del profesorado no universitario de la CAPV.(BOPV 24/07/1998) No existe un sistema similar para la formación del pro-fesorado de Educación Secundaria dedicado a la educación de personasadultas. El profesorado ha contado, además de los mecanismos ordinarios deformación, con algunas acciones específicas: durante los últimos cincoaños, se han organizado unas jornadas de formación e intercambio en elmes de febrero, al finalizar el primer cuatrimestre. Así mismo, al comienzodel curso en que se implantó el nuevo currículo de la formación básica, seorganizaron unas Jornadas en el mes de septiembre, cuyo objetivo era lainformación y el análisis del nuevo currículo escolar. Desde las tres Asesorías destinadas a atender a los centros de EPAen los COP, una por cada territorio, se ha impulsado de forma específica laelaboración de los Proyectos Socieducativos de los centros y el desarrollodidáctico del nuevo currículo.2.8. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL2.8.1. Enseñanzas artísticas2.8.1.1. Las enseñanzas musicales En el nuevo marco legal, la situación de las enseñanzas musicales seencuentra, por primera vez, claramente delimitada y se precisan los dife-rentes espacios en que se ubican dichas enseñanzas: por un lado, la en-señanza obligatoria y post-obligatoria y, por otro la enseñanza no obligato-ria, en la que se abren dos vías, según que el objetivo que se persiga seao no profesional. Tras la publicación en octubre de 1992 de los Decretos por los que seestablecen los currículos del Grado Elemental y del Grado Medio de lasEnseñanzas Musicales y del Grado Elemental de Danza, se ha regulado elBachillerato de Música y el modo de simultanear las enseñanzas musicalescon los de la ESO. Cabe destacar otras actuaciones significativas del Departamento deEducación, Universidades e Investigación en torno a las enseñanzas musi-cales:124
  • 120. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora —Incorporación a la titularidad del Departamento de los Conservato- rios de Música de los diferentes territorios históricos. —Implantación del Grado Medio de las Enseñanzas Musicales en el curso académico 1995/96 de acuerdo con lo establecido en el Real Decreto 756/1992, de 26 de Junio (BOE de 27 de Agosto) en relación con el calendario de aplicación de la Reforma Educativa. Durante este curso 2000/01 se imparte ya en su totalidad. —Extinción progresiva del Plan 1966. Durante el presente curso 2000/01 se imparte el último curso de Grado Medio del plan a ex- tinguir, continuándose con la impartición del Grado Superior de di- cho plan por un período de dos años. —Creación del Consejo Asesor de la Música. Tras la implantación de la reforma de las enseñanzas musicales, lamayoría de los centros de enseñanza musical de iniciativa municipal,que anteriormente era Conservatorios Elementales o Medios, se convir-tieron en Escuelas de Música, cuya función es la de acercar la educa-ción musical a cuantos lo deseen: deben ofrecer un plan abierto en elque tengan cabida todas las capacidades, adecuándose a las distintasposibilidades de formación y acogiendo distintos tramos de edad. ElDecreto 289/1992, regula las normas básicas por las que se rigen lasEscuelas de Música de la CAPV. Los Conservatorios son los centros encargados de impartir las ense-ñanzas con validez académica, cuya finalidad es la cualificación de futu-ros profesionales. Pueden ser de Grado Elemental, Grado Medio y GradoSuperior. En la actualidad, en la CAPV existen seis Conservatorios de titulari-dad pública que están impartiendo simultáneamente las enseñanzas co-rrespondientes al plan de estudios que se extingue (Plan 66) y las de lanueva ordenación. La implantación de la Reforma Educativa, a diferenciadel resto de las enseñanzas del sistema educativo, no comporta la ex-tinción simultánea del curso correspondiente al que se implanta. Esta si-tuación hace especialmente difícil el trazado de los nuevos perfiles quedeben adquirir los centros que afectan a cuestiones como los nuevos ti-pos de centro, consecuencia de la separación de grados; la oferta de pla-zas y de especialidades,… Se recoge, a continuación, la evolución del alumnado de los últimoscinco cursos escolares, incluyendo Conservatorios y Escuelas de Música,distinguiendo enseñanzas regladas y no regladas, según los distintos pla-nes, grados y niveles. 125
  • 121. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVEvolución del alumnado de matrícula oficial en centros de enseñanzas musicales de la CAV (Cursos 1995/96 y 1999/00) CURSO 1995/96 Enseñanza Reglada Plan 1966 Plan LOGSE Total Grados→ Element. Medio Superior Total Element. Medio Superior Total Araba 41 310 42 393 278 17 — 295 688 Bizkaia 331 2.009 315 2.655 783 111 — 894 3.549 Gipuzkoa 607 2.248 204 3.059 472 5 — 477 3.536 TOTAL 979 4.567 561 6.107 1.533 133 — 1.666 7.773 Enseñanza No reglada Niveles→ 1: contacto 2: iniciación 3: afianzamiento 4: act. preferente Total 4 niveles Araba 261 924 165 — 1.350 Bizkaia 965 4.646 386 40 6.037 Gipuzkoa 1.358 6.396 1.464 317 9.535 TOTAL 2.584 11.966 2.015 357 16.922 CURSO 1999/00 Enseñanza Reglada Plan 1966 Plan LOGSE Total Grados→ Element. Medio Superior Total Element. Medio Superior Total Araba — 105 91 196 257 121 — 378 574 Bizkaia — 1.147 403 1.550 728 709 — 1.437 2.987 Gipuzkoa — 597 — 597 44 78 — 122 719 TOTAL — 1.849 494 2.343 1.029 908 — 1.937 4.280 Enseñanza No reglada Niveles→ 1: contacto 2: iniciación 3: afianzamiento 4: act. preferente Total 4 niveles Araba 228 1.378 152 — 1.758 Bizkaia 1.243 5.380 1.125 262 8.010 Gipuzkoa 2.136 8.642 2.074 358 13.210 TOTAL 3.607 15.400 3.351 620 22.978126
  • 122. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora De la lectura de ambas tablas se pueden extraer las siguientes con-clusiones: —El número de alumnos total (enseñanza reglada y no reglada) pasa de 24.695 alumnos en el curso 95/96 a 27.258, con un incremen- to del 9,4%. —La correlación entre ambos tipos de enseñanzas es inversa: al tiempo que las no regladas experimentan un importante crecimien- to (36%), las regladas bajan en un 45%. —Por territorios, Gipuzkoa está a la cabeza en número de alumnos matriculados en enseñanzas musicales no regladas, mientras que Bizkaia ocupa la primera posición en enseñanzas regladas. La necesidad de acceder al Grado Superior con una preparación es-pecializada de alta calidad y la importancia, decisiva en la mayor parte delas especialidades instrumentales, que tiene la edad quienes aspiran al ac-ceso, plantea la simultaneidad forzosa de los estudios de la enseñanzaobligatoria con los de las de régimen especial. La ley prevé la posibilidad de obtener el título de Bachiller para quie-nes hayan terminado el tercer ciclo del Grado Medio de Música si superanlas materias comunes del Bachillerato. Así mismo, encomienda a las Ad-ministraciones Educativas que establezcan las medidas necesarias paracoordinar la organización y ordenación académica de ambos tipos de es-tudios. Con ello se pretende liberar a favor de la enseñanza especializadael máximo tiempo disponible para conseguir: —Un horario escolar adaptado a las necesidades específicas de este alumnado, de tal modo que el tiempo lectivo de los dos regímenes de enseñanzas se agrupe en una franja horaria más corta que per- mita el tiempo suficiente de trabajo individual. —Un proyecto curricular adecuado a las características de este alum- nado, con objetivos propios que reúnan y armonicen las exigencias de ambas enseñanzas. Así, determinadas materias de régimen ge- neral pueden adecuarse, en este marco, a las exigencias de la en- señanza específica. —Un profesorado consciente de las necesidades específicas del alumnado con el que cuenta y con la consecución de los objetivos que se persiguen con un proyecto de esta índole. —La posibilidad de coordinación de los centros de régimen general con los Conservatorios. 127
  • 123. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV DECRETO 376/1998, de 15 de diciembre, por el que se crea en el Territorio Histórico de Gipuzkoa el Conservatorio de Música de grado medio denominado «Donostia». (BOPV 29/12/98) DECRETO 377/1988, de 15 de diciembre por el que se crea en el Territorio Histórico de Álava el Conservatorio de Música de grado medio denominado «Jesús Guridi». (BOPV 29/12/98) DECRETO de 27 de octubre de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e In- vestigación por la que se desarrollan las medidas tendentes a facilitar la simultaneidad de los estudios de Música y del régimen general contemplada en el Decreto 288/1992, de 27 de octubre, en lo referido a los dos primeros ciclos de Grado Medio de Música y a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. (BOPV 14/11/97) ORDEN de 31 de marzo de 1999, del Consejero de Educación, Universidades e Inves- tigación, por la que se regula la convalidación académica de asignaturas pertenecientes a diversos planes de estudios de enseñanzas de música. (BOPV 11/05/99)2.8.1.2. Las enseñanzas de las Artes Plásticas y el Diseño Los estudios correspondientes a los Ciclos Formativos de ArtesPlásticas y Diseño, según el mandato recogido en la LOGSE de una ma-nera general para el conjunto de las enseñanzas artísticas, tienen comoobjetivo proporcionar a los alumnos, en cuanto futuros profesionales, unaformación artística de calidad y garantizarles la cualificación profesionalpara realizar las actividades relacionadas con el diseño de imágenes, pro-ductos y ambientes. Las Artes Plásticas y el Diseño abarcan los estudios relacionados conlas Artes Aplicadas, los Oficios Artísticos, el Diseño (en sus diferentesmodalidades y niveles) y la Conservación y Restauración de Bienes Cultu-rales. Dichas enseñanzas tienen una doble finalidad: —La transmisión de saberes estéticos y prácticas artísticas. —La renovación de oficios y profesiones, algunos de larga tradi- ción histórica, por medio de la reflexión estética y la incorpo- ración de nuevas tecnologías para responder a las necesidades de nuestro tiempo y a la resolución de los desafíos futuros en los ámbitos de la producción de bienes de consumo, servicios y equi- pamientos. Los ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño se agrupan por fa-milias profesionales: artes aplicadas de la escultura, cerámica artística, di-seño gráfico, diseño industrial, diseño de interiores, esmaltes,...128
  • 124. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora La Administración Educativa abordó la implantación de estos Ciclosen marzo de 2000. Desde esa fecha, se han activado tres líneas de traba-jo: normativas, formativas e informativas. En el primer bloque se agruparían las Instrucciones de la Directora deInnovación Educativa tendentes a regular la realización de la obra final enlos Ciclos de Grado Medio y del proyecto final en los Ciclos de Grado Su-perior de artes Plásticas y Diseño; las pruebas de acceso a los Ciclos For-mativos de Grado Medio y Superior; la elaboración de diseños curricularesde la CAPV para Ciclos Formativos de Grado Superior. En el segundo bloque estaría la colaboración en la detección de nece-sidades formativas y en la elaboración de propuestas de cursos GARATUpara el profesorado. En el tercero se inscribirían las reuniones celebradas con los distintoscentros implicados en la impartición de estos Ciclos y aquellas otras pro-movidas con los Orientadores de los centros de la CAPV donde se cursael Bachillerato Artístico, una de cuyas salidas podría encontrarse en la rea-lización de un Ciclo Formativo de Grado Superior. ORDEN de 21 de marzo de 2000, del Consejero de Educación, Universidades e Inves- tigación por la que se publican los modelos de los documentos a emplear en el proce- so de evaluación del alumnado de ciclos formativos de Artes Plásticas y Diseño. (BOPV 23/03/00)2.8.1.3. Las enseñanzas de danza y de teatro En el período correspondiente al presente informe se han autorizado doscentros de grado elemental para impartir las Enseñanzas de Danza del PlanLOGSE: uno en Bilbao (1997), «Juan de Antxieta», de titularidad privada y elsegundo en Vitoria-Gasteiz (1998), «José Uruñuela», de titularidad municipal. El primero de ellos se adscribió inicialmente al Real ConservatorioProfesional de Danza de Madrid. El segundo, tras la creación y puesta enfuncionamiento del Conservatorio Municipal de Vitoria-Gasteiz, quedó ads-crito a éste. ORDEN de 28 de enero de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se autoriza la apertura y funcionamiento del centro autorizado de danza de grado elemental «Juan Antxieta» de Bilbao. (BOPV 20/02/97) DECRETO 43/1998, de 17 de MARZO, por el que se crea y pone en funcionamiento el Conservatorio Municipal de Danza de Grado Elemental «José Uruñuela», de Vitoria- Gasteiz. (BOPV 23/03/98) 129
  • 125. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV2.8.2. Enseñanza de idiomas2.8.2.1. Ordenación académica En la CAPV existen ocho Escuelas Oficiales de Idiomas, siendo las demás reciente creación la de Barakaldo, en el curso 1994/95 y la de Irún,en el 1998/99. En relación con el volumen de alumnado matriculado, des-taca la de Bilbao y, en un segundo lugar, las de Donostia, Getxo, Vitoria-Gasteiz y Barakaldo. Las enseñanzas oficiales de idiomas están reguladaspor las siguientes disposiciones normativas: —Artículo 50 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Orde- nación General del Sistema Educativo. —Real Decreto 967/1988, de 2 de septiembre, sobre ordenación de las enseñanzas correspondientes al primer nivel de las enseñanzas especializadas de idiomas. —En la CAPV, la organización de cada curso escolar se regula por me- dio de la correspondiente Resolución del Viceconsejero de Educación.2.8.2.2. Escolarización Todos los centros experimentan un aumento progresivo de la deman-da a excepción del de Donostia, que se estabiliza, y el de Eibar, que se vareduciendo. Evolución del número de alumnos oficiales y libres según Escuelas entre los cursos 1994/95 y 1999/00 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Gasteiz 2.672 1.271 2.379 1.095 2.513 1.064 3.013 1.140 3.127 1.522 3.440 2.055 Bilbao 6.828 6.513 7.400 5.441 7.516 5.424 7.015 5.469 7.340 5.575 7.858 6.571 Getxo 2.395 2.336 2.500 2.236 2.461 2.373 2.545 2.540 2.620 2.762 2.773 2.706 Durango 300 489 696 662 1.236 626 1.840 498 2.083 757 1.978 933 Barakaldo 0 0 684 675 1.431 851 2.045 908 2.361 1.022 2.564 1.142 Donostia 2.734 2.717 2.871 2.421 2.678 2.523 2.883 2.267 2.941 2.691 2.802 2.666 Eibar 1.045 752 1.084 594 1.083 431 1.014 401 1.010 303 894 274 Irún 0 0 0 0 0 0 0 0 881 0 1.289 530 TOTAL 15.974 14.078 17.614 13.124 18.918 13.292 20.355 13.223 22.363 14.632 23.598 16.877130
  • 126. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora El alumnado libre representa un porcentaje muy importante, en tornoal 40 ó 45%, según los distintos cursos, si bien el incremento cuantitativomás importante a lo largo de este período se ha registrado en el númerode alumnos oficiales, cifrado en un 50%, frente a un aumento del 21% re-gistrado en el alumnado libre. El idioma más solicitado es el inglés, que absorbe la mitad de la ma-trícula de alumnado oficial, si bien su peso relativo entre el alumnado libredisminuye frente al euskera, que alcanza el primer lugar en las expectati-vas de titulaciones en esta faceta, duplicando su matrícula en los dos últi-mos cursos. Como segundo idioma extranjero de mayor preferencia se consolidael francés frente al alemán, al que triplica tanto en alumnado oficial comoen libre. Por lo que respecta al ruso, el número de quienes lo aprendenno supera el centenar de alumnos. En el caso del español, ofertado en laEscuela de Bilbao, alcanza justamente el 1,5% del total de la matrículaoficial, lo que significa que su aprendizaje por la población adulta inmi-grante se realiza con preferencia en los centros de Educación Perma-nente de Adultos. Evolución del número de alumnos oficiales y libres según idiomas entre los cursos 1994/95 y 1999/00 (Conjunto de las ocho EOI) 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Ofic. Libre Inglés 8.307 6.848 8.879 6.279 9.863 6.124 10.318 5.753 11.151 5.392 11.722 5.470 Francés 3.584 1.157 3.858 1.140 4.239 1.300 4.249 1.248 4.687 1.118 4.850 1.196 Alemán 1.492 415 1.368 422 1.364 504 1.474 494 1.493 362 1.498 397 Ruso 102 20 104 18 122 16 108 16 109 10 96 14 Euskera 2.349 5.592 3.059 5.146 3.027 5.287 3.878 5.649 4.605 7.708 5.048 9.736 Español 140 46 346 119 303 61 328 63 318 42 384 64 TOTAL 15.974 14.078 17.614 13.124 18.918 13.292 20.355 13.223 22.363 14.632 23.598 16.877 Hay una clara predominancia del alumnado femenino, que representalas dos terceras partes del total, con poca diferencia entre idiomas. 131
  • 127. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Distribución del conjunto de la matrícula (libre y oficial) por sexo e idiomas (Valores absolutos y porcentajes. Curso 1999/00) Total Mujeres % mujeres Inglés 17.192 11.456 67 Francés 6.046 4.587 76 Alemán 1.895 1.314 69 Ruso 110 70 64 Euskera 14.784 10.676 72 Español para extranjeros 448 295 66 TOTAL 40.475 28.398 70 En cuanto a la evolución por niveles, se registra una importante mor-tandad de matrícula, que se hace más acusada en ciertos idiomas. Para elconjunto de las seis lenguas impartidas, escasamente alcanza la mitad elalumnado que accede al segundo ciclo, y sólo una cuarta parte llega amatricularse en el nivel de aptitud. Esta disminución, o pérdida progresivade alumnado se hace más patente en el caso del francés y el alemán. Distribución de la matrícula oficial por niveles e idiomas (Conjunto de las ocho EOI. Curso 1999/00) Primero Segundo Tercero Cuarto Aptitud Total Inglés 3.418 2.767 2.638 1.895 1.004 11.722 Francés 2.040 1.172 798 559 281 4.850 Alemán 657 366 220 159 96 1.498 Ruso 43 17 14 12 10 96 Euskera 1.327 1.095 979 1.037 610 5.048 Español para extranjeros 116 118 65 58 27 384 TOTAL 7.601 5.535 4.714 3.720 2.028 23.598 % respecto al primer nivel 100% 73% 62% 49% 27% En el caso de la matrícula libre, la disminución de ciclo elemental asuperior se nota especialmente en el caso del inglés y el francés.132
  • 128. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora Distribución de la matrícula libre por ciclos e idiomas (Conjunto de las ocho EOI. Curso 1999/00) Ciclo elemental Ciclo Superior Total Inglés 4.619 851 5.470 Francés 913 283 1.196 Alemán 283 114 397 Ruso 12 2 14 Euskera 6.188 3.548 9.736 Español para extranjeros 47 17 64 TOTAL 12.062 4.815 16.877 La citada reducción progresiva en la matrícula según se avanza en losdistintos niveles es correlativa a los resultados académicos de promoción.En los dos primeros niveles, promociona aproximadamente la mitad delalumnado oficial, porcentaje que desciende a un tercio en los niveles ter-cero y cuarto, y baja a la cuarta parte en el de aptitud. Las cifras son lige-ramente inferiores en lo que se refiere al grupo de idiomas extranjeros. Resultados académicos, por cursos e idiomas. Matrícula oficial: porcentaje de alumnos que promocionan (Conjunto de los ocho centros. Curso 1998/99) Primero Segundo Tercero Cuarto Aptitud Inglés 60 54 26 31 17 Francés 48 54 38 36 28 Alemán 47 43 37 35 17 Ruso 31 50 64 62 0 Euskera 62 63 38 53 37 Español para extranjeros 63 55 44 24 14 TOTAL 56 55 31 37 24 IDIOMAS EXTRANJEROS 54 53 30 33 19 En cuanto a la promoción del alumnado libre, los porcentajes mediospara los seis idiomas impartidos son del 44% y el 17% en los ciclos ele- 133
  • 129. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVmental y superior, respectivamente. En esta modalidad de estudios, la len-gua que presenta mayor nivel de exigencia es el inglés. (ver tabla 45)2.9. VALORACIONES Y PROPUESTAS2.9.1. Educación Infantil2.9.1.1. Regulación del Primer Ciclo de Educación Infantil La Ley de la Escuela Pública Vasca, aprobada el año 1993, en su ar-tículo 9, establece que «La Administración educativa, en colaboración conlas distintas Administraciones y agentes sociales, implantará de maneraprogresiva la escolarización a partir de los cero años a todos aquellos quela demanden, informando a los sectores educativos de las posibilidadesde escolarización infantil. En todo caso, en el proceso de implantación sedará prioridad a las zonas de menor nivel socioeconómico y, en general, alos alumnos con necesidades educativas especiales o necesidades de ca-rácter lingüístico». Transcurridos siete años desde que se aprobó la ley, este ConsejoEscolar entiende que hay importantes razones tanto de carácter educativocomo laboral y social, para proceder de forma urgente a la implantacióndel Primer Ciclo de Educación Infantil, teniendo en cuenta su función pre-ventiva y compensadora de desigualdades de origen. La implantación de estos períodos educativos deberá servir paramejorar la situación de las Guarderías municipales y sociales, que estánviviendo una situación de precariedad y de indefinición claramente per-judiciales. Es urgente regular adecuadamente el Primer Ciclo de Edu-cación Infantil tanto para evitar la actual situación de indefinición enaspectos como matriculación, horarios, transporte, comedor,… comopara garantizar una calidad adecuada mediante el cumplimiento por loscentros de los requisitos de personal, equipamientos y espacios que seestablezcan. Junto con todo lo anterior este Consejo considera imprescindible quese defina una política interinstitucional de atención a estas tempranas eda-des, elaborada desde la perspectiva de la discriminación positiva, que sematerialice en servicios educativos, sanitarios y sociales coordinados (es-cuelas infantiles, ludotecas, casas de infancia,...) y atentos a las necesida-des educativas especiales y culturales de los más pequeños.134
  • 130. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.9.1.2. Personal de Educación Infantil Frente a la política de incluir más profesorado con distintas habilita-ciones en las aulas de Educación Infantil consideramos oportuno que elprofesorado de apoyo, que ya existe en algunos centros públicos, en lamedida de lo posible, sea especialista en música o en inglés con una de-dicación plena a esta etapa, lo que permitiría una mejor coordinación do-cente y una mayor identificación de los niños y niñas con sus profesoras yprofesoras. En el Primer Ciclo, en concreto en las aulas de dos años, deben exis-tir, además de las maestras o maestros con la correspondiente habilita-ción, otros profesionales docentes habilitados para el primer ciclo de Edu-cación Infantil. Las necesidades de esta etapa requieren que en todos los serviciosde apoyo exista una asesora de Educación Infantil para atender sus de-mandas y ayudar a la formación de su profesorado. Ha de asignarse a unmiembro del Equipo Multiprofesional el programa de Educación Temprana,que debe ser objeto de medidas adecuadas para su implementación.2.9.2. Educación Primaria2.9.2.1. Los aprendizajes básicos Una de las finalidades de la Educación Primaria es garantizar que to-dos los alumnos adquieran los aprendizajes instrumentales básicos. Segúnla evaluación del alumnado de 6.º de Educación Primaria realizada por elINCE en el año 1999, el alumnado de la CAPV alcanza los mismos nivelesde saberes instrumentales que el alumnado del conjunto del Estado; ade-más, este nivel ha mejorado respecto al que tenía en el año 1975. No sepuede olvidar, sin embargo, que los niveles del Estado español en relacióncon los países de la OCDE, han sido tradicionalmente bajos tanto en com-prensión lectora como en cálculo. En esta línea, cabe recoger la queja delprofesorado de Educación Secundaria que afirma que un cierto número dealumnos y alumnas muestra deficiencias importantes en los aprendizajesinstrumentales al iniciar la ESO, por lo que encuentra grandes dificultadesen sus estudios. La situación de los centros de Educación Primaria es, en general, satis-factoria. Existen condiciones idóneas para planificar procesos de mejora cua-litativa. La Administración Educativa debe detectar las situaciones más pro- 135
  • 131. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVblemáticas y sus causas e impulsar, en los centros, los planes de atención in-dividualizada y de refuerzo educativo que garanticen a toda la población es-colar de esta etapa los aprendizajes básicos de carácter instrumental.2.9.2.2. Los procesos de socialización del alumnado Otra finalidad, no menos importante que la anterior, es la de favorecerlos procesos de desarrollo personal del alumnado, tanto en relación consu autonomía personal como con su socialización. Las deficiencias delalumnado en este aspecto son cada vez más palpables y las demandashacia la escuela mayores. Este Consejo Escolar solicita al Departamentode Educación, Universidades e Investigación que preste una atención es-pecial a este problema y promueva las iniciativas necesarias para que loscentros, en particular el profesorado, aborden este nuevo reto educativocon las máximas garantías y, al mismo tiempo, recabe de otras Institucio-nes, especialmente las municipales, la colaboración adecuada en el logrode un objetivo que afecta a todos. Este Consejo Escolar ha tenido conocimiento de la experiencia deComunidades de Aprendizaje en centros con un alumnado de medios so-ciales desfavorecidos. La implicación de toda la comunidad, especialmen-te de los padres y madres, en la acción educativa escolar, es un factor bá-sico para el logro de los objetivos propuestos. Proponemos que se sigacon estas experiencias y se apliquen a otros centros educativos las expe-riencias con resultados más positivos en condiciones adecuadas.2.9.2.3. El aprendizaje de la lengua extranjera El Consejo Escolar de Euskadi valora positivamente los esfuerzos delDepartamento de Educación, Universidades e Investigación y de los cen-tros educativos por mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua extran-jera. La demanda social es muy clara. Por las informaciones recibidas, lapropuesta de enseñar la lengua utilizándola en contextos próximos alalumno y con contenidos curriculares propios de estas edades pareceinteresante desde el punto de vista del aprendizaje. Sin embargo, entre losexpertos se discute la estrategia más eficaz para la mejora del aprendizajede una lengua extranjera: una iniciación temprana de estas enseñanzas apartir de los cuatro años, como la que se está llevando en la CAPV, o el re-fuerzo de estas enseñanzas a partir de los ocho años. Sería interesante fa-cilitar experiencias distintas para mejorar la enseñanza de, al menos, unalengua extranjera a todo el alumnado.136
  • 132. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejora2.9.3.4. Reordenación del profesorado En las aulas de Educación Primaria imparten sus enseñanzas cuatroprofesores (tutor, lengua extranjera, educación física, música) y, en algunoscasos, seis (euskera, religión), si bien el tutor o tutora del grupo es quien dedi-ca mayor tiempo al grupo. Se ha impuesto un modelo con dos tipos de maes-tros: los tutores generalistas y los maestros con distintas especialidades, en-cargados de impartir directamente el área de su especialidad. Desde unavisión de enseñanza globalizada, resulta poco aconsejable esta proliferaciónque repercute negativamente en el alumnado con mayores dificultades. Sería interesante plantear otro modelo en el que el maestro o maes-tra, sin perder su carácter generalista, tenga una competencia mayor enalguna de las áreas, no para impartirlas directamente al alumnado sinopara servir de apoyo al resto del equipo docente. En cada ciclo con dos lí-neas podría haber un docente más que el número de grupos de alumnos,que asumiría tareas de apoyo del tutor, para liberarle de alguna hora lectivay atender a aquellos alumnos que tengan algún retraso escolar. Conven-dría analizar las ventajas e inconvenientes de esta u otra forma de organi-zación del trabajo docente que permita una acción más coordinada que laque se puede realizar con el modelo actual.2.9.3. Educación Secundaria Obligatoria2.9.3.1. Los problemas de la ESO La ESO es la etapa más novedosa y problemática del nuevo sistemaeducativo. Se denuncian múltiples deficiencias que requieren un análisisserio y profundo si no se quiere seguir actuando bajo las impresiones deunos o las presiones de otros. Se necesita contar con evaluaciones fiablesque permitan detectar los puntos necesitados de mejora y den pistas paraponer en marcha propuestas de mejora. Instamos a la AdministraciónEducativa, como responsable de esta función evaluadora, y a la Inspec-ción Educativa, como servicio que tiene asignada esta función, a que pon-gan en marcha los programas y los medios adecuados para que la evalua-ción sea una realidad.2.9.3.2. Las condiciones de la enseñanza comprensiva Este Consejo Escolar entiende que el modelo de enseñanza com-prensiva hasta los 16 años es, en principio, adecuado; pero requiere unas 137
  • 133. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVcondiciones para que se alcancen los objetivos educativos propuestos. Al-gunas estructuras vigentes no parecen adecuadas para que esta etapafuncione convenientemente. Se deben revisar algunas y no es suficienteindicar a los centros educativos que las rectifiquen con acuerdos internos.Como más urgentes, solicitamos que se mejoren estas cuestiones: —Reducir el número de áreas y de profesores que intervienen en cada aula, sobre todo en el Primer Ciclo de la ESO. —Potenciar la tutoría, tanto individualizada como de grupo, como factor determinante en el seguimiento y orientación del proceso educativo y de aprendizaje del alumnado. La tutoría debe tener re- conocimiento económico y profesional, hoy claramente insuficiente. Quienes desempeñan esta función deben contar con el asesora- miento y los medios, sobre todo de tiempo, que precisen. —Atender de forma especial a los centros con una mayor concentra- ción de población escolar con problemas asociados a situaciones socialmente desfavorecidas. Es responsabilidad de la Administra- ción Educativa evitar que estas concentraciones se vean favoreci- das por los criterios de planificación. Cuando, a pesar de todo, se produzcan estas situaciones se deben impulsar medidas que den respuesta suficiente.2.9.3.3. El Proyecto Curricular El Proyecto Curricular es un instrumento básico para orientar la ac-ción del profesorado hacia los objetivos de esta etapa dando respuestaa las necesidades concretas de su alumnado. La propia novedad de laetapa y de su currículo exige que el profesorado realice una reflexión co-lectiva y llegue a los acuerdos necesarios para que la acción de todos ycada uno de los docentes sea coherente. Solicitamos a la Administra-ción Educativa que promueva planes eficaces con esta finalidad específi-ca y entendemos que es imprescindible que aporte a los centros educa-tivos grados progresivos de autonomía para posibilitar el desarrollo delos proyectos educativos.2.9.3.4. Medidas para la atención a la diversidad Este Consejo Escolar valora positivamente las medidas que se hanido poniendo en marcha para atender los problemas derivados de la diver-sidad del alumnado: refuerzo en las áreas instrumentales del 2.º Ciclo de laESO, proyectos de intervención educativa, programas de diversificación138
  • 134. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoracurricular y programas complementarios de escolarización. Sin embargo,planteamos la necesidad de su mejora: —Las medidas han tenido como principal destinatario al alumnado del 2.º Ciclo de la ESO: en ese momento, los problemas del alum- nado se manifiestan en su mayor dificultad. Sin excluir las medidas puestas en marcha, se han de considerar actuaciones en momen- tos anteriores, cuando son mayores las posibilidades de mejora. De ahí que reclamemos que se faciliten medios para implantar, en el Primer Ciclo de la ESO, medidas de carácter preventivo o de re- fuerzo individualizado, actualmente insuficientemente atendidas. —En las normas de la CAPV sobre promoción de ciclo o curso, se conjugan dos exigencias clave de forma aceptable: que cada alum- no mantenga, en lo posible, la relación con su grupo de edad y cuente con los aprendizajes previos suficientes para realizar un tra- bajo escolar provechoso. Existen dudas sobre excesos en la apli- cación de la promoción de carácter excepcional (de quienes tienen calificación negativa en más de dos áreas del currículo) y sobre la aplicación de las medidas de refuerzo para este alumnado. Se sabe que algunos centros educativos desvían a otros centros el alumna- do con mayor retraso escolar, sobre todo, cuando va asociado a problemas de adaptación escolar. Solicitamos a la Administración Educativa que realice un seguimiento de las cuestiones planteadas para conocer con exactitud su alcance y corregir las actuaciones inadecuadas, entendiendo que las consecuencias de la adopción de medidas de promoción extraordinaria o de permanencia en el Ciclo, que un centro considere oportunas, deben ser asumidas por el mismo centro que las propone. —Los programas complementarios de escolarización, por su propia naturaleza, tienen un carácter extraordinario. La norma establece mecanismos para garantizar la oportunidad de esta medida extraor- dinaria. Llamamos la atención sobre los peligros de una aplicación inadecuada y excesiva de esta medida.2.9.3.5. Los problemas de integración escolar Una preocupación importante del profesorado de la ESO se refierea la dificultad de atender adecuadamente al alumnado con graves pro-blemas de adaptación e integración escolar. La primera respuesta quese le ocurre es aplicar medidas de carácter segregador, con el buenpropósito de que no afecten a quienes quieren trabajar normalmente e 139
  • 135. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVincluso poder atender mejor a este alumnado, entendiendo sus dificul-tades y sus intereses, que no encuentran la respuesta adecuada en elcurrículo escolar. El Consejo Escolar de Euskadi solicita a la Administración Educativaque preste una atención especial a esta cuestión, procurando que las so-luciones que se vayan poniendo en práctica caminen en la línea de au-mentar la capacidad y competencia de los centros para dar a cada alum-no o alumna la atención que precise. Se deben analizar los conflictos y las causas o situaciones que estánen su origen. Se han de evitar los malos tratos entre iguales, con frecuen-cia ocultos para los adultos, así como las acciones de rebeldía frente alprofesorado. Pero estos hechos se han de prevenir creando un clima derespeto mutuo, de reconocimiento de las cualidades de cada uno, paraque todos gocen de la autoestima necesaria, y de aprovechamiento deesas cualidades e intereses para que el aprendizaje sea lo más exitosoposible.2.9.4. Necesidades educativas especiales En la CAPV, la atención educativa al alumnado con necesidades edu-cativas especiales puede calificarse de buena, al menos en cuanto a re-cursos y modos de intervención con la mayoría de ellos. Queda por desa-rrollar el programa de atención temprana y la mejora en la atención denecesidades asociadas a determinadas minusvalías. Debe contarse con lavaliosa colaboración de las Asociaciones de las diferentes minusvalías,puesto que, en ellas, se puede encontrar el apoyo de los más interesadosen dar las respuestas más coherentes a cada una. Se debe desarrollar ymejorar la coordinación entre los profesionales que trabajan con este tipode alumnado: logopedas, auxiliares y educadores sociales, fisioterapeutas,tutores y profesorado especialista, profesorado de pedagogía terapéutica,equipo multiprofesional,… A este Consejo Escolar le preocupan especialmente dos tipos de ne-cesidades educativas especiales: las asociadas a situaciones de margina-ción social y las que afectan a los inmigrantes extranjeros, con frecuenciaen situación de gran precariedad laboral e incluso de irregularidad. La pri-mera no es nueva, pero sí creciente: desde la escuela, se les puede pres-tar una atención de la que carecen en su medio familiar. La segunda estáempezando a crecer y debe dársele respuesta desde el principio e ir acu-140
  • 136. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoramulando recursos y experiencias que favorezcan su integración escolar ysocial. La atención a estas dos necesidades es obligación de todo el siste-ma educativo. La Administración Educativa debe adoptar las medidas ne-cesarias para acoger a este alumnado tanto en la red privada como en lapública.2.9.5. Bachillerato El modelo inicial de Bachillerato está en claro retroceso. Se tiende acentrarlo otra vez en estudios más orientados al acceso a la Universidad,olvidando el carácter profesionalizante para facilitar el acceso a los CiclosFormativos de Grado Superior. El impulso inicial de mejorar la didáctica de las materias, que el profe-sorado asumió con gran interés en la fase de anticipación, ha decaído entérminos generales. Sería interesante recuperar aquel espíritu renovador yno quedarse en la tranquilidad de una etapa sin los problemas que afectana otras etapas de Educación Secundaria.2.9.6. Formación Profesional El desarrollo de la Reforma Educativa propuesta por la LOGSE para laFormación Profesional se está llevando a cabo de manera satisfactoriaglobalmente. Pero las modificaciones que se están produciendo en distin-tas disposiciones mediante Reales Decretos de carácter básico están des-naturalizando alguno de sus aspectos más interesantes: —Para acceder a los Ciclos Formativos de Grado Superior, sería im- portante que siguiera siendo obligatorio cursar, durante el Bachille- rato, algunas materias que aportan la base sobre la que se ha de cimentar la Formación Profesional específica. De lo contrario, ha- bría que pensar en estudios previos a determinados módulos. —Queda en manos de la Administración Educativa Autonómica regu- lar el acceso a los Ciclos Formativos de Grado Superior de quienes hayan superado el Grado Medio. Este Consejo Escolar ya solicitó a la Administración Educativa que, cuando ordene los estudios com- plementarios que den acceso a los Ciclos Formativos de Grado Su- perior a quienes hayan superado un Ciclo Formativo de Grado Me- dio, lo haga de forma que no se vuelva a crear una rama escolar paralela al Bachillerato. 141
  • 137. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV La opción adoptada en la CAPV de crear una red de Institutos Espe-cíficos de Formación Profesional Superior no es igualmente valorada portodos los colectivos representados en el Consejo Escolar de Euskadi: —Se valora positivamente que se aprovechen las instalaciones, los equipamientos y, sobre todo, la experiencia de los antiguos centros de FP para impartir los Ciclos Formativos que tienen una relación directa con la familia profesional en la que venían trabajando ante- riormente. —Se valora también positivamente que los centros con mejores ex- periencias y mayor capacidad se conviertan en centros de cabe- cera de otros centros que impartan Ciclos Formativos de las mis- mas familias profesionales, como auténticos servicios de apoyo en la formación del profesorado, la implantación y desarrollo de los ciclos,… —Habrá que extremar el cuidado para que no se produzca una dis- criminación negativa respecto al resto de centros de Educación Se- cundaria en los que también se imparten Ciclos Formativos especí- ficos de Grado Medio y Superior. Tal cuidado deberá afectar a la provisión de medios, las oportunidades de formación del profesora- do, el acceso a los programas de calidad,… En la planificación de la red de centros y de Ciclos Formativos, habráque superar el criterio de aprovechar lo heredado del pasado, muy vincula-do a lo industrial, y ampliar realmente la oferta en función de las demandasdel ámbito socioeconómico, compensando a los sectores y especialida-des con más futuro. En todo caso, podría considerarse como objetivoque, en cada una de las comarcas, se ofertase un menú de Ciclos Forma-tivos correspondiente a un abanico amplio de Familias Profesionales. EsteConsejo Escolar ya expresó su preocupación por que los criterios que seestablezcan no resulten lesivos para aquellas circunscripciones más pe-queñas y con menos recursos. La preocupación por mejorar la calidad de estas enseñanzas y conse-guir un prestigio social, ha podido llevar a un excesivo rigor en las pruebasde acceso. Siendo importante la extensión conseguida por la formación en cen-tros de trabajo, habrá que seguir estimulando que las empresas proporcio-nen oportunidades de formación en prácticas en niveles de cualificacióncada vez más altos. En relación con el profesorado, se recuerda la pro-puesta realizada por este Consejo Escolar de que la Administración Edu-cativa impulse todas las iniciativas pertinentes, incluidas las de carácter le-142
  • 138. Las nuevas etapas educativas: implantación y mejoragal si fuera preciso, en torno a las figuras de contratación del personal ne-cesario. En el factor de la formación del profesorado, tan importante para eléxito de la Reforma, se valora positivamente la oferta de cursos, el progra-ma GARATU y la disponibilidad de la Administración. Se propone, además,que se potencie más aún la formación del profesorado en las propias em-presas, difundiendo la necesidad de hacerlo y aumentando los medios(cupo de sustituciones, créditos horarios de preparación) destinados aeste tipo de programas. La euskaldunización de los Ciclos Formativos es muy escasa. Porello, es prioritario dar pasos decisivos para asegurar su oferta en euskera,impulsar la promoción de materiales escolares en dicha lengua y ofrecer aeste colectivo la figura del profesor formador en euskera técnico de estasáreas. Sabemos de la dificultad de encontrar profesorado competente en al-gunos módulos con el perfil lingüístico adecuado. En estas circunstancias,quizás fuera interesante plantear Ciclos Formativos bilingües, de modoque el alumnado desarrollase su formación técnico-profesional en las doslenguas oficiales. Se valoran positivamente los esfuerzos dedicados al programa de ca-lidad. Se sugiere que, en su aplicación, se vaya teniendo cada vez más encuenta, además de los aspectos organizativos, los de aprendizaje en elaula. Se propone que, junto con la extensión de la «cultura de la calidad» aotros centros y niveles educativos, se lleve a cabo una evaluación externa. Parece interesante redoblar los esfuerzos para hacer converger lossubsistemas de Formación Profesional (FP Reglada, FP Ocupacional y FPContinua) estableciendo conexiones en programación, convalidaciones,reconocimiento de la formación, certificaciones,... así como subrayar la im-portancia del desarrollo del Catálogo Modular del Sistema Vasco de Cuali-ficaciones Profesionales.2.9.7. Programas de Garantía Social Parece correcto haber aprovechado la red y las experiencias anterio-res de Iniciación Profesional para la formación de jóvenes sin titulación yhaber organizado con base en ellas los programas específicos de GarantíaSocial. La Administración Educativa ha utilizado los Centros de Iniciación 143
  • 139. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVProfesional (CIP) para cubrir esta necesidad en la red pública. No se puedeolvidar que nacieron para atender, y han venido haciéndolo, a un colectivoinadaptado al medio escolar, colectivo que aún existe. Hay otros gruposde alumnos y alumnas, mejor integrados escolar y socialmente, que nece-sitan seguir programas de iniciación profesional en centros ordinarios. Asílo han hecho en la red concertada, reconvirtiendo centros que impartíanFP-1 para impartir estos programas. Estos programas están pensados para completar la formación básicay facilitar la iniciación profesional al alumnado que no consiga el Título deGraduado en Educación Secundaria. Finalizada la implantación de la ESOen el curso 1998/99 era y es necesario ordenar estos programas teniendoen cuenta la diversidad del alumnado que va a participar en los mismos.Es importante que, además de la iniciación profesional, en estos progra-mas se facilite ayuda a quienes quieran y puedan para acceder a los Ci-clos Formativos de Grado Medio. Habrá que seguir asegurando las horasde formación en centros de trabajo, ya que éste es el elemento fundamen-tal que permite ofertar algo atractivo a la par que formativo al joven deses-colarizado y, de ese modo, diversificar y adaptar el currículo. Si, en algúnmomento, esta atención estuviese en peligro de deteriorarse por la insu-ficiencia de subvenciones, habría que revisarlas.2.9.8. Educación de Personas Adultas La adaptación realizada en los centros de EPA para que puedan im-partir la formación básica ha sido importante. Pero es evidente que las ne-cesidades educativas de las personas adultas no acaban ahí. Empiezan acrecer los programas para personas extranjeras para el aprendizaje delcastellano (no existe aún demanda para el aprendizaje del euskera), asícomo la asistencia de algunas de ellas a los cursos de la fase I de alfabeti-zación. Crece la demanda de cursos para la preparación de las pruebasde acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio, al menos en los as-pectos más académicos. Se ha de contemplar también el papel que pue-den realizar los centros de EPA en la formación de quienes están trabajan-do para la convalidación de sus competencias profesionales.144
  • 140. 3. LOS CENTROS ESCOLARES La implantación de la reforma educativa y el establecimiento de unsistema educativo vasco de calidad ha comportado la reestructuraciónde los niveles educativos con una nueva tipología de centros y de orga-nización escolar. Ello ha requerido un esfuerzo económico para la adap-tación de los centros y para la dotación de equipamientos que posibi-liten desempeñar las nuevas tareas asignadas al sistema. Pero haexigido, además, adoptar medidas tanto en el ámbito de la organizacióncomo en el pedagógico y de gestión económico-financiera de los cen-tros escolares.3.1. INFRAESTRUCTURAS Y EQUIPAMIENTOS Tal como se refiere en el apartado dedicado a la autonomía finan-ciera, los centros públicos tienen como fuente principal de ingresoslas dos partidas que provienen del Departamento de Educación, Uni-versidades e Investigación: una para gastos de equipamiento y otrapara gastos de funcionamiento y mantenimiento. Esta última se rigepor un sistema de módulos, unos fijos por centro y aula y otros varia-bles en función de superficie, volumen, gimnasio, talleres y otras ins-talaciones. El esfuerzo de financiación en infraestructuras deberá advertirse,sobre todo, en los programas que atienden directamente a la escolari-zación. En los presupuestos se distinguen, dentro del capítulo 6, deinversiones reales, además de lo destinado a edificios y otras cons-trucciones (artículo 61), lo dedicado a maquinaria, instalaciones y uti-llaje (artículo 62), a mobiliario y enseres (artículo 64) y a otro inmoviliza-do material (artículo 67). A partir de 1997 aparece un nuevo artículo,sobre inversiones en equipos para procesos informáticos. En el Anexo Ise recogen los datos pormenorizados de lo presupuestado y lo ejecu- 145
  • 141. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVtado en este capítulo, en sus distintos artículos, para cada una de lasetapas*. En Educación Infantil y Primaria se habrá tenido que dotar a los cen-tros de equipamientos, mobiliario, material de Educación Física y equipa-miento adaptado para dar respuesta a alumnos y alumnas con necesida-des educativas especiales. Es la Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesionalla que ha experimentado más transformaciones. Habrá sido necesario, portanto, invertir más en esta etapa para mantener y adecuar la infraestructu-ra de los centros mediante obras de construcción y remodelación. Habráhabido que realizar obras y construcciones en Institutos de FormaciónProfesional y remodelar instalaciones para adecuarlas a los requisitos deespacios exigidos por los Ciclos Formativos. También eran imprescindiblesotros fondos para el equipamiento preciso en mobiliario, material didácticoordinario y adaptado; además, equipamiento específico de Formación Pro-fesional requerido por la innovación tecnológica y la implantación de nue-vas titulaciones. En Enseñanzas Complementarias (años 1995 y 1996) o Enseñanzasde Régimen Especial y Educación Permanente de Adultos (años 1997,1998 y 1999) deberá haber habido un esfuerzo inversor como consecuen-cia del impulso que la reforma educativa ha procurado para las enseñan-zas artísticas, musicales y de idiomas, así como para la atención a las per-sonas adultas.3.1.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria Las inversiones ejecutadas a lo largo de estos años en el programade Educación Infantil y Primaria figuran en el capítulo 6 de la Dirección deRecursos y Contratación, si bien en 1999 figura también una cantidadimportante en el capítulo 6 de la Dirección de Centros. La evolución delas inversiones en Educación Infantil y Primaria ha sido la siguiente (vertablas 47, 48, 49 y 50): * La fuente de información de los datos recogidos en las tablas ha sido el documentodel Departamento de Hacienda que contiene los Presupuestos Generales de la CAPV, lasmodificaciones presupuestarias y el grado de ejecución del presupuesto de gastos a 31 dediciembre, correspondiente a cada uno de los años aquí contemplados.146
  • 142. Los centros escolares Evolución de las inversiones ejecutadas en Educación Infantil y Primaria 3.000.000 2.000.000 1.000.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 E. Informáticos 31.416 60.000 84.939 Mobiliario 250.653 175.196 186.044 71.003 19.832 Instalaciones 253.953 128.854 109.108 39.251 40.563 Construcciones 2.079.944 1.557.603 1.653.214 870.343 845.201En miles de pesetas. Se advierte un progresivo descenso de las inversiones globales enestas etapas, al tiempo que se produce un descenso de unidades, des-de 11.553 aulas en el curso 1994/95 a 8.606 en el curso 1999/00 (vertablas 3 y 4). La reducción más fuerte se produce en el año 1998 tras latransformación de 7.º y 8.º de EGB, hasta entonces asignados a la etapade Educación Primaria, en 1.º y 2.º de ESO, que se escolarizan en Educa-ción Secundaria. La inversión ejecutada por unidad escolar de EducaciónInfantil y Primaria sigue la siguiente evolución (en miles de pesetas): Evolución de la inversión por unidad de Educación Infantil y Primaria 250 224 225 F F 200 F 150 164 F 138 F 100 113 50 0 1995 1996 1997 1998 1999 147
  • 143. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV La evolución de los datos, sobre todo los de ejecución, da la impre-sión de que en los últimos años el equipamiento para Educación Infantil yPrimaria está simplemente en cantidades de reposición. Es cierto que laimplantación de la Reforma en estos niveles educativos quedó ya conclui-da. Ahora habría que encaminar esfuerzos hacia la mejora de la calidad dela enseñanza, en concreto, la escolarización del primer ciclo de EducaciónInfantil y la mejora del equipamiento informático. Estas inversiones suponen unas 9.000 pesetas por alumno y año enun centro de tipo medio de Educación Primaria. Si estas partidas no llegano se reducen, disminuirá la capacidad real de autonomía económica de loscentros, afectará a la calidad del servicio educativo o bien repercutirá en laeconomía de las familias que tendrán que hacer aportaciones mayores. Si bien la dotación para gastos de funcionamiento se recibe en loscentros con regularidad, la correspondiente a equipamientos se ha vistoafectada por decisiones que, a veces, parecen arbitrarias. Así, por ejem-plo, en 1996 se intentó suprimir esa dotación para la mayoría de los alum-nos, concentrándola en los que en aquel momento cursaban 6.º y 7.º deEGB «para que puedan impartir las nuevas enseñanzas de la ESO», se de-cía. (Circular de la Dirección de Recursos y Contratación, de 4 de mayo de1996). A ello se opusieron las Federaciones de Asociaciones de Padres yse modificó la decisión. En 1997 se consuma la reducción de la partida enun tercio para la mayoría de los centros con motivo de la implementaciónde determinados programas, en concreto para la dotación de equipamien-tos informáticos a un grupo de centros (35 centros fueron dotados concargo a los 50 millones de pesetas) con un proyecto de innovación singu-lar en Tecnologías de la Información y la Comunicación. Hasta el curso 1996/97 estaba taxativamente prohibido adquirir mate-rial informático con cargo a la partida de equipamiento. El Departamento deEducación, Universidades e Investigación sólo dotó de equipos para la ges-tión económica. Se produjo la situación de que, a efectos oficiales, quedabaprohibido hacer uso de la tecnología informática para funciones educativas. Con posterioridad, los planes desarrollados en el período a que hacereferencia este Informe se han visto afectados por decisiones restrictivas yno suficientemente motivadas. Con el argumento de obtener de los provee-dores precios más competitivos, el Departamento ha recurrido a la compracentralizada de ordenadores y ha reducido las partidas asignadas a los cen-tros para equipamientos, sin que hayan revertido en su totalidad, siquiera enespecie, a los mismos (Comunicación de la Dirección de Recursos y Contra-tación a cada centro de la cuantía asignada tras reservarse el Departamen-148
  • 144. Los centros escolaresto de Educación, Universidades e Investigación una cantidad que irá desti-nada íntegramente al equipamiento informático, 25 de marzo de 1997). Envarias ocasiones no se han correspondido las características de calidad delos equipos suministrados con las condiciones de la licitación.3.1.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación Compensatoria y Formación Profesional Las inversiones ejecutadas en el programa de Educación Secundaria,Educación Compensatoria y Formación Profesional han seguido la siguien-te evolución (tablas 52, 53, 54 y 55). Evolución de las inversiones ejecutadas en Educación Secundaria, en miles de pesetas 5.000.000 2.500.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 E. Informáticos 186.407 107.202 42.291 Mobiliario 247.259 652.512 343.121 135.377 221.887 Instalaciones 311.707 763.400 551.087 35.213 98.347 Construcciones 1.025.776 2.679.492 2.568.285 2.932.900 4.018.646 Se advierte un incremento muy importante a partir de 1996, conse-cuencia directa de que los cursos 7.º y 8.º de EGB, que se presupuestabanen EGB (Primaria), ahora están en la ESO y, por tanto, se cuentan en Edu-cación Secundaria. Las inversiones vuelven a subir con fuerza en 1999. Ta-les tendencias son coherentes con hechos que se explican detenidamenteen el capítulo 6.º, sobre la Financiación del sistema educativo. Además, en 1997 hay un esfuerzo presupuestario especial debido a lasexigencias de la Reforma Educativa. En el curso 1996/97 culmina el primerciclo de la ESO, en el curso 1997/98 se implanta el 3.º de ESO y se inicia laReforma Educativa Post-Obligatoria con el 1.º de Bachillerato y los CiclosFormativos de Grado Medio. Además, de forma selectiva y con carácter de 149
  • 145. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVadelanto, se prosiguió la sustitución de las enseñanzas de 3.º de BUP y COU,así como REM (1 y 2) y FP II, por los nuevos cursos del Bachillerato LOGSE. Se produce un aumento de la inversión en construcciones por la apa-rición de nuevos centros y por las transformaciones que se han de realizaren bastantes de ellos. El aumento de la inversión en instalaciones y mobiliario tuvo una re-percusión directa en la mejora de los laboratorios, aulas de tecnología e in-formática de los institutos de los que dependen la mayoría de los nuevoscentros de ESO. También la tuvo en los centros en los que se implantanfamilias y especialidades de la nueva Formación Profesional, en particularen el nivel superior. Más concretamente, en 1997 se presupuesta realizarlas inversiones precisas para dotar de equipamiento, así como obras deadecuación y remodelación en 54 institutos de ESO, 76 institutos de Ba-chillerato (en 62 de ellos se imparte la ESO), en 61 institutos de FP (en 20se imparte la ESO) y en el Complejo Educativo de Eibar. La evolución de la inversión por unidad de Educación Secundaria, enmiles de pesetas, ha sido la siguiente: Evolución de la inversión por unidad de Educación Secundaria 800 F 747 615 566 600 F F F 502 400 248 F 200 0 1995 1996 1997 1998 19993.1.3. Inversiones reales en Enseñanzas Complementarias o de Régimen Especial Es en 1995 cuando se hace el máximo esfuerzo inversor, decreciendodespués. Se pretendió aplicar la planificación a las nuevas enseñanzasLOGSE en los centros de música y adecuar los centros de artes plásticasy diseño.150
  • 146. Los centros escolares Con respecto a las enseñanzas regladas de música, en la Memoriapresupuestaria de 1995 aparece la previsión de financiar en su totalidad elConservatorio de Bilbao y el de Donostia-San Sebastián; y en el 50% el deVitoria-Gasteiz. En el ámbito de las Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, se pretendíanormalizar el funcionamiento y la oferta del Centro publificado de ArtesPlásticas y Diseño de Vitoria-Gasteiz y subvencionar el Centro de Deba. Para promocionar el aprendizaje de idiomas en sintonía con la cre-ciente demanda social, se preveía la creación de un nuevo centro, en Ba-rakaldo, y ampliar las plazas en las Escuelas Oficiales de Idiomas ya exis-tentes. La reorganización del funcionamiento de los centros de EducaciónPermanente de Adultos (EPA) ha conllevado la aplicación del sistema mo-dular en la dotación conjunta de los Centros y de material didáctico. Como se aprecia, dado que este programa no goza de una ampliared de centros, tiene asignaciones más bien modestas para equipamiento. Las inversiones ejecutadas a lo largo de estos años en el programade Enseñanzas Complementarias o de Régimen Especial han seguido lasiguiente evolución (tablas 57, 58, 59 y 60): Evolución de las inversiones ejecutadas en Enseñanzas Complementarias y de Régimen Especial 225.000 150.000 75.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 E. Informáticos 1.452 Mobiliario 35.315 15.954 22.229 1.892 7.808 Instalaciones 27.299 28.389 16.301 400 40.350 Construcciones 148.067 20.496 4.318 10.786 151
  • 147. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV3.2. ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS3.2.1. La dirección de los centros públicos El modelo directivo de los centros públicos viene regulado por laLODE, de 1985, y su característica fundamental es el carácter electivo delmismo entre todos los miembros del claustro por parte del Órgano Máxi-mo de Representación del centro. La Ley de Escuela Pública Vasca, apro-bada en 1993, introdujo que, una vez elegido, debería certificar una forma-ción específica antes de ser nombrado director o directora. Sin embargo,dos años después, se aprobó la LOPEGCE que exige acreditar esa forma-ción específica como requisito para ser elegible. De acuerdo con esta última ley orgánica se dictan los Decretos yÓrdenes por los que se regula el procedimiento de elección de las direc-ciones de los centros escolares. DECRETO 116/1997, de 13 de mayo, por el que se regula el procedimiento de elec- ción de los Órganos Unipersonales de Gobierno de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV 19/05/97) Cabe destacar como otra novedad importante de la LOPEGCE la am-pliación de tres a cuatro años del tiempo de duración del mandato delequipo directivo. Igualmente, en el caso en que la Administración Educati-va haya de proceder al nombramiento, bien por ausencia de candidatos opor no haber conseguido la mayoría absoluta requerida, el plazo de estenombramiento forzoso se ampliaba de uno a cuatro años. Se estableció un procedimiento por el que los candidatos al cargo dedirector habían de recibir una acreditación previa. Ante la eventualidad deuna escasez de candidatos, y con el consenso de los interlocutores socia-les, la Administración reguló a la baja las condiciones para adquirir dichaacreditación, de forma que pudieran cumplir con los requisitos el máximonúmero posible de profesores. Básicamente, se dieron dos tipos de situaciones: de un lado, fueronacreditados de oficio todos aquellos que habían desempeñado algún car-go directivo durante cierto período, con lo que se aseguraba la existenciade algún candidato en la práctica totalidad de los centros. Por otro lado,un número importante de centros optó por presentar la solicitud de acredi-tación para el conjunto o una mayoría importante de los miembros delClaustro, lo que era viable en atención a la regulación del proceso, pues se152
  • 148. Los centros escolaresconsideraba la posibilidad de acceder a la acreditación por la vía de la va-loración de la función docente. El resultado del proceso fue desigual: poruna parte, en el conjunto del sistema resultó acreditado para presentarsecomo candidato al puesto de director un volumen muy importante de pro-fesores (por encima de 5.000, lo que constituye un tercio del conjunto delas plantillas). Sin embargo, la distribución entre centros fue muy heterogénea, re-sultando un conjunto importante de centros con un número muy exiguo decandidatos que, en aplicación de la norma, se ven obligados a asumir enexclusividad esta tarea, quedando reducida al tiempo la capacidad electivadel OMR. Como resultado del proceso, se puede estimar en un 75% elnúmero de directores en ejercicio que están acreditados. Si bien, como queda constatado, en el año 1997 tiene lugar el proce-so de renovación de cargos en los centros de Educación Infantil y Prima-ria, en los de Educación Secundaria, por el contrario, estando afectadospor la implantación de la Reforma Educativa con los consiguientes proce-sos de remodelación de centros y movilidad del profesorado, la Adminis-tración Educativa optó por proceder a nombramientos provisionales, sibien tenía en cuenta las propuestas emanadas de los órganos de gobiernode los centros. En esta etapa, tan sólo tuvieron lugar procesos electoralesen los centros de nueva creación, por fusión o desglose, o en los específi-cos de Formación Profesional. Como consecuencia, en el curso 1999/00 tan sólo estaban cubier-tos por el procedimiento de elección el 10% de las direcciones de loscentros de Educación Secundaria, mientras que en los de Educación In-fantil y Primaria, en virtud de la convocatoria del curso 1996/97, el por-centaje de cargos elegidos para cuatro años alcanzaba el 60%. Para elconjunto de los centros, se puede hacer una estimación de que, en lasdos terceras partes, las personas que desempeñan los cargos directi-vos, bajo una u otra fórmula, lo hacen previa elección o a propuesta delos órganos de gobierno del centro, y que es en el tercio restante cuan-do la Administración Educativa determina las personas que han de ocu-parse de estas tareas. Otro factor a considerar es la experiencia en el ejercicio de los car-gos, que no guarda relación directa con el sistema de acceso. Si bien escierto que uno de cada cinco directores en ejercicio desempeña por pri-mera vez el cargo, también es de resaltar el importante porcentaje —porencima del 40%— que llevan ejerciéndolo por un período superior a loscuatro años. 153
  • 149. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En cuanto a la formación recibida, uno de cada tres cargos en ejercicioha participado en algún curso específico. Como oferta propia del Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación a lo largo de este perío-do, desde el curso 1994/95 se viene desarrollando un programa de forma-ción dirigido especialmente a los equipos directivos en ejercicio a través deconvocatorias específicas en el primer curso, y de las generales de Irapresty Garatu en los sucesivos. En la principal modalidad del mismo (cursos de100 horas presenciales, con una fase extensiva donde han de realizar un pe-queño proyecto de aplicación) han tomado parte más de 800 profesores,más del 90% de los cuales desempeñando labores directivas en ese momen-to, mayoritariamente en centros de Educación Infantil y Primaria. La segunda modalidad formativa impartida consiste en cursos másbreves de profundización, con la misma estructura de dos fases (intensivao presencial y extensiva o de proyectos), la primera de ellas de 30 horasde duración. Los temas abordados se refieren a evaluación, tratamiento deconflictos y convivencia, comunicación externa e interna, gestión del es-trés y calidad. Igualmente, se han desarrollado actividades de difusión delos proyectos realizados y organizado encuentros de directores.3.2.2. Panorama de la situación de los equipos directivos A lo largo del curso 1999/00, el Consejo Escolar de Euskadi ha desa-rrollado un trabajo de investigación centrado, en primer lugar, en las per-cepciones que tienen sobre su propio trabajo las personas que desempe-ñan los cargos directivos. En segunda instancia, se ha cotejado dichapercepción con la de los colectivos internos o externos al centro más encontacto con dicha función directiva. A partir de este estudio, se puedeelaborar un primer cuadro de la situación que atiende a tres factores: la si-tuación interna del equipo y los procesos de relevo; la dimensión organiza-tiva del centro, y las relaciones con la Administración. Comenzando por elmodelo de elección y las circunstancias asociadas a los cargos directivos,se pueden destacar los siguientes aspectos: —Hay una aceptación generalizada del actual modelo de elección de- mocrática, así como de la necesidad de que los candidatos pre- senten un programa de trabajo. Se considera que no es el modelo el que falla, sino las circunstancias que rodean el cargo. —El rechazo al sistema actual de acreditaciones es unánime y se considera que actúa más como elemento penalizador que como distintivo de capacidad.154
  • 150. Los centros escolares —No se tienen en cuenta diversas circunstancias que facilitarían los procesos de transición entre los equipos saliente y entrante. El ade- lanto de las elecciones al segundo trimestre del curso escolar per- mitiría a ambos equipos y al conjunto del centro un período de adaptación. De la misma manera, entendiendo que el aprendizaje de estas tareas se realiza fundamentalmente a través de su ejer- cicio, en los centros de especial complejidad organizativa conven- dría prever alguna asignación de horario al equipo saliente para que facilitara la transferencia del saber adquirido. —Se considera que el complemento económico que hoy en día se asigna a los cargos no se corresponde con el volumen ni la dificul- tad del trabajo desarrollado y se estima necesario que dicho com- plemento actúe como aliciente. Una segunda dimensión del trabajo directivo es la que hace referenciaa la organización del centro. En este sentido, —Se establece una correlación entre el nivel de desarrollo organizati- vo de los centros y la disponibilidad para asumir los cargos directi- vos, bajo la fórmula legal o por medio de otros sistemas acordados en el centro. En concreto, en los centros de Educación Infantil y Pri- maria, donde a lo largo de los últimos años se han desarrollado los instrumentos de planificación y evaluación (PCC, plan anual y me- moria) y se han consolidado prácticas regulares de coordinación, se constata mayor aceptación de las tareas directivas. —Se constata una escasez de tiempo para la realización del trabajo directivo y se estima la necesidad de que, en centros de tamaño medio o grande, tanto el director como el jefe de estudios se vean liberados de tareas lectivas. A finales del curso 1999/00 había bue- nas expectativas de mejora en esta cuestión con la implantación de la figura del administrador en los centros de Educación Infantil y Pri- maria, y con el aumento de los créditos horarios para dirección en los de Educación Secundaria. —La escasez de tiempo para las tareas directivas es generalizable al conjunto del trabajo organizativo del profesorado, particular- mente en los centros de Educación Secundaria. La implantación de la Reforma Educativa ha traído cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que están pendientes de una regulación interna en muchos centros, y hay coincidencia en la necesidad de garantizar el tiempo suficiente de permanencia del profesorado en el centro para que se realicen las actividades de coordinación do- cente. 155
  • 151. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —En línea con lo anterior, y desmintiendo la hipótesis de que los cen- tros sólo realizan trabajos de planificación porque son instados a ello por instancias superiores, se percibe que dichos instrumentos son instrumentos necesarios para el centro y, en particular, para poder desarrollar la labor directiva. La tercera dimensión del trabajo de dirección es la relación con la Ad-ministración autonómica y territorial en cuanto a comunicación, competen-cias y recursos. —Hay una sensación de insatisfacción en cuanto a los procesos de información y comunicación entre la Administración autonómica y territorial y los centros educativos. Se experimenta poco respaldo y poca flexibilidad en la interpretación de las normas cuando hay que adoptar decisiones comprometidas. —Se reclama algún sistema de consulta previa a la adopción de las medidas administrativas que vayan a ser aplicadas en los cen- tros. Complementariamente a la capacidad negociadora recono- cida a los sindicatos y otros interlocutores sociales, se estima necesaria alguna forma estable de interlocución de los centros. Se entiende que las fórmulas de redes y asociaciones de equi- pos directivos y de centros que se han venido desarrollando a lo largo de los últimos años sin intervención institucional externa, aún sin ser la fórmula perfecta al no llevar en muchos casos la representación formal de los centros ni abarcarlos a todos en su conjunto, va cumpliendo positivamente la doble función de tejer redes de colaboración, así como de comunicación de los centros con la Administración. —En el ámbito competencial, se observa un progreso importante a lo largo de estos últimos años en el área de gestión económica. Por el contrario, la gestión de personal, donde el nivel de autonomía es más escaso, significa una fuente de problemas y dificulta la consoli- dación y el desarrollo de ciertos proyectos. En este sentido, se re- clama que los centros puedan intervenir en el diseño de la plantilla y en la asignación de perfiles más detallados a las plazas.3.2.3. La participación en los OMR En el primer trimestre de 1997 tuvo lugar la renovación de los Órga-nos Máximos de Representación de los centros. Al establecerse un siste-ma de renovación por mitades para cada uno de los estamentos que156
  • 152. Los centros escolarescomponen estos órganos, la convocatoria que la regulaba incorporaba uncambio. DECRETO 258/1996, de 12 de noviembre, por el que se regula el procedimiento de elección y renovación parcial del Órgano Máximo de Representación de los centros do- centes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (15/11/96) ORDEN de 15 de noviembre de 1996, del Consejero de Educación, Universidades e In- vestigación, por la que se declara abierto el periodo electoral para proceder a la elec- ción de los miembros del Órgano Máximo de Representación de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (22/11/96) El balance de la participación por colectivos para el conjunto de laCAPV, expresado en porcentajes respecto al censo, se resume en la si-guiente tabla: Participación, en porcentajes, de los diversos estamentos en las elecciones para la renovación de los OMR de los centros públicos de la CAPV. Año 1997 Padres / madres Profesorado Alumnado PAS Educación Infantil y Primaria 28,0 87,7 — 80,2 ESO 29,7 88,9 88,1 89,9 ESPO 8,9 80,9 57,3 78,4 TOTAL 16,2 81,6 60,0 80,4 Se observa un alto índice de participación en los colectivos profesio-nales (profesorado y personal auxiliar y de servicios), e igualmente alto enel del alumnado en el nivel de ESO, si bien baja notablemente al pasar aESPO, con una cifra que no alcanza el 60%. El menor nivel de partici-pación se produjo en el sector de padres y madres, con unas cifras globa-les que no alcanzan el 30% en ninguna de las etapas. No obstante, hayque señalar la gran diferencia existente entre los centros de Educación In-fantil y Primaria y los de ESO, por una parte, donde se bordea el porcenta-je citado, y los de Enseñanza Postobligatoria, que no alcanza el 10%. Comparando territorios, la participación de los padres es más alta enGipuzkoa, donde alcanza el 22,6% para el conjunto de las tres etapas se-ñaladas, frente al 17,3% en Araba y el 15% en Bizkaia. En lo que se refiere a la composición de los órganos resultantes, enalgún caso quedaron incompletos por falta de candidatos. 157
  • 153. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Composición de los OMR resultantes de las elecciones de 1997 N.º de centros con vacantes sin cubrir en… Con OMR Tipo de centro N.º Padres completo Profesorado Alumnado PAS y madres Ed. Inf. y Primaria., Ed. Especial 362 236 (65%) 15 87 — 33 ESO 55 39 (71%) 1 6 2 6 ESO + ESPO 82 64 (78%) 4 4 9 6 ESPO 51 31 (61%) 6 10 15 6 EPA 30 20 (67%) 2 0 4 4 EOI 6 1 (13%) 2 2 5 0 Conservatorio 3 2 (67%) 0 0 0 0 TOTAL 589 393 (67%) 30 109 35 55 Se constata que, en uno de cada tres centros, al menos uno de losestamentos carece de su representación completa, siendo el caso másfrecuente el del sector de padres y madres. En este caso, no aparece tanmarcada la diferencia entre centros de Educación Primaria y Secundaria.En cuanto a territorios, el orden del porcentaje de centros completos es elmismo que el caso anterior: en primer lugar Gipuzkoa (71,5%), seguido deAraba (68,3%) y Bizkaia (63%).3.2.4. Coordinación docente, apoyo a la docencia y orientación. Nuevas figuras Una de las prioridades en la organización de los centros escolares esfacilitar la coordinación del profesorado. Dicha coordinación, cuyo conteni-do se ha de vertebrar en el Proyecto Curricular, requiere unas estructurasque la hagan viable y eficaz. En los Decretos en los que se determina elcurrículo de las diferentes etapas educativas se establecen algunos meca-nismos de coordinación, sobre todo para los centros públicos. Los centrosconcertados, aunque tienen una autonomía mayor, tienen estructuras simi-lares de coordinación docente en líneas generales. En los centros de Educación Infantil y Educación Primaria, durante elperíodo al que se refiere este Informe, no se han producido novedades enla coordinación docente, basadas en los equipos de ciclo y la Comisión de158
  • 154. Los centros escolaresCoordinación Pedagógica y, cuando existen los proyectos correspondien-tes, los coordinadores de Normalización Lingüística, Formación e Innova-ción. El apoyo a la docencia cuenta con el Consultor como figura funda-mental. A partir del curso 1999/00 se ha establecido el profesor o laprofesora de apoyo en Educación Infantil en los centros con más de cua-tro unidades en esta etapa. En los centros de Educación Secundaria la coordinación es doble:los Departamentos didácticos, en torno a las especialidades y los equi-pos de ciclo, en torno a los grupos en que imparten enseñanzas. En esteperíodo se han creado la figura del Coordinador de la ESO y el Departa-mento de Orientación, al que pertenecen, además del Orientador, el pro-fesorado de Diversificación Curricular, de Pedagogía Terapéutica y de Au-las de Aprendizaje de Tareas. Se han consolidado figuras ya existentescomo Responsable de Formación en centros de trabajo y Coordinador deFormación y se inicia la implantación del Coordinador o Responsable de Re-cursos Tecnológicos. En Educación Secundaria no se estableció la obliga-ción de la Comisión de Coordinación, ya que la Ley de la Escuela PúblicaVasca determina que los órganos que no figuren en la Ley son de libredecisión de los centros.3.3. AUTONOMÍA PEDAGÓGICA El tema objeto de estudio en los décimos encuentros de ConsejosEscolares Autonómicos y del Estado, celebrados en Granada en mayo de1999, fue precisamente el de la Autonomía de los Centros Escolares. Laaportación a aquella reflexión conjunta que hicimos desde el Consejo Es-colar de Euskadi servirá de guía para analizar la situación de la autonomíade los centros escolares en el sistema educativo de la CAPV.3.3.1. Características de la autonomía pedagógica de los centros La autonomía pedagógica de los centros educativos viene reguladaen los artículos 57 y 58 del Título Cuarto de la LOGSE, al abordar la «Cali-dad de la Enseñanza», así como en los artículos 45 al 53, en el Capítulo III,de la Ley de Escuela Pública Vasca, y en el artículo 6 de la LOPEG. La LEPV se extiende con mayor detalle en todos los aspectos relacio-nados con la autonomía pedagógica. Los proyectos educativos de centro,los curriculares y el anual, son los instrumentos básicos que se atribuyen a 159
  • 155. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVla escuela para gestionar esa autonomía pedagógica. La Administración secompromete a dotar a los centros con los recursos necesarios para poderdesarrollar el ejercicio de dicha autonomía y se reserva para sí la capaci-dad de aprobar las propuestas que le hagan los centros escolares en elejercicio de dicha autonomía. Los límites establecidos para el desarrollo de esta autonomía pedagó-gica son las disposiciones legales, los programas mínimos, los recursosdisponibles y un criterio previo: no podrá suponer discriminación para nin-gún miembro de la comunidad educativa. Salvados esos límites, la ley po-sibilita que cada centro adquiera una personalidad propia, cuya expresiónserá su proyecto educativo. Se pretende que sea fruto del consenso entretodos los sectores de la comunidad escolar y refleje la opción educativa,es decir, los objetivos que se quieren conseguir y los valores que se pre-tende cultivar a través de la actividad del centro. El proyecto educativo seconvierte así en un referente obligado para los equipos docentes en losdistintos niveles (LEPV, artículo 48). En el ámbito pedagógico, existen múltiples vertientes donde se puedemanifestar la autonomía de los centros, como, por ejemplo, la determinaciónde la oferta escolar, el tiempo escolar, el proyecto curricular de centro (la pro-gramación, la evaluación, la opcionalidad, la atención al alumnado con difi-cultades,…), la formación del profesorado, la innovación educativa,… Respecto a estos aspectos, la respuesta de nuestra AdministraciónEducativa ha sido la de reservarse la planificación de los centros públicos,a los que se les reconoce únicamente capacidad de propuesta. Se haconfigurado un nuevo mapa escolar con poca intervención de los centros,a pesar de que se planteaba una cuestión tan importante como es su ofer-ta educativa: etapas que imparte, modelo lingüístico, modalidades de Ba-chillerato, Ciclos Formativos,... En el establecimiento del calendario y de la jornada escolar, la actua-ción de la Administración Educativa Vasca ha sido bastante reglamentista,pero no se han producido tensiones sociales sobre estos temas.3.3.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) En el ámbito curricular, la Administración Educativa se ha reservado ladeterminación de la estructura, características y finalidades de cada etapaeducativa, así como de los currículos, aunque con carácter abierto y flexi-ble. A los centros les corresponde concretar y desarrollar el currículo de160
  • 156. Los centros escolarescada etapa, tomando como referencia el Proyecto Educativo que haya de-finido el propio centro. Los equipos docentes tienen la función de elaborar y aprobar enclaustro el Proyecto Curricular del centro, referido a las etapas que impar-ten. Los Decretos de implantación del currículo de las distintas etapas entodos los centros de la CAPV, así como los Decretos y Órdenes de implan-tación de dichas etapas, desarrollan los aspectos que deben ser aborda-dos obligatoriamente en dicho Proyecto Curricular, así como la obligatorie-dad de su elaboración y aprobación. El profesorado de los centros de Educación Infantil y Educación Pri-maria, a partir del curso 1992/93, tuvo la oportunidad de poner en marchaprocesos de reflexión conjunta sobre la dinámica de trabajo y, a través deuna coordinación estable, comenzaron a elaborar los proyectos curricula-res de centro. No obstante, a falta de indicaciones e instrumentos estan-darizados, esta producción de documentos de consenso para la prácticapedagógica en aula fue muy diversa y poco sistemática en esta primeraépoca. Sus efectos se sintieron principalmente en la adquisición de hábi-tos de trabajo en equipo y una cultura, progresivamente aceptada, que su-bordinaba la actividad individual del profesorado a las decisiones adopta-das colegiadamente. Con el fin de proceder a una regulación en la elaboración de los PCC,se encomendó al IDC la elaboración de un modelo susceptible de seradaptado a las diferentes circunstancias de cada centro, de modo que,con su ayuda, todos los centros entregasen este documento a la Inspec-ción Educativa durante el curso 1997/98. Al final de ese curso escolar, el 88% de los centros de Educación In-fantil y Primaria —322 públicos y 221 privados— habían entregado suPCC; de ellos, habían resultado informados el 70%. El PCC podía seraprobado total o parcialmente; en este último caso, debido a la ausencia ofalta de encaje de algún aspecto con la normativa. Como resultado de laevaluación, recibieron la aprobación total el 40% de los proyectos informa-dos, sin diferencias significativas entre los centros de ambas redes. El curso siguiente, 1998/99, a la vez que se terminó de informar losque habían quedado pendientes, los centros tuvieron otra oportunidadpara elaborar —en el caso minoritario de no haberlo hecho antes— o co-rregir los aspectos deficitarios. Como resultado de la evaluación consi-guiente, el informe de la Inspección Educativa de junio de 1999 proporcio-na los siguientes datos: 161
  • 157. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —El 96% de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria y el 92% de los privados, han entregado el PCC para su evaluación. En el caso de Araba y Gipuzkoa, estos porcentajes alcanzan el 100 y el 98%, respectivamente. —Respecto a los que ya han sido informados (el 91% de los recibi- dos), en la red pública reciben la aprobación total el 44% y el 49% en la privada, con diferencias muy significativas entre territorios: en Araba, el 83%. En lo que hace referencia a los centros de Educación Secundaria, laAdministración Educativa ha facilitado un PCC de la ESO elaborado en elIDC, con carácter orientador, si bien no ha puesto plazos para finalizarlo.En la Resolución de comienzo de curso se limita a indicar la necesidad deque dispongan tanto del PCC como del PEC, «en un tiempo razonable»;igualmente, señala que será cada centro quien determine los aspectos atrabajar, así como la forma y el momento de hacerlo. Las posibilidades de concretar los contenidos del currículo son másbien escasas: las enseñanzas mínimas son tan amplias que apenas quedaespacio para su desarrollo ni es fácil su adaptación a las características delalumnado y a las demandas de la comunidad educativa. Hasta ahora haestado en manos de los centros la secuenciación de contenidos y su dis-tribución por ciclos y cursos, la metodología y, en general, la organizacióndidáctica. La formulación de los criterios de evaluación ha sido más abier-ta, lo que ha permitido un mayor grado de autonomía. Un ámbito específico de responsabilidad pedagógica de los centrosse refiere a la atención a la diversidad del alumnado. (En el capítulo II deeste Informe, ya se recogieron algunos datos sobre estas cuestiones). Alos centros les corresponde: —establecer un plan de refuerzo educativo para quienes tengan difi- cultades de aprendizaje; —definir el espacio de opcionalidad en la ESO y en el Bachillerato; —solicitar proyectos de intervención educativa específica para la atención al alumnado con necesidades educativas ligadas a situa- ciones sociales desfavorecidas o conductas gravemente disrupti- vas (en los casos más graves, pueden solicitar que se incluya a un alumno en un programa de escolarización complementaria); —impartir programas de diversificación curricular para los mayores de 16 años que no hayan obtenido el título de Graduado en Educa- ción Secundaria.162
  • 158. Los centros escolares3.3.3. Formación del profesorado del centro e innovación educativa A lo largo de este período, ha ido cobrando progresivamente mayorimportancia la capacidad de los centros para impulsar proyectos de for-mación diseñados por el propio profesorado. Ésta es una de las estrate-gias prioritarias entre las que impulsa el Departamento de Educación, Uni-versidades e Investigación y ha ido progresando de forma clara en losúltimos años hasta el punto de que está siendo la estrategia principal deformación en Educación Infantil, Primaria y la ESO. También está adquiriendo cada día más importancia en el Bachilleratoy en los Ciclos Formativos aunque, sobre todo en estos últimos, siguen te-niendo fuerte demanda los cursos de actualización científica y tecnológica.Con este fin la Administración Educativa convoca anualmente a los cen-tros docentes para la elaboración de Proyectos de Formación de Centrosque estén ligados a los diagnósticos y planes de actuación surgidos de lospropios centros educativos. Todas estas cuestiones se desarrollarán con mayor amplitud en el ca-pítulo 4, referido a los Recursos Humanos. En cuanto a la innovación educativa, el Departamento de Educación,Universidades e Investigación facilita a los centros dos vías: la partici-pación en programas experimentales del propio Departamento y la pre-sentación de proyectos de innovación curricular elaborados por el propiocentro escolar. En los programas experimentales (normalización lingüística,enseñanza plurilingüe, implantación temprana de la lengua inglesa, comu-nidades de aprendizaje,...) la Administración facilita, junto con la propuestaa experimentar, el apoyo de asesores externos y procesos de formacióndel profesorado que va a llevar a cabo el programa y una subvención paraotros gastos. En los Proyectos de Innovación Curricular aporta una ayudaeconómica y pueden contar con el asesoramiento de los Servicios zonalesde apoyo. En cuanto a la innovación educativa, el Departamento de Educación,Universidades e Investigación facilita a los centros dos vías: la participaciónen programas experimentales del propio Departamento y la presentación deproyectos de innovación curricular elaborados por el propio centro escolar.En los programas experimentales (normalización lingüística, enseñanza pluri-lingüe, implantación temprana de la lengua inglesa, comunidades de apren-dizaje,...) la Administración facilita, junto con la propuesta a experimentar, elapoyo de asesores externos y procesos de formación del profesorado queva a llevar a cabo el programa y una subvención para otros gastos. En los 163
  • 159. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVProyectos de Innovación Curricular aporta una ayuda económica y puedencontar con el asesoramiento de los Servicios zonales de apoyo. Regulada con carácter general en el Decreto 39/1984, tiene como fi-nalidad ratificar las experiencias que realizan los centros y poner en mar-cha nuevos métodos didácticos, planes de estudio y programas, sistemasde organización de centros y de formación del profesorado; en general,cualquier innovación educativa que pueda contribuir a la mejora de la cali-dad de la enseñanza. El Decreto 467/1994 autoriza y califica como Centros de Investiga-ción y Experimentación aquellos centros no universitarios que, por su tra-yectoria de innovación, por la globalidad y las especiales característicasdel proyecto que llevan a cabo, responden a las prioridades y estrategiasestablecidas por la Administración Educativa. Anualmente, el Departamento de Educación, Universidades e Investi-gación convoca ayudas para la realización de proyectos de experimenta-ción y de innovación a realizar por un conjunto de centros, un centro en sutotalidad o una parte del mismo, y para grupos de trabajo de diferentescentros. Según las características del proyecto, los centros, además deuna ayuda económica, pueden recibir asistencia técnica y recursos mate-riales y de formación. Evolución de los proyectos de innovación en centros 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Centros con proyecto de innovación 52 104 80 80 97 Públicos 42 76 64 66 83 Privados 10 28 16 14 14 Subvenciones concedidas* 17.500 21.400 26.900 27.700 27.600* En miles de pesetas. Dentro del grupo de los proyectos de innovación en centros, los te-mas elegidos preferentemente, así como la evolución en número de cen-tros y presupuesto, han sido los siguientes: —Métodos de enseñanza y evaluación de los procesos de aprendizaje. —Estudios destinados a la elaboración del PEC y del PCC.164
  • 160. Los centros escolares —Procesos psicopedagógicos y su incidencia en el aula. —Orientación educativa y acción tutorial. —Tratamiento a la diversidad del alumnado. En cuanto a los Centros de Investigación y Experimentación, desde elcurso 1989/90, viene funcionando el proyecto «La globalización como pro-ceso vital dentro de un sistema abierto» del CP Amara-Berri de Donostia;en el curso 1996/97 se autoriza su continuación hasta el año 2.000, altiempo que se autorizan tres nuevos: —IES Carranza (Bizkaia): «El efecto de la intervención educativa com- pensadora en alumnos y alumnas de la ESO». —IES Mendizabala (Vitoria-Gasteiz): «Metodología y desarrollo curri- cular de los Ciclos Formativos». —IES Cruces, de Barakaldo (Bizkaia): «Condicionamientos del entor- no de los alumnos y alumnas para su orientación de cara a los iti- nerarios de los Bachilleratos». Al conjunto de estos cuatro proyectos se les asignó un presupuestode 46.000.000 Ptas. para el período que va desde 1996 a 1999. Quedan recogidos en el apartado 2.1.4. de este Informe el programade enseñanza plurilingüe, así como los proyectos de investigación singulares«Aplicación de la pedagogía basada en el constructivismo» y «Comunidadesde Aprendizaje». Finalmente, desde el curso escolar 1996/97, se ha creadoel Premio Karmele Alzueta, con una dotación anual de 2.500.000 Ptas.3.3.4. El Plan Anual de Centro (PAC) y la Memoria El Plan anual de centro es el instrumento en el que los centros reco-gen sus proyectos junto con otro conjunto de decisiones relativas a su or-ganización, la actividad escolar y la coordinación docente. En la Memoriase recoge la información de lo realizado y su valoración en relación con elfuncionamiento general del centro, la actividad escolar, los resultados aca-démicos y los proyectos específicos puestos en marcha. La realización de instrumentos de planificación de carácter anual (PlanAnual y Memoria Evaluativa) es una práctica consolidada en los centros deEducación Infantil y Primaria. Durante el curso 1998/99, la Inspección Edu-cativa facilitó a los centros guías para la elaboración de ambos instrumen-tos y puso en marcha un plan de evaluación de los mismos. A partir deuna muestra de 49 centros, recogió los siguientes resultados: 165
  • 161. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —Entre los sujetos individuales o colectivos que intervienen en la ela- boración del PAC destacan, en un primer grupo, el equipo directi- vo, el claustro y los ciclos; en segundo lugar, la comisión de coordi- nación pedagógica y el OMR. —Para su elaboración, se parte sistemáticamente del análisis de la Memoria evaluativa (en el 98% de los casos de la muestra); tam- bién se recogen propuestas de los grupos de trabajo constituidos, así como diversas sugerencias y expectativas. —Un aspecto de contenido que no está recogido de forma generali- zada en los PAC es el referido a los criterios de distribución de las actividades del profesorado en horario no lectivo (está presente en el 53% de los casos y en el 66% se detalla la distribución del hora- rio no lectivo). —Son aspectos que se recogen en una gran mayoría de planes (por encima del 75%): la justificación y concreción de los planes de acti- vidades complementarias y extraescolares, así como del plan de formación del profesorado y de la dinámica de funcionamiento de los ciclos. —Se recogen aproximadamente en la mitad de los planes estudia- dos: los planes de coordinación e innovación, los criterios de distri- bución de los recursos económicos, así como el plan de trabajo del equipo directivo. —En pocas ocasiones aparece citado el funcionamiento de la Comi- sión Pedagógica (36%) y el del Consejo Escolar u OMR (17%). En el primer caso, se puede explicar porque, en los centros privados, la Comisión Pedagógica no está oficialmente creada, ni en los pú- blicos de menos de 12 unidades. Por el contrario, resulta más sig- nificativa la escasez de referencias al OMR. —En el 57% de los casos se prevén procedimientos de seguimiento del PAC a lo largo del curso y en el 38% de comunicación de los mismos al OMR. —En cuanto a la difusión, se ha garantizado su conocimiento por el profesorado en el 74% de los centros y se comunica en menor me- dida (49%) a las familias su existencia y la forma de acceder a él.3.3.5. Evaluación de los centros educativos El curso escolar 1996/97, la Inspección Educativa puso en marchacon carácter experimental un plan de evaluación en 12 centros de Educa-ción Infantil y Primaria de la CAV. Dicho plan se ha desarrollado en los tres166
  • 162. Los centros escolarescursos siguientes en 86, 49 y 42 centros respectivamente. Este plan seplantea cinco objetivos específicos: 1. Analizar y valorar la práctica educativa en el aula. 2. Contrastar la propuesta de PCC con la programación y práctica docente en el aula. 3. Analizar la planificación, desarrollo y evaluación de la organización y funcionamiento del centro a través del PAC y la Memoria. 4. Promover la reflexión interna. 5. Dotar al centro de estrategias e instrumentos que faciliten la eva- luación interna. Para ello, se han llevado a cabo cinco actividades básicas: —Análisis y valoración de la organización y el funcionamiento, a partir de los instrumentos de planificación. —Observación, análisis y valoración conjunta del ejercicio de la prácti- ca docente en el aula (al menos, cuatro aulas por centro). —Entrevistas al profesorado de las aulas observadas y entrevistas con la comisión pedagógica, Consejo Escolar, Claustro y equipo di- rectivo. —Reuniones con los ciclos completos. —Elaboración y aprobación de los informes. A partir de los déficit detectados conjuntamente por los evaluadoresy los centros, se formulan propuestas de mejora que son trasladadas alPAC. Con carácter general se señalan, de común acuerdo entre las par-tes, cinco campos de mejora: programación, coordinación, organización,tutoría y agrupamientos de alumnos. Como referencia concreta de apli-cación de esos resultados, del plan de seguimiento realizado a 76 de los85 centros evaluados en el curso 1997/98, se pueden extraer los si-guientes datos: —De los 349 compromisos de mejora suscritos, dos terceras partes (228) se plasmaron en actividades recogidas en el plan anual. —Prácticamente en todos los centros se trabajó al menos uno de es- tos temas: programación, coordinación, evaluación o acción tuto- rial, lo que coincide con el diagnóstico de necesidades. —En un 85% de los casos, la planificación de las actividades de me- jora contaba con suficientes requisitos técnicos. —En opinión de los evaluadores, en el 97% de los casos, las pro- puestas de mejora elegidas se adecuaban a las características y necesidades del centro. 167
  • 163. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —En el 88% de las actividades desarrolladas, se ha constatado una mejora efectiva. —Tras el análisis realizado, se entiende que hay cinco factores espe- cialmente relacionados con la eficacia en la consecución de logros: planificación, profesionalidad docente, coordinación, función direc- tiva y formación.3.4. AUTONOMÍA ECONÓMICO-FINANCIERA DE LOS CENTROS PÚBLICOS Como se ha indicado en el apartado anterior, la autonomía de gestiónestá regulada en el Título Cuarto de la LOGSE, que trata sobre «Calidadde la Enseñanza», en los artículos 57 y 58; también en los capítulos IV, V yVI de la Ley de la Escuela Pública Vasca (artículos 54 al 68, ambos inclusi-ve) y en el artículo 7 de la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación yel Gobierno de los centros docentes (LOPEG).3.4.1. Nuevo modelo de gestión económico-financiera Como en el caso de la autonomía pedagógica, la Ley de Escuela Pú-blica Vasca desarrolla de forma detallada y compleja la organización y elejercicio de la autonomía económico-financiera. El Departamento de Edu-cación, Universidades e Investigación, para desarrollar lo establecido endicha ley, ha adoptado un modelo concreto de autonomía económico-fi-nanciera. Este modelo de gestión permitió que ya en 1993, en plan piloto, co-menzaran a funcionar 21 centros en régimen de autonomía financiera. En1995 lo hacían 381. Durante los ejercicios de 1996 y 1997 se incorporaronotros 56 centros, alcanzando la cifra de 437 centros incluidos en dicho sis-tema. Posteriormente, el modelo ha sido modificado de acuerdo con lasnecesidades surgidas hasta que, por fin, el Gobierno Vasco ha aprobado,por decreto, el desarrollo reglamentario para la generalización del sistema.En la actualidad, todos los centros están dotados de programas informáti-cos para la gestión económica y se ha formado al personal para desarro-llar esta labor. DECRETO 196/1998, de 28 de julio, por el que se regula el régimen de gestión econó- mico-financiera de los centros docentes que conforman la Escuela Pública Vasca. (BOPV 14/09/98)168
  • 164. Los centros escolares Las principales características de este modelo son la exigencia de de-terminados requisitos formales, el envío periódico de información y el man-tenimiento de los diferentes justificantes de gastos e ingresos como sopor-te para una posterior fiscalización de los mismos. En este sentido, elcentro escolar tiene la obligación de cumplimentar determinados docu-mentos, como el presupuesto operativo del ejercicio, el estado resumende la ejecución del presupuesto y el análisis de tesorería. Para la cumplimentación de dichos requisitos formales se han esta-blecido unos modelos desarrollados por el Departamento de Educación,Universidades e Investigación, unos programas informáticos que unificanlas labores administrativas y un calendario que fija la periodicidad del envíode los documentos. En la aplicación de este modelo también hay que tener en cuentaotros preceptos, que tienen relación con criterios generales sobre procedi-mientos o aspectos concretos de la gestión. La implantación de la autonomía económica ha supuesto cambiosimportantes para los centros. Así, la asignación de fondos por parte delDepartamento de Educación, Universidades e Investigación no es vincu-lante para el centro: el OMR decidirá qué destino concreto tendrán los fon-dos aportados por la Administración Educativa tanto para gastos de fun-cionamiento como para inversiones. También, en cualquier momento, si loaprueba el OMR, el presupuesto podrá variar cualitativa o cuantitativamen-te, bien porque se decide cambiar el destino de los fondos o bien porquela recaudación es superior a lo esperado y se incrementa, por ello, la ca-pacidad de gasto. Los remanentes de fondos al cierre del ejercicio económico se que-darán en poder del centro formando parte del presupuesto operativo delejercicio siguiente como «remanente del ejercicio anterior». Esto ha llevadoa los centros a planificar mejor sus inversiones al desaparecer la obligaciónde ejecutar completamente el presupuesto en un ejercicio. Se ha dotado a los directores y directoras de una capacidad de con-tratación que no tenían antes, aunque con un límite de dos millones depesetas. DECRETO 323/1994, de 28 de julio, por el que se regulan las facultades de contrata- ción de los directores de los centros docentes públicos no universitarios de la CAPV. (BOPV 9/09/94) Un aspecto novedoso en la gestión económica de los centros serefiere a los comedores escolares, que afecta no sólo, como hasta 169
  • 165. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV1997, a los centros de EGB, sino también a los Institutos que impartenla ESO. ORDEN de 10 de junio de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se regulan los comedores escolares de los centros docentes públi- cos no universitarios de la CAPV en los niveles de enseñanza obligatorios y Educación Infantil (2.º ciclo). (BOPV 13/06/97) La mayor autonomía de los centros conlleva mayor responsabilidad,también en el área administrativa, y esto supone necesidad de recursoshumanos específicos para dicha labor. Con relación a la figura del adminis-trador del centro, a pesar de la trascendencia de las funciones que le otor-ga la Ley, en estos años no se ha definido su perfil ni la forma de provisión.Los centros de Educación Secundaria, excepto los centros independientesde ESO, tienen dotación de personal administrativo y subalterno en fun-ción del volumen de alumnos, profesores y alumnado adscrito. Sin embar-go, en los centros de Educación Infantil y Primaria no existe esta dotacióna pesar de que el tamaño de algunos es equiparable a aquellos. Se ha lle-gado al acuerdo de implantar en los centros de mayor tamaño de Educa-ción Infantil y Educación Primaria, a partir del curso 2000/01, la figura deEncargado de Gestión Administrativa, con unas características diferentesde las establecidas por la Ley para el Administrador. El presupuesto asignado al fondo de compensación se ha reducido ala mitad desde el año 1993 hasta la fecha, pasando de 414 millones a los200 presupuestados para el año 1999. Además de la justificación anual de gastos que envían los centros alDepartamento de Educación, Universidades e Investigación, el Servicio deAuditoría de la Oficina de Control Económico del Departamento de Ha-cienda realiza auditorías cada año a una serie de centros. A partir de esetrabajo, el mismo Servicio elabora un informe que contiene los resultadosde la auditoría, las incidencias detectadas, las deficiencias más significati-vas comunes a varios centros y las deficiencias específicas de cada centroescolar auditado. Cada uno de éstos recibe un informe individualizado enel que se recogen las recomendaciones de mejora aplicables al mismo. En relación con el ejercicio de 1995 fueron auditados 30 centros: 7 enAraba, 11 en Bizkaia y 12 en Gipuzkoa. Respecto a 1998, fueron audita-dos 40 centros. Para su elección se han tenido en cuenta los distintos ni-veles educativos (14 institutos de ESO y BTO, 1 de EOI, 2 de EPA, 7 deFP y 16 de EIP) y los tres territorios (8 en Araba, 18 en Bizkaia y 14 en Gi-puzkoa). Las conclusiones de esta auditoría pueden contribuir a mejorar170
  • 166. Los centros escolaresaño tras año los sistemas de funcionamiento en régimen de autonomía fi-nanciera. En las conclusiones de la auditoría correspondiente a 1998 se mani-fiesta que el resultado del análisis ha sido satisfactorio. Que algunas debili-dades detectadas en los centros derivan exclusivamente de la adaptaciónreciente al nuevo modelo de autonomía económico-financiera. Que, deacuerdo con las necesidades que vayan planteando los centros, el funcio-namiento del sistema de autonomía económico-financiera podría planteardebilidades que debieran ser objeto de revisiones periódicas mediante elestudio conjunto por parte del Departamento de Educación, Universidadese Investigación y las Delegaciones Territoriales. Por hacer referencia a algunas deficiencias concretas detectadas, yque son comunes a varios centros, se puede citar algunas: emisión de ta-lones al portador, domiciliación de pagos en cuentas bancarias del centro;no contabilizar intereses del 2.º semestre debido a que el cierre se haceantes del 31 de diciembre; gastos, no significativos, correspondientes a1998 que se contabilizan en 1999; pequeños errores en la clasificacióncontable tanto de ingresos como de gastos; ingresos sin la correspondien-te factura con los requisitos establecidos, etc. Tanto la Administración Vasca como los centros están en pleno pro-ceso de aprendizaje de lo que implica que los centros sean autónomos. Aveces se dan pasos de avance en este proceso y a veces se dan pasoshacia atrás; pero existe un consenso generalizado a favor de que la auto-nomía de los centros escolares sea real y efectiva.3.4.2. Gastos de funcionamiento En cuanto a los gastos de funcionamiento, se han dado pasos impor-tantes en la gestión autónoma de los recursos económicos que recibenlos centros públicos en este concepto. Esta competencia es una de lasconsecuencias más apreciadas por los centros. Sin embargo, se sigueasignando los recursos económicos y humanos con criterios excesiva-mente uniformes, considerando fundamentalmente el tamaño del centro uotro tipo de parámetros materiales. La distribución se hace por módulos,en los que se incluyen cantidades fijas, y otras variables en función del nú-mero de aulas, de las tareas específicas, del tipo de equipamiento necesa-rio, etc. En Educación Secundaria se incluyen en este capítulo gastos delimpieza, mantenimiento, calefacción y alumbrado que, en Educación In-fantil y Primaria, corren a cargo de los Ayuntamientos. 171
  • 167. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Gastos de funcionamiento y mantenimiento, por niveles educativos (en pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Educ. Infantil y Primaria 638.955.000 661.318.000 600.484.000 508.500.000 458.826.000 E.P.A. 59.472.000 61.553.000 63.400.000 72.000.000 78.315.000 Educación Secundaria 1.632.855.000 1.677.391.000 1.959.832.000 2.084.400.000 2.052.012.000 TOTALES 2.331.282.000 2.400.262.000 2.623.716.000 2.664.900.000 2.589.153.000 Variación interanual 3,0% 9,3% 1,6% –2,8% Los incrementos interanuales que ha tenido esta partida para funciona-miento y mantenimiento de los centros ha sido desigual y ha sufrido variacio-nes conforme se iban implantando las nuevas etapas, trasladándose doscursos de EGB (Primaria) a la ESO (Secundaria). Con las salvedades nece-sarias, se puede decir que, en 1999, la asignación de fondos para gastos defuncionamiento por unidad en Educación Infantil y Primaria ha sido de53.500 Ptas., lo que significa una reducción en torno al 5 % respecto a lacantidad que se le asignaba en 1995, además del IPC de los cuatro añostranscurridos. En Educación Secundaria, para gastos de funcionamiento, en1999 se ha asignado unas 350.000 Ptas. por unidad, que representa un au-mento de un 5 %, que no alcanza a cubrir el incremento del IPC.3.5. VALORACIONES Y PROPUESTAS La acción educativa se realiza en los centros escolares y de su buenaorganización y funcionamiento depende que se vayan alcanzando las fina-lidades que se pretenden en el sistema educativo y en cada una de susetapas y que se vayan poniendo en práctica los planteamientos estructu-rales y curriculares que se prevén en las leyes. Se va extendiendo a todos los estamentos de la comunidad escolar laconciencia de la importancia del papel que están jugando los centros,aunque todavía no llega a cuajar en todos ellos la necesidad de contar conun proyecto en el que se conjuguen las exigencias sociales y las aspiracio-nes de la propia comunidad escolar y planteen modos de intervencióneducativa que den respuesta a las necesidades del alumnado que sirvande orientación clara a todos, especialmente al profesorado. La autonomía de los centros es una condición necesaria para quepuedan desarrollarse y responder a las necesidades de su alumnado y a172
  • 168. Los centros escolareslas aspiraciones de la comunidad escolar. Pero, al mismo tiempo, se preci-sa que los centros dispongan de unas competencias reales, no meramen-te nominales, para que puedan abordar sus problemas y poner en prácticasu proyecto. Unos centros ven que los márgenes de autonomía de quedisponen son estrechos, mientras que otros no agotan las posibilidadesque ya tienen abiertas. Se ve necesario que la autonomía, a partir de unasbases comunes, pueda tener distintos techos de acuerdo con las posibili-dades de cada centro. A los centros que demandan mayor autonomía seles habrá de dar nuevas competencias para llevar a cabo sus proyectos. Durante el proceso de elaboración de este Informe, se ha constatado laescasez de fuentes informativas en relación con ciertas materias. Por lo quehace referencia a este capítulo, carecemos de datos de la red concertada encuanto a organización interna, financiación de los centros, dirección de losmismos, gestión de recursos,... Así pues, a salvo de algún apunte puntual, elcontenido de estas cuestiones se referirá en exclusiva a la red pública.3.5.1. Sobre la organización de los centros a) Existe una clara distancia entre lo que debieran ser y lo que real- mente son los órganos de gobierno de los centros. Se aprecia una baja participación y poca operatividad en estos órganos colegia- dos, así como escasez de candidatos dispuestos a asumir la fun- ción directiva. Es importante que todos los centros cuenten a ser posible con un equipo directivo elegido, así como que se promue- van y se den a conocer experiencias donde la participación en los órganos colegiados es satisfactoria y eficaz. b) El número de centros escolares, tanto públicos como concerta- dos, que cuentan con direcciones elegidas por el Órgano Máximo de Representación o Consejo Escolar es muy bajo. La estabilidad es algo mayor, pero claramente insuficiente. Muchos de quienes desempeñan las funciones directivas no cuentan con la formación específica conveniente. En estas condiciones es muy difícil que las direcciones puedan tener el liderazgo institucional que se precisa en los centros. Este Consejo Escolar insta de nuevo a la Adminis- tración Educativa y a todos los sectores de la comunidad escolar a impulsar por todos los medios la mejora de la función directiva, mediante procesos de formación, mejora en la consideración de su función y de los incentivos profesionales. c) La dirección de un centro escolar se asienta sobre un trabajo de equipo. Por ello, es preciso que, en todos los centros, el profeso- 173
  • 169. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV rado dedique el tiempo suficiente a las tareas de coordinación, for- mación y organización. La Administración Educativa debe eliminar cualquier ambigüedad en la interpretación de la norma que esta- blece 30 horas semanales de disposición al centro para todo el profesorado y abordar la cuestión con garantías de cumplimiento. Esta condición resulta imprescindible para poder hacer frente a las tareas de coordinación, formación y organización del profesorado. d) Se ha de reconocer a los directores como los representantes de los centros. La relación de las direcciones de los Centros Educativos con la Administración Educativa autonómica y territorial no resulta satisfactoria, por lo que es preciso que se abran cauces fluidos de comunicación con ellos tanto de modo individual como colectivo. e) Se constata el alto nivel de adhesión de las personas que desarro- llan tareas de dirección con las propuestas de impulsar redes de co- laboración tanto entre los centros como entre los equipos directivos. En el caso de las asociaciones de directores, han demostrado en poco tiempo su capacidad operativa, una rápida implantación y una apuesta decidida por la mejora de la calidad educativa, lo que les hace acreedores al rango de interlocutores con el resto de organiza- ciones sociales y con los diversos estamentos de la Administración, sin perjuicio de las funciones que tienen reconocidas las organizacio- nes sindicales. Conviene que, con el tiempo, la participación de los directores y directoras en estas asociaciones se haga cada vez más en su calidad de representantes institucionales de los centros. f) Conviene que los centros actualicen periódicamente su ROF o RRI, para lo que interesa que dispongan del asesoramiento y apo- yo precisos de la Administración Educativa. Por lo que respecta a la actividad evaluadora propia de la Inspección Educativa, interesa que, sobre lo que es el informe de legalidad de los mismos, hagan también una valoración sobre su utilidad práctica como instrumen- tos reguladores de la actividad interna de los centros.3.5.2. Sobre la autonomía pedagógica La autonomía pedagógica, en el plano teórico, permite una mejoradaptación de las propuestas formativas al entorno social y cultural y unamayor flexibilidad a la hora de dar respuestas educativas a la diversidad delos propios alumnos. Ha pasado tiempo suficiente como para analizar si laautonomía de los centros proclamada en las leyes es real, si sus bondadesteóricas se confirman en la práctica, si se ha aprovechado en beneficio de174
  • 170. Los centros escolaresuna enseñanza de mayor calidad, si se han producido interpretaciones am-biguas o incluso malignas, si se han producido disfunciones no deseadas. a) Los Proyectos Educativo y Curricular, así como los planes anuales y la memoria, tienen una gran importancia como referentes que orienten la acción del profesorado y de toda la comunidad escolar. La Administración Educativa ha de disponer los asesoramientos y apoyos necesarios para que todos los centros cuenten con estos instrumentos y resulten válidos tanto para su mejor funcionamiento como, sobre todo, para una mejora en la calidad de la acción edu- cativa que se realiza fundamentalmente en las aulas. b) Se detecta con frecuencia una cultura burocrática, tanto en la ad- ministración como en los centros. La administración solicita abun- dantes papeles que no puede valorar; autoriza proyectos de los que nadie se encarga de hacer un seguimiento y evaluación de lo realizado. Los centros pueden limitarse a poner en práctica lo que la administración dispone o a exigirle más recursos cuando detec- tan necesidades. Sin embargo, va ganando terreno le convicción de que los planteamientos institucionales o los planes anuales o de evaluación deben hacerse no tanto porque así los demanda la ad- ministración sino, sobre todo, porque son instrumentos imprescin- dibles para un buen funcionamiento autónomo. No cabe duda de que, como opinión, hay un acuerdo con esta percepción de utili- dad, y más allí donde la trayectoria de ejecución es más reciente y escasa, como es el caso de la Educación Secundaria.* c) La Administración Educativa debe urgir a los centros de Educación Secundaria, como lo hizo en los de Educación Infantil y Primaria, tanto la presentación de los Proyectos Curriculares de las etapas que imparten como de los Planes Anuales en los términos en que establecen las leyes. d) La autonomía de los centros se ha de conjugar con la autonomía del profesorado en el ejercicio de su función docente. Las decisio- nes de centro deben dejar margen a la libertad del profesor tanto ideológica como de desarrollo de su trabajo profesional. Al mismo tiempo, la autonomía del docente tiene el contrapunto de la vincu- lación que se le exige a un proyecto común de centro. El punto de encuentro entre ambos polos está en la libre decisión del profeso- rado en asumir un proyecto en cuya definición participa. * Estudio sobre la dirección en los centros públicos de la CAPV. Consejo Escolar deEuskadi, Bilbao, 2000, p. 42. 175
  • 171. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV e) El PCC debe ser el instrumento que posibilite el ajuste entre las in- tenciones curriculares prescritas en los decretos y la realidad edu- cativa de cada centro. Para que sea un documento colectivo y efi- caz se precisa que, de forma continuada, los equipos docentes avancen en la reflexión y el análisis sobre su propia práctica me- diante proyectos de formación de centro, para ir profundizando en el proyecto común y, a través de proyectos de innovación educati- va basados en el análisis y evaluación de las necesidades del alumnado y del contexto, pongan en práctica nuevas formas de hacer realidad tal proyecto. La consolidación de los proyectos de formación en centro y, en menor medida, de los proyectos de in- novación curricular es el resultado de un impulso de la Administra- ción Educativa desde el año 1989. Llega el momento de analizar lo conseguido y plantearse nuevas metas de cara a su calidad y a su efectividad en la práctica educativa en las aulas. f) Hay que seguir profundizando en modelos organizativos que per- mitan y potencien la autonomía curricular en todas sus facetas. La adecuación de espacios y de tiempos para el cultivo de una cultu- ra profesional participativa suele abrir posibilidades de colabora- ción insospechadas. g) Se ha de ir avanzando en la cultura de evaluación de los centros y de la práctica docente como el primer paso para la mejora de la calidad de la enseñanza. Se ha de potenciar y apoyar la auto eva- luación de los centros y del profesorado y establecer planes que impulsen esta vía de mejora. h) La Inspección Educativa tiene asignada como función específica el control y la evaluación de los centros escolares. En el marco de la CAV hace falta una normativa que desarrolle y establezca el carác- ter prescriptivo de las funciones de evaluación de los centros asig- nadas a la Inspección Educativa. En el plan anual de este Servicio deberán tener relevancia las tareas de evaluación de los centros, de análisis de los planes anuales y de seguimiento de su puesta en práctica. i) Es urgente que este Plan de Evaluación se extienda al conjunto de centros, tanto de Educación Infantil y Primaria como de Educación Secundaria, de modo que cada cuatro años alcance a todos los centros de enseñanza no universitaria de la CAPV, en ambas fa- ses: evaluación y seguimiento. Todas estas funciones deberán te- ner una función orientadora para los centros, de modo que les ayude a mejorar su propia auto evaluación, verdadero motor de los cambios que se precisen en cada centro.176
  • 172. Los centros escolares3.5.3. Sobre la autonomía económico-financiera de los centros públicos Los centros perciben como una mejora evidente la autonomía conse-guida en la gestión económico-administrativa, aunque sigue habiendo po-sibilidades de mejora también en este ámbito. a) Es importante que, periódicamente, se revisen los módulos tanto de inversiones como de gastos de funcionamiento para ir ajustán- dolos a las necesidades reales de los centros escolares. Este ajus- te deberá realizarse mediante procesos participativos de los pro- pios gestores de los centros. b) La asignación de recursos humanos y económicos, una vez fijados unos mínimos básicos para todos y unos sistemas de compensa- ción para los centros que atiendan a los más desfavorecidos, de- berá realizarse teniendo en cuenta los proyectos que definan los propios centros, incluidos los que contemplen una perspectiva plu- rianual. c) Los equipos directivos precisan ampliar su competencia en la ges- tión económica y administrativa que propicien la profesionalidad necesaria, contando con instrumentos adecuados. d) Es necesario aumentar la capacidad de contratación de los direc- tores y directoras por encima de la cantidad actual de dos millones de pesetas. e) Los centros han de contar con un abanico suficiente de proveedo- res entre los que elegir y contratar con quien consideren más ade- cuado a sus necesidades. El hecho de que el Departamento de Educación, Universidades e Investigación garantice unos estánda- res mínimos de calidad negociados con ciertas empresas no debe suponer para los centros la obligación de contratar sus servicios con dichas empresas. 177
  • 173. 4. RECURSOS HUMANOS4.1. DIMENSIÓN DE LAS PLANTILLAS DEL PROFESORADO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS El conjunto de las plantillas educativas de la CAPV representa un co-lectivo de 27.965 personas en el curso 1999/00: 17.004 pertenecen a lared pública, lo que representa el 60,8% del conjunto, habiendo experimen-tado esta red un incremento relativo de casi un punto porcentual en los úl-timos cuatro años. En términos cuantitativos, la red pública experimenta un incrementode 1.346 trabajadores en este período, frente al aumento de 477 personasregistrado en la red privada. (Tablas 61 y 72 del Anexo) Evolución de las plantillas de profesores en ambas redes 17.111 17.00418000 15.658 15.970 16.5201600014000 10.484 10.412 10.457 10.776 10.9611200010000 8000 6000 4000 2000 0 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 Pública Privada Las plantillas educativas han experimentado una variación notable enla distribución interna entre etapas como consecuencia de los cambiosderivados de la implantación de la reforma educativa; en concreto, la 179
  • 174. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVpuesta en marcha de la ESO a partir del curso 1996/97 y la adscripción demaestros al primer ciclo de esta nueva etapa educativa, tal como determi-na la disposición transitoria de la LOGSE. Dichos cambios han derivado en una mayor implantación porcentualdel profesorado de Enseñanzas Secundarias frente al de Educación Infantily Primaria. En el primer caso, en el curso 1999/2000, alcanza un 53% enla red pública y un 55% en la privada. (Tablas 61 y 72 del Anexo) Distribución porcentual del profesorado de Educación Primaria respecto del total en cada red 60% 50% 40% 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 % Primaria en Pública % Primaria en Privada Dentro de esta diversificación por etapas, hay un contingente impor-tante que imparte sus enseñanzas en más de un nivel o etapa. En ambasredes educativas, el porcentaje de quienes imparten simultáneamente enESO y ESPO bordea o sobrepasa la cuarta parte del total de la etapa. Enla enseñanza privada concertada, además, en torno al 5% del profesoradodesarrolla su trabajo tanto en Educación Primaria como en Secundaria.(Tablas 62, 72 y 73)4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DEL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA El incremento derivado de la puesta en marcha de la Ley de CuerposDocentes Propios ha venido compensado, en parte, por un decrecimiento180
  • 175. Recursos humanosmotivado por las jubilaciones y traslados registrados durante este periodoen los cuerpos de funcionarios.4.2.1. Estabilidad en las plantillas en la enseñanza pública vasca La LOGSE estableció la convocatoria de tres ofertas públicas de em-pleo. Con anterioridad al periodo que abarca este informe, sólo se llevarona cabo dos convocatorias en el ámbito educativo vasco. En el períodoanalizado no se ha producido ninguna otra. La entrada de nuevo profeso-rado en el sistema educativo público para cubrir las vacantes producidaspor jubilaciones, traslados y nuevas necesidades, se ha producido me-diante el sistema de adjudicación de interinidades, procedimiento que in-crementa la inestabilidad en el colectivo docente. Como consecuencia, ha aumentado considerablemente el porcentajede profesorado interino, que ha pasado de representar el 12,5% del totalen el curso 1994/95 a un 23,3% en el curso 1999/00. (Tabla 63) Evolución del profesorado funcionario interino en la red pública 3.956 3.8024000 2.9363000 2.137 1.900 1.79120001000 0 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 Funcionarios interinos La incidencia del profesorado interino en cada etapa y nivel ha teni-do distinto peso y evolución. En el curso escolar 1999/00, alcanza unmáximo en la ESO (30,7%) y un mínimo en Educación Primaria (16,3%).(Tabla 64) 181
  • 176. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVPorcentaje de profesorado funcionario interino respecto del total, en la red pública, por niveles. (Evolución entre 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00) 30% 20% 10% 0% Ed. Infantil Ed. Primaria ESO ESPO 1995/96 1999/004.2.2. Perfil lingüístico del profesorado El nivel de competencia lingüística en euskera del profesorado de lared pública está experimentando un progreso notorio a lo largo de los últi-mos años, en consonancia con la evolución de los modelos lingüísticos enel sistema educativo vasco. En el conjunto de la plantilla de esta red, elporcentaje de profesores y profesoras que disponen del PL2 ha pasado deun 54,2% en el curso escolar 1994/95 al 70,9% en el 1999/00, al tiempoque la disminución del grupo que carece de perfil lingüístico acreditado es,correlativamente, de 15 puntos porcentuales. (Tabla 65) Número de profesores de la red pública con PL2, PL1 y PL0. Cursos 1994/95 y 1999/00 12.06312000 9000 8.210 5.727 6000 3.672 3000 1.224 1.269 0 PL2 PL1 PL0 1994/95 1999/00182
  • 177. Recursos humanos El porcentaje del profesorado con PL2 de la ESO tiende a igualarsecon el de la Educación Infantil y Primaria, mientras que en la ESPO quedanbastante por debajo. Pero, en los últimos cuatro años, se ha conseguidoun incremento de casi trece puntos en este nivel. (Tabla 68) En cuanto a categorías laborales, tratándose de profesorado de másreciente contratación, el profesorado interino dispone del perfil lingüísticosuperior en mayor medida que el funcionariado de carrera (82% frente al67% en el curso 1999/00). En lo que se refiere a tramos de edad, es en elgrupo que va de los 40 a los 49 años donde se produce un incrementomás sustantivo de capacitación: 29 puntos porcentuales en los últimoscuatro años (Tablas 67 y 66) Porcentaje de profesorado de la red pública con PL2, por etapas. (Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00) 80% 70% 60% 50% 40% Ed. Infantil y Primaria ESO ESPO 1995/96 1999/00 Evolución del número de profesores de la red pública con PL2, por tramos de edad 6.1266000 5.585 5.0304000 2.0532000 904 378 479 360 59 65 0 <30 30-39 40-49 50-59 >59 1995/96 1999/00 183
  • 178. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV4.2.3. Otras características del profesorado: edad, sexo La ausencia de una oferta de empleo en este período ha conllevado elenvejecimiento progresivo de la plantilla de la red pública; sólo la incorpo-ración de nuevo profesorado interino permite suavizar, en parte, dichoefecto. Considerada la plantilla en su totalidad, la edad media se ha incre-mentado en 1,7 años en los últimos cuatro años, pasando de 41,0 en elcurso 1995/96 a 42,7 en el 1999/00. La distribución de la pirámide deedad en los extremos de este período es como sigue: Distribución del profesorado de la red pública por edades en 1995/96 y 1999/00 7.9288000 7.315 6.187 5.12660004000 2.7122000 1.832 469 515 401 275 0 <30 30-39 40-49 50-59 >59 1995/96 1999/00 Porcentaje de mujeres en el profesorado de la red pública, por etapas. (Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)100% 80% 60% 40% 20% 0% Ed. Infantil Ed. Primaria ESO Bachilleratos FP 1995/96 1999/00184
  • 179. Recursos humanos Por etapas educativas, en este último curso, la edad media inferior seregistra en la Educación Infantil con 40,5, mientras que las superiores tienenlugar en la Educación Primaria y el Bachillerato con 43,5. (Tablas 70 y 71) En relación con el sexo, se ha intensificado ligeramente el proceso defeminización de la profesión a lo largo de ese período, incrementándose laparticipación de las profesoras en un punto: ha pasado del 68,6% al69,4%. Esta característica es tanto más marcada cuanto más temprana esla etapa educativa y la única excepción se registra en la Formación Profe-sional. (Tabla 69)4.2.4. Condiciones de trabajo En el período de este Informe se han firmado tres Acuerdos, con ran-go de Decreto, reguladores de las condiciones de trabajo del personal do-cente público no universitario de la CAV. El primero de ellos tuvo comoámbito temporal desde el 1 de enero de 1995 al 31 de diciembre de 1997,a excepción de los Títulos primero «Planificación y Plantillas» y segundo«Perfeccionamiento y Euskaldunización», que tenían vigencia solamentehasta el 31 de diciembre de 1995. Fue firmado por los sindicatos STEE-EI-LAS, ELA y LAB y dejaron de firmarlo CCOO y FETE-UGT. DECRETO 396/1995, de 27 de julio, por el que se aprueba el Acuerdo Regulador de las condiciones de trabajo del Personal Docente público no universitario de la CAPV. (BOPV 02/10/95) Al terminar la vigencia de los dos capítulos mencionados, se dio unperiodo de negociación de esos dos aspectos. Culminó en un «Acuerdosobre Planificación, Plantillas, Formación, Normalización Lingüística y Eus-kaldunización» que estuvo en vigor desde su firma, septiembre de 1996,hasta el 31 de diciembre de 1997. Lo firmaron los sindicatos STEE-EILAS,CCOO, ELA y LAB. No estampó su firma FETE-UGT. DECRETO 265/1996 de 12 de noviembre, por el que se aprueba el Acuerdo alcanzado en la Mesa Sectorial sobre «planificación y plantillas» y «formación, normalización lin- güística del personal docente público no universitario de la CAPV. (BOPV 29/11/96) El tercer Acuerdo se firmó con un ámbito temporal del 1 de enero de1998 al 31 de diciembre de 1998 por STEE-EILAS, ELA y LAB. En el mo-mento de publicación de este Informe, continúa prorrogado por no haber-se firmado uno nuevo que lo sustituya. 185
  • 180. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV DECRETO 197/1998, de 28 de julio, por el que se aprueba el Acuerdo Regulador de las condiciones de trabajo del personal funcionario docente no universitario de la CAPV. (BOPV 8/09/98) En el primero de los acuerdos citados se eliminaba el sistema de grados(sexenios) firmado en el acuerdo anterior por CCOO, UGT y STEE-EILAS. Sedecidió capitalizar las cantidades acordadas en ese acuerdo de 1993 y re-distribuirlas de manera uniforme entre el conjunto del profesorado, incluidoel personal interino. Se renunció, por tanto, al modelo de incentivación quesuponía el sistema de sexenios. Esto suscitó entonces, y continúa susci-tando hoy en día, valoraciones contrapuestas. Lo cierto es que, pese a lasmenciones que entonces se hicieron a la necesidad de estudiar a fondo unnuevo sistema retributivo que incluyese mecanismos de incentivación delprofesorado distintos de los sexenios para impulsar su innovación y forma-ción continua, en la práctica, no se ha hecho nada en este sentido en elperiodo analizado. Como excepción a lo dicho, sólo cabe señalar el esta-blecimiento de la hora de formación obligatoria para todo el profesoradoen la Educación Secundaria. En el periodo que analizamos se han producido algunas modificacio-nes importantes en otras condiciones de trabajo. Como consecuencia dela implantación progresiva de la LOGSE, se ha producido una reduccióngeneralizada de las ratios máximas de alumnado/aula, que falta por com-pletar en la ESPO. Así mismo, ha sido importante el establecimiento deltratamiento a la diversidad en la ESO: programas de diversificación curri-cular y de refuerzo educativo en el Segundo Ciclo en las asignaturas ins-trumentales, lo que ha permitido al profesorado de estas materias trabajarcon un número significativamente menor de alumnos y alumnas por aula.Igualmente, se estableció la reducción de una hora lectiva para la Educa-ción Secundaria, que pasó a ser hora de formación semanal obligatoriapara todo el profesorado. El uso que se está haciendo en los centros deesta hora de formación no ha sido evaluado. En el capítulo retributivo, la evolución media de los salarios ha sido li-geramente superior al incremento del coste de la vida en lo que se refiereal monto global. Sin embargo, las retribuciones básicas, marcadas por laLey de Presupuestos del Gobierno Central, y, en particular, el salario basehan evolucionado considerablemente por debajo, lo que se ha compen-sado con un aumento mayor de los complementos negociados con elDepartamento de Educación, Universidades e Investigación de la CAPV.Por otra parte, las diferencias entre categorías laborales han experimenta-do un ligero aumento en el abanico salarial como efecto de la equipara-186
  • 181. Recursos humanosción con el resto de funcionarios de la CAV, que tuvo lugar por sentenciajudicial en 1999. Si consideramos el intervalo 1995/00, el incremento del IPC ha sidodel 17,3% (valores anuales respectivos de 5,0; 3,8; 2,3; 2,3 y 2,8 entre1995 y 1999). En cuanto a incrementos salariales, en la siguiente tabla serecogen los valores del sueldo mensual y total anual básicos para cadauna de estas tres categorías laborales: maestro, profesor de enseñanzasecundaria sin y con la condición de catedrático. Evolución salarial por categorías laborales entre 1995 y 2000 en la enseñanza pública de la CAV Categoría laboral Conceptos Año 1995 Año 2000 ∆ 5 años Sueldo base mensual 124.674 136.803 9,7% Maestro Total anual básico* 3.233.892 3.838.984 18,7% Sueldo base mensual 146.895 161.186 9,7% Profesor de Secundaria Total anual básico* 3.775.182 4.483.392 18,8% Sueldo base mensual 146.895 161.186 9,7% Catedrático Total anual básico* 4.184.754 5.004.685 19,6%* Sin trienios ni grado, con complemento de destino básico. Los complementos retributivos por el ejercicio de cargos directivos enlos centros escolares en el año 2000, con relación al sueldo del tutor delnivel correspondiente, oscilan entre un 8% y un 14% en el caso del direc-tor (en función del tamaño del centro y de la etapa), entre un 4% y un 8%para el jefe de estudios y secretario, y entre un 2% y un 3% en los cargosde la ESO. Por lo que se refiere a los complementos percibidos en los serviciosde apoyo, en función de los cargos y el cuerpo de procedencia, los incre-mentos porcentuales en relación con el tutor oscilan entre el 7% y el 10%en los COP, y entre el 10% y el 25% en el IDC. En Irale, estos complemen-tos representan entre un 5% y un 15%. En este panorama de la evolución de las condiciones laborales delprofesorado hay que señalar el aumento que se ha producido«de facto» en 187
  • 182. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVel calendario lectivo del alumnado de Educación Secundaria: en la ESO hapasado de 160 a 175 días de clase. Este aumento se ha producido, entreotros motivos, por la desaparición de los diez días para la celebración delos exámenes de suficiencia de junio y de los extraordinarios de septiem-bre, que no tienen sentido según la evaluación formativa propugnada porla LOGSE y, correlativamente, por el adelanto de la fecha de incorporacióndel alumnado en septiembre para el comienzo del curso escolar. Como consecuencia de la confusión que se produce en esta etapa(que ya sucedía anteriormente en las Enseñanzas Medias) entre calendariolectivo del alumnado y calendario laboral del profesorado, este aumentode días de clase se ha utilizado en algunos momentos para hablar de unsupuesto deterioro de las condiciones laborales del profesorado de Edu-cación Secundaria. En el último de los acuerdos citados, al comienzo de este apartado, ypara intentar compensar este aspecto, se estableció la fecha de incorpo-ración del profesorado a los centros de Educación Secundaria entre el 7 yel 10 de septiembre, lo que hace prácticamente imposible la preparacióndel curso con un mínimo de garantías. Hay, por último, un aspecto que, aunque tiene implicaciones más am-plias, también está relacionado con las condiciones de trabajo en los cen-tros: nos referimos a la creación de nuevas figuras de coordinación docen-te y a la nueva regulación del tiempo libre de carga lectiva de los equiposdirectivos en los centros públicos, mientras que no se ha producido ningu-na modificación en sus incentivos económicos.4.3. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DEL PROFESORADO DE LA ENSEÑANZA PRIVADA4.3.1. Estabilidad laboral del profesorado Sin alcanzar las cifras y el incremento que ha tenido lugar en la redpública, en la privada también se ha producido un aumento de la inestabili-dad de las plantillas que pasa de un 13,0% al 16,3% del total en el períodoconsiderado. La inestabilidad del profesorado es más frecuente en la EducaciónSecundaria (en torno al 19%) que en la Educación Infantil y Primaria (13%y 9%, respectivamente) como puede observarse en las tablas 74 y 75 delanexo.188
  • 183. Recursos humanos Evolución del profesorado con contrato eventual en la red privada2000 1.746 1.683 1.443 1.358 1.3151000 0 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 Contrato eventual El fenómeno de las contrataciones a tiempo parcial es relevante. A lolargo de los últimos cinco cursos considerados, se produjo un aumentoen un primer momento, coincidiendo con la primera fase de desarrollo dela reforma educativa, hasta alcanzar el máximo en el curso 1997/98, don-de este tipo de contratos llegó a superar el 22% del total. Cuando se hacompletado la implantación del conjunto de niveles y etapas, dicho por-centaje ha descendido bruscamente hasta un 6,7% en el curso 1999/00.(Tabla 76) Evolución del profesorado con contrato a tiempo parcial en la red privada 2.223 2.3502000 1.561 1.0881000 730 0 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 Contrato a tiempo parcial 189
  • 184. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV4.3.2. Perfil lingüístico del profesorado El nivel de competencia lingüística en euskera del profesorado de lared privada ha mejorado en este período, aumentando el porcentaje dePL2 en diez puntos: ha pasado de un 46,2% en el año 1994/95 a un57,1% en el 1999/00. (Tabla 77) Número de profesores de la red privada con PL2, PL1 y PL0. (Cursos 1994/95 y 1999/00) 6.2566000 5.174 4.806 4.1663000 539 418 0 PL2 PL1 PL0 1994/95 1999/00 Porcentaje de profesorado de la red privada con PL2, por etapas. (Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00) 70% 60% 50% 40% 30% Ed. Infantil y Primaria ESO ESPO 1995/96 1999/00190
  • 185. Recursos humanos El incremento registrado en la adquisición del PL2 en el profesoradode Educación Infantil y Primaria, así como de ESO, es superior al de laESPO. (Tabla 80) En cuanto a categorías laborales, en el caso de la red privada, no seobserva una diferencia significativa entre los porcentajes de los distintoscolectivos en cuanto a su capacitación lingüística. Así, mientras que el56,9% del profesorado fijo ha adquirido el PL2, entre el profesorado even-tual este porcentaje es del 59%. En lo que se refiere a tramos de edad,como sucedía en la red pública, también es en el grupo que va de los 40 alos 49 años donde se produce el incremento más sustantivo de capaci-tación, de 18 puntos en los últimos cuatro años. (Tablas 79 y 78) Evolución del número de profesores de la red privada con PL2, por tramos de edad 3.072 3000 2.694 1.721 2000 809 948 988 1000 437 298 82 78 0 <30 30-39 40-49 50-59 >59 1995/96 1999/004.3.3. Otras características: edad, sexo El plan de jubilaciones anticipadas aplicado al sector ha permitidomantener la edad media de la plantilla de los centros privados, con un in-cremento de cuatro décimas en los cuatro últimos años, quedando en41,1 años, punto y medio por debajo del dato correspondiente de la redpública. La única etapa que se desvía ligeramente al alza es la EducaciónPrimaria (tablas 82 y 83). La distribución de la pirámide de edad para elconjunto de la plantilla de profesorado en los extremos de este período escomo sigue: 191
  • 186. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Evolución de la pirámide de edad del profesorado de la red privada entre 1995/96 y 1999/005000 4.322 4.2714000 3.225 2.80230002000 1.617 1.442 1.401 1.3141000 503 447 0 <30 30-39 40-49 50-59 >59 1995/96 1999/00 En relación con el sexo, a lo largo de ese período se ha producidouna inversión en la tendencia creciente a la feminización: el sector masculi-no ha recuperado dos puntos y medio, pasando del 30,4% al 32,9%. Estarecuperación es más significativa allí donde estaba más implantado: laESPO y, en particular, la Formación Profesional. (Tabla 81) Porcentaje de mujeres en el profesorado de la red privada, por etapas. (Cursos 1995/96 (en ESO, 1996/97) y 1999/00)100% 50% 0% Ed. Infantil Ed. Primaria ESO Bachilleratos FP 1995/96 1999/00192
  • 187. Recursos humanos4.3.4. Condiciones de trabajo de la enseñanza privada Es preciso señalar que dentro del ámbito de la enseñanza concertadaconviven dos convenios colectivos; el denominado Convenio Colectivo deEnseñanza Privada y el Convenio de Ikastolas. Durante el periodo analizado, es notoria la reivindicación de estoscolectivos de lograr tanto la homologación salarial como la de dedica-ción lectiva para cada uno de los colectivos, docente y no docente consus correspondientes categorías de la enseñanza pública. Con anteriori-dad al periodo que abarca este informe, la Administración, las Patronalesy los Sindicatos, excepto el mayoritario en el sector, adquirieron un com-promiso de equiparación retributiva al 95% que a día de hoy no ha sidocumplido. En este sector también se han producido modificaciones de las con-diciones de trabajo como consecuencia de la implantación progresiva dela LOGSE. Las diferencias retributivas se pueden constatar en los gráficos ad-juntos: Índices de homologación salarial del profesorado en los convenios de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas Convenio Privada Conv. Ikastolas Privadas 1994 2000 1994 2000 Educación Infantil / Primaria 86,1% 92,6% 99,9% 93,3% 1.º ciclo de ESO* 92,1% 92,5% 94,6% 95,0% 2.º ciclo de ESO, y Secund. Postobligatoria 79,9% 89,6% 100,2% 93,9%* En 1.º ciclo de ESO, la primera cifra corresponde al año de su implantación, 1997.Fuente: ELA-STV Es reseñable la situación de algunos cargos directivos cuya retribu-ción queda fuera de convenio por aplicación del Estatuto de los trabaja-dores. 193
  • 188. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV4.4. CARACTERÍSTICAS DE LA PLANTILLA DE PERSONAL LABORAL4.4.1. Colectivos de personal laboral dependientes del Departamento de Educación, Universidades e Investigación —«Personal laboral del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»: Recoge el personal que trabaja en el sector de limpieza y cocina. Se le añaden algunas pocas per- sonas de categorías residuales de algunos procesos de integración en la red pública: portero, telefonista, graduado escolar y personal no cualificado. —«Personal laboral de Educación Especial del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»: Engloba el personal que ha contratado el Departamento de Edu- cación, Universidades e Investigación para atender las necesida- des educativas especiales derivadas del desarrollo del Plan de Educación Especial para el País Vasco diseñado el año 1982. Fun- damentalmente, es conformado por el colectivo de Auxiliares de Educación Especial. El Acuerdo firmado recientemente establece un proceso de homolo-gación del personal que ocupa esta categoría con las educadoras del mis-mo convenio a lo largo de tres años. Parte de este colectivo, cuyo conteni-do funcional era docente, tuvo una oferta de funcionarización el año 1994,a la que no pueden tener acceso determinadas personas por una lecturarestrictiva de la norma al efecto, al no estar en posesión de una titulaciónacorde a la titulación de acceso que la LOGSE indicaba para el cuerpo alque se debía acceder. —«Personal Laboral de Ikastolas del Departamento de Educación, Uni- versidades e Investigación del Gobierno Vasco»: Tras el proceso de publificación de las Ikastolas, cuyos efectos son a fecha 1 de marzo de 1994, el personal docente y no docente de las mismas pasó a depender directamente del Departamento de Educación, Universida- des e Investigación que se subroga las obligaciones empresariales. En ese momento dicho personal está incluido en el ámbito del Con- venio Colectivo de Ikastolas de Alava, Bizkaia y Gipuzkoa. Al amparo de lo establecido en la Ley 10/88 de Confluencia de lasIkastolas y la Ley 2/93 de Cuerpos Docentes, el personal docente, labo-194
  • 189. Recursos humanosral fijo, pudo acceder de forma voluntaria a la condición de funcionariode carrera docente en el cuerpo correspondiente, siempre que reunierala titulación adecuada, a través de convocatorias específicas que se de-sarrollaron los años 1994 y 1996. Por tanto, en este colectivo permane-ce el personal docente que no quiso acceder a dicha condición, no su-peró las pruebas específicas o no acreditó la titulación adecuada.Asimismo permanece en él el personal docente de las ikastolas que ac-cedió a la red pública en fechas posteriores, porque los procesos de pu-blificación estuvieron sometidos a procesos judiciales: Azpeitia-Azkoitia,Beasain y Elorrio. Al personal no docente de dichas ikastolas, que tiene la condición delaboral fijo y desarrolla tareas administrativas, en base a lo establecido enla misma Ley 2/93 de Cuerpos Docentes Propios, se le ha ofertado el ac-ceso voluntario a la condición de funcionario de carrera en el cuerpo co-rrespondiente, proceso que se ha desarrollado a lo largo del año 1999 yculmina con el nombramiento de funcionarios de carrera de la Administra-ción de la CAPV publicado en el BOPV de 11 de enero de 2000. ORDEN de 21 de diciembre de 1999, por la que se nombra funcionarios de carrera de la Administración de la Comunidad Autónoma de Euskadi a los aspirantes que su- peraron las pruebas selectivas convocadas por Orden de 17 de mayo de 1999. (BOPV 11/01/00) El resto del personal se mantiene en sus puestos de trabajo con surelación laboral anterior ahora subrogada por el Gobierno Vasco. —«Personal Laboral de Centros Publificados del Departamento de Edu- cación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»: En base a lo establecido en la disposición adicional octava de la Ley 1/93 de la Escuela Pública Vasca, determinados centros docentes quedan inte- grados en la red pública vasca, integración que se hace con efectos de 1 de marzo de 1994. El personal de dichos centros queda integra- do en este colectivo. Al personal no docente de dichos centros, que tiene la condición delaboral fijo y desarrolla tareas administrativas, en base a lo establecidoen la misma Ley 2/93 de Cuerpos Docentes Propios, se le ha ofertado elacceso voluntario a la condición de funcionario de carrera en el cuerpocorrespondiente, proceso que se ha desarrollado a lo largo del año 1999y que culmina con el nombramiento de funcionarios de carrera de la Ad-ministración de la CAPV publicado en el BOPV de 11 de enero de 2000,en la Orden citada anteriormente. 195
  • 190. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV El resto del personal se mantiene en sus puestos de trabajo con suanterior relación laboral ahora subrogada por el Gobierno Vasco. —«Personal Laboral de Conservatorios de Música del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco»: Basándose en lo establecido en el Decreto 49/85, de 5 de marzo, de traspaso de servicios del TH de Bizkaia a las Instituciones Co- munes de la Comunidad Autónoma en materia de Enseñanza (BOPV 6 de marzo de 1985) el Conservatorio de Música «Juan Cri- sóstomo Arriaga» de Bilbao queda traspasado al Departamento de Educación, Universidades e Investigación. El personal recogido en los correspondientes anexos depende directamente del Departa- mento de Educación, Universidades e Investigación y es regulado de forma similar al resto del personal docente, sea funcionario o personal laboral. Al amparo de la Ley 9/98 de 3 de abril para la integración del Con-servatorio de Donostia y del Conservatorio «Jesús Guridi» en la red públi-ca (BOPV 4 de mayo 1998) se crea el Conservatorio de Música de gradomedio «Donostia» y el Conservatorio de Música de grado medio «JesúsGuridi» (BOPV 29/12/98) en cuyos anexos figura el personal que accedecomo funcionario y quien lo hace como contratado laboral. Es en base ala publificación de los tres centros cuando se configura el colectivo actualde Personal Laboral de Conservatorios de Música del Departamento deEducación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.4.4.2. Evolución de la plantilla según colectivos Se han tomado en consideración los censos electorales elaboradoscon motivo de las elecciones sindicales celebradas entre dichos colectivosa finales del año 1994 (20/12/94) y a comienzos del año 1999 (27/01/1999)como base de los datos que se aportan. En estas últimas, 1.901 trabajado-res configuraban los cuatro ámbitos de personal laboral: laborales de coci-na y limpieza, laborales de educación especial, laborales de centros priva-dos publificados y laborales de ikastolas publificadas. Los datos de la plantilla laboral de los conservatorios de música sonlos aportados en el proceso de negociación del Acuerdo de Convenio cul-minado recientemente. La evolución de los datos de plantilla, ha sido la si-guiente:196
  • 191. Recursos humanos Año 1994 Año 1999 Araba Gipuzkoa Bizkaia Total Araba Gipuzkoa Bizkaia Total Laborales del Dpto. Educación 100 72+114 118+178 582 104 95+118 183+168 668 Laborales Educación Especial 85 83 199 367 111 114 210 435 Laborales Ikastolas 23 212+115 84+68 502 17 323+114 75+80 609 Laborales Centros Publificados 78 109+8 — 195 72 109+8 — 189 Laborales Conservatorios — — — — 44 7 24 75 Total personal laboral 286 713 647 1.646 348 888 740 1.9764.4.3. Convenios de personal laboral dependiente del Departamento de Educación, Universidades e Investigación La relación de convenios que han regulado las condiciones laboralesde este personal laboral es la que se describe a continuación: —Personal laboral docente: referencia en el personal funcionario docente del Departamento de Educación, Universidades e Inves- tigación. —Personal laboral no docente: las diferentes categorias de personal laboral al servicio de la Administración de la CAPV. Los convenios han regulado de forma singular las situaciones especí-ficas de cada colectivo o los procesos de homologación con los referentesestablecidos. —Limpieza y Cocina: BOPV 20/11/1995; BOPV 13/10/1998. —Educación especial: BOPV 20/11/1995; BOPV 22/10/1998. —Ikastolas: BOPV 20/11/1995; BOPV 26/12/1996; BOPV 14/10/1998. —Centros Publificados: BOPV 06/02/1996; BOPV 15/10/1998. Prea- cuerdo firmado el 10/01/2000.4.4.4. Homologación salarial La evolución de las percepciones retributivas de las distintas catego-rías de personal laboral de los centros privados, según sus convenios res-pectivos, con relación a los correspondientes de la enseñanza pública, serefleja en la siguiente tabla: 197
  • 192. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Índices de homologación salarial del personal no docente en los convenios de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas Convenio Privada Conv. Ikastolas Privadas 1994 2000 1994 2000 Administrativos 61,8% 67,8% 82,7% 79,6% Conserjes 77,9% 84,4% 104,3% 100,2% Personal no cualificado 74,5% 81,0% 88,8% 85,6%Fuente: ELA-STV4.5. REPRESENTACIÓN SINDICAL Las últimas elecciones sindicales afectaron a un total de 22.018 tra-bajadores del Departamento de Educación, Universidades e Investigacióndistribuidos en cinco ámbitos de votaciones. El principal en cuanto al volu-men de personal correspondía al ámbito de docentes funcionarios conoposición y de empleo interino (sustitutos). Los otros cuatro correspondíana personal laboral, tanto docente como no docente. Resultados comparativos de las elecciones de funcionarios docentes en las convocatorias de 1994 y 1999 ELECCIONES 1994 ELECCIONES 1999 votos % votos delegados votos % votos delegados CCOO 1.854 18 16 4.375 33 32 STEE-EILAS 2.605 25 23 2.442 19 18 LAB 1.644 16 14 2.228 17 16 ELA 1.557 15 15 2.147 16 16 UGT 1.967 19 18 1.689 13 13 ANPE 564 5 3 199 2 0 Blancos / nulos 150 1 — 63 0 — Total 10.341 100 89 13.143 100 95 Del total mencionado, 20.117 correspondían al ámbito del personaldocente funcionario (funcionarios de carrera y de empleo interino) que ele-gían un total de 95 delegados sindicales, distribuidos en 25, 39 y 31 en198
  • 193. Recursos humanosAraba, Bizkaia y Gipuzkoa respectivamente. En esta última elección,CCOO resultó la primera fuerza sindical, seguida por STEE-EILAS, LAB,ELA y UGT, todos ellos con más del 10% de los votos emitidos. El resto del censo, 1901 trabajadores, se desglosaban en cuatro ám-bitos de personal laboral: laborales de cocina y limpieza, laborales de edu-cación especial, laborales de centros privados publificados y laborales deikastolas publificadas. Eligieron un total de 105 delegados sindicales, dis-tribuidos en 24, 36 y 45 en Araba, Bizkaia y Gipuzkoa respectivamente.Los resultados de las dos convocatorias son los siguientes: Resultados comparativos de las elecciones de personal laboral en las convocatorias de 1994 y 1999 (Conjunto de los cuatro colectivos) ELECCIONES 1994 ELECCIONES 1999 votos % votos delegados votos % votos delegados LAB 465 33 30 529 35 38 ELA 469 34 31 527 34 35 CCOO 141 10 10 217 15 15 STEE-EILAS 185 13 12 152 10 10 UGT 129 9 9 104 7 7 Total 13.89 100 93 1.529 100 105 De los datos expuestos se deduce que el nivel de participación en losprocesos electorales sindicales de 1999 ha sido del 65,3% entre los fun-cionarios docentes y del 80,4% en los cuatro ámbitos del personal laboral. Es llamativa la disparidad en los niveles de representación entre el per-sonal docente funcionario e interino y los cuatro ámbitos de personal labo-ral. Aún teniendo en cuenta las características específicas de los mismos(funcionarios los primeros, laborales los otros cuatro), se debe subrayaresta desproporción, debida en gran medida al cumplimiento de la normati-va básica del Estado (Estatuto de los trabajadores y Ley 9/87 del 12 demayo, de órganos de representación y determinación de las condiciones detrabajo y participación del personal al servicio de la función pública). En el primer caso, los 20.117 trabajadores funcionarios e interinos eli-gieron 95 delegados sindicales en las últimas elecciones, lo que suponeun delegado por cada 211 trabajadores. En los cuatro colectivos de labo-rales, un total de 1.901 trabajadores eligieron 105 delegados, esto es, un 199
  • 194. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVdelegado por cada 18 ó 19 trabajadores. Por tanto, el nivel de representa-ción sindical de los colectivos laborales es 10 veces superior al de los do-centes funcionarios e interinos. A esta representación sindical habría que añadir la de los Conservato-rios de Música, que habían elegido representación sindical previamente,con la que se ha configurado la representación de dicho colectivo laboral.Para un censo de 72 trabajadores, en el año 1999, es la siguiente: Resultados de las elecciones en Conservatorios de Música. Convocatoria de 1999 Jesús Guridi Donostia votos delegados votos delegados ELA 16 1 6 1 CCOO 17 2 — — UGT 11 1 — — LAB 7 1 — — En las dos últimas convocatorias, los resultados de las elecciones sin-dicales del sector de la enseñanza privada y de las ikastolas privadas hansido los siguientes: Resultados comparativos de las elecciones de personal docente de la enseñanza privada. Porcentajes de voto y número de delegados ENSEÑANZA PRIVADA IKASTOLAS PRIVADAS 1994 1998 1994 1998 % votos Deleg. % votos Deleg. % votos Deleg. % votos Deleg. ELA-STV 57,8% 295 56,9% 359 43,9% 90 39,8% 82 LAB 3,3% 17 9,5% 60 52,2% 107 54,4% 112 UTEPE 18,2% 93 — — — — — — STEE-EILAS — — 12,4% 78 2,0% 4 1,0% 2 CCOO 5,3% 27 11,7% 74 — — — — UGT 8,0% 41 5,6% 35 — — — — Otros 7,3% 37 3,9% 25 2,0% 4 4,9% 10 TOTAL 510 631 205 206Fuente: Departamento de Justicia, Trabajo y Seguridad Social200
  • 195. Recursos humanos4.6. LA EUSKALDUNIZACIÓN DEL PERSONAL4.6.1. El marco legal El artículo 15 de la Ley Básica de Normalización del uso del euskarareconoce al alumnado de la CAPV el derecho a recibir la enseñanza tantoen euskera como en castellano. La necesidad de contar con personal,profesorado y auxiliar, capaz de impartir la enseñanza del o en euskera, hamotivado diversas actuaciones en el ámbito de la euskaldunización de lossectores docentes y no docentes del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación, siendo el programa IRALE el eje vertebrador. La Ley 1/93, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, crea losperfiles lingüísticos 1 y 2 para el sistema público de enseñanza y estable-ce los criterios que han de seguir las fechas de preceptividad de los dis-tintos puestos docentes. Las Órdenes de 10 y 28 de enero de 1994 esta-blecen la regulación del programa IRALE y la necesidad de darlo aconocer mediante convocatorias y/o folleto informativo que se ha hechopúblico anualmente. Por otra parte, los distintos Convenios o AcuerdosReguladores de las condiciones laborales del personal han ido concretan-do otros aspectos: criterios de acceso, cupo de cursillistas, número detandas a realizar,... ORDEN de 10 de enero de 1994, por la que se regula la evaluación del programa IRA- LE, de capacitación idiomática del profesorado y se establece el contenido y la forma de las pruebas de acreditación de perfiles para este colectivo. (BOPV 26/01/94) ORDEN de 28 de enero de 1994, por la que se regula el programa IRALE, de capaci- tación idiomática del profesorado (BOPV 11/02/94) El objetivo principal del programa IRALE es la euskaldunización y alfa-betización del profesorado que ejerce la docencia en centros escolares y ladel personal de educación especial de la CAPV. Dicho objetivo se plasmaen tres niveles. La necesidad más apremiante a lo largo de estos años esla capacitación del profesorado para la enseñanza del/en euskera. Esteprofesorado, según la normativa en vigor, debe acreditar el PL2. Por tanto,su objetivo concreto es encaminar a los profesores hacia ese perfil. Porotra parte, cada vez es más palpable la necesidad de que el profesoradoadquiera un conocimiento básico del euskera, al menos en lo que respec-ta a su comprensión y expresión orales. Este nivel corresponde al PL1. Fi-nalmente, IRALE desea ofrecer otras ayudas complementarias de forma-ción a quienes han superado dichos niveles de capacitación. El programaIRALE se oferta al profesorado de centros públicos y privados. 201
  • 196. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV4.6.2. Las condiciones de participación Las condiciones de participación han sido diferentes para el profeso-rado de la red pública y privada y han variado en ambos colectivos a lo lar-go del período abarcado por este Informe. El profesorado de la red pública tenía opción a cuatro tandas de libe-ración semestral como máximo en el curso 1994/95: dos para el PL1 yotros dos para el PL2. Para entrar en el sistema de liberación había queposeer cierto nivel (nivel 3000) adquirido por cuenta propia. En el curso1996/97 se implanta la quinta tanda que posibilita el acceso al sistema depersonas con menor nivel de euskara adquirido previamente a ser libera-do. Por último, en el curso 1998/99 se produce la formulación actual delprograma IRALE, sustituyendo la estructura semestral con una duraciónmáxima de cinco tandas para alcanzar el PL2 por otra anual con un máxi-mo de tres cursos escolares. Se posibilita liberar a personas sin ningún co-nocimiento de euskera. El profesorado de la red privada ha contado con una tanda menos deliberación que el de la pública. Esto se ha materializado en tres tandashasta el curso 1996/97 y cuatro hasta el 1998/99. Desde ese curso hacontado con un máximo de un curso anual de liberación (dos tandas) parael PL1, no pudiendo entrar en el sistema sin ningún conocimiento del eus-kara, y dos cursos y medio como máximo para el proceso completo deeuskaldunización. La equiparación de oportunidades en cuanto a tiempode liberación entre ambos colectivos ha sido una reivindicación continua yunánime. Esta homologación se ha conseguido en el año 2000 para entraren vigor en las liberaciones del curso escolar 2001/02. El personal no docente de Educación Especial de los centros públi-cos debe acreditar el HBLEM1, certificado idiomático propio de este colec-tivo regulado por Orden de 14 de noviembre de 1996. Estos cursillistas tie-nen derecho a dos cursos y medio de liberación. ORDEN de 14 de noviembre de 1996, por la que se crea el certificado HBLEM (Hez- kuntza Bereziko Laguntzaileen Euskera Maila) para los auxiliares de Educación Especial. (BOPV 5/12/96) La participación en cualquiera de las modalidades de IRALE, fuera ydentro de horario lectivo, es gratuita para el profesorado y para el personal 1 Hezkuntza Bereziko Laguntzaileen Euskera Maila.202
  • 197. Recursos humanosde Educación Especial de los centros públicos y de los privados. La dife-rencia estriba en que los gastos de suplencia del cursillista de los centrospúblicos los cubre el Departamento de Educación, Universidades e Investi-gación al 100%, mientras que en los centros privados abona una cantidaddeterminada en forma de subvención, que ha variado entre el 75 y 80%del gasto total.4.6.3. Cupo de liberaciones para IRALE Hasta el año 1996 el cupo de liberaciones de IRALE estaba estableci-do en 800 plazas para la red pública. Aumenta a 900 en el curso escolar1996-97 y se dedica por vez primera un 5% de «extra» sobre este cupopara cursos de formación de afianzamiento de la competencia lingüísticaen euskera dentro del horario lectivo, esto es, para el profesorado que yaha obtenido el PL2: se pretende mejorar la calidad de su actividad docenteen euskara. En ese momento se imparten dos tipos de cursos R: R100 deliberación mensual y R200 de liberación semianual. Se adquiere el com-promiso de revisión de este cupo en función de las conclusiones obteni-das en el estudio BOSTAMAR, que analiza las necesidades de plantilla contitulación lingüística con una perspectiva de 5 y 10 años (2000 y 2003),como se verá más adelante. En el Acuerdo regulador de condiciones laborales firmado el año1998 se mantiene la cifra de 900 plazas y se añade un 5% más a las mar-cadas para los cursos R, es decir, 90 plazas para cursos de duración tri-mestral en los dos primeros trimestres del curso escolar, ya que se valoróla incidencia negativa que tenía en los centros la liberación del profesoradoen el último trimestre. Así mismo, a partir del año 1998 el profesorado interino sin estabili-dad (el estable accedía en igualdad de condiciones que el funcionario)que cumpliera una serie de requisitos, como tener el PL1 y ocupar plazade curso completo, ha podido solicitar actividades formativas de IRALEdentro del horario lectivo. Para este grupo se sumaron 20 plazas anualesal cupo. El cupo del colectivo de Auxiliares de Educación Especial ha estadofijado en 20 plazas, por lo que en el año 2000 el número total de libera-ciones de la red pública se ha situado en 1030 plazas. El cupo de la redprivada ha permanecido en 155 plazas en los años que abarca este In-forme. 203
  • 198. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Cabe destacar que, en el curso escolar 1999/00, el porcentaje deprofesores liberados que ya dispone del PL2 y estudia en cursos de afian-zamiento R alcanza a 347 cursillistas, que representa el 26% del profeso-rado con alguna clase de liberación. Las solicitudes de cursos de euskaldunización han experimentado unascenso continuo, tanto para los cursos fuera del horario lectivo y de vera-no, como para aquellos que son con liberación, aunque estos, a partir de1999, han «tocado techo» y han comenzado a descender ligeramente lle-gando en el territorio de Gipuzkoa a cubrir toda la demanda, no así en elresto de territorios (tablas 84 y 85). Cursos fuera de horario escolar. Evolución del número de cursillistas, en período escolar (invierno) y en período vacacional (verano) 4.276 3.625 F4000 F 2.924 2.678 F F 2.0272000 F 1.294 1.230 1.288 1.023 1.138 B B B B B 0 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 F invierno B verano Conjunto de cursos en horario escolar con liberación. (Evolución del número de solicitantes y de cursillistas)6000 4.587 4.556 4.376 4.484 F F F F4000 2.820 2.665 F F 1.559 1.810 1.607 1.7142000 1.106 B B B 1.011 B B B 0 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 F solicitantes B cursillistas204
  • 199. Recursos humanos4.6.4. Criterios de liberación y resultados académicos Han variado en los últimos cursos. Hasta el curso 1995/96 el criteriogeneral era la nota obtenida en la prueba de acceso: a mayor nivel deeuskara logrado fuera del sistema mayores posibilidades de liberación.Aplicado este criterio, el siguiente utilizado era la fecha de preceptividadde la plaza para los propietarios definitivos. A partir de dicho curso, elprofesorado de Educación Primaria mantendrá el criterio de nivel y pre-ceptividad; pero, para el profesorado de Educación Secundaria, comien-za a guardarse un subcupo para personas sin nivel de euskara que, porla continuidad de los modelos bilingües en ESO, se prevea que vayan atener sus centros necesidades apremiantes de personal con perfil lin-güístico. A partir del curso 1996/97, sobre la base de lo que primero fue el«Estudio 4 de Julio de 1996» (porque se dio a conocer ese día) y posterior-mente será el BOSTAMAR, las liberaciones para el personal de la Educa-ción Secundaria se harán dando prioridad al criterio de «las necesidadesdel sistema». En la Educación Primaria se guarda un subcupo para aten-der este criterio. La consecuencia ha sido la inversión en porcentajes depersonal de ambas etapas que se han liberado en los últimos años, fiján-dose en un 60% para la Educación Secundaria y un 40% para la Educa-ción Primaria. El profesorado de los centros privados se ha seleccionado sobre labase de la nota de acceso hasta el año 2000 en el que, al haberse iguala-do el número de tandas, se puede acceder a la liberación sin ningún nivel.A igualdad de nota se ha aplicado el criterio de modelo lingüístico que im-parte el centro en el que trabaja en el siguiente orden: D, B, A. De persistirla igualdad, se tiene en cuenta la situación laboral (fijo, fijo discontinuo,otros) y los servicios prestados en la enseñanza privada. A partir del curso1998-99 se destina una parte del cupo para profesorado que ya ha obte-nido el PL2 y quiere optar a los cursos R y otra parte para los planes decentro: liberaciones parciales de 5, 10 ó 15 horas semanales de estudiodel euskara y el resto a actividad docente. Siempre se requiere la autoriza-ción de la dirección del centro. En las convocatorias cerradas de los cursos con liberación, las tasasde aprobados de quienes cursan los niveles terminales de los dos perfileshan sobrepasado tradicionalmente el 50% en cada convocatoria. No obs-tante, los últimos años se observa un progresivo descenso en dicha cifra(tabla 86), según se comprueba en el gráfico adjunto: 205
  • 200. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Evolución del porcentaje de aprobados en cada uno de los perfiles lingüísticos 70% F F F F 60% F B B B B F 50% F B B 40% B 30% 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 F PL1 B PL2 Entre los factores que se pueden asociar al descenso del porcentajede aprobados, se pueden apuntar la ampliación del número de plazas dis-ponible y la desaparición del criterio de exigencia de un nivel básico departida. En el primer caso, se puede argumentar la incidencia de la motiva-ción, estimándose que quienes manifestaron un mayor interés por abordarel proceso de aprendizaje del euskera, en una gran cantidad de casos, re-alizaron dicha opción en un período anterior. En último término, cuenta el factor edad como índice de éxito, si bienhabrá que ponerlo en relación con los anteriores. Los resultados de la últi-ma convocatoria cerrada del año 2000 para la obtención del PL2 han sidolos siguientes: Edad 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 N.º cursillistas 24 62 179 169 63 16 Aptos 18 35 89 63 22 4 Porcentaje 75,0% 56,5% 49,7% 37,3% 34,9% 25,0% Para los profesores que han agotado sus tandas de IRALE, queda laposibilidad de acudir a las convocatorias libres. Entre 100 y 250 personasadquieren el PL2 por esta vía anualmente.206
  • 201. Recursos humanos4.6.5. Estudio BOSTAMAR La Ley de Escuela Pública Vasca, en su artículo 22, señala la obliga-ción del Departamento de Educación, Universidades e Investigación derealizar un plan plurianual de euskaldunización que recoja la previsión de lademanda de y en euskera, el cálculo de las necesidades de profesoradoque se derivan de dicha previsión, de las necesidades de euskaldunizacióndel mismo y la provisión de los recursos financieros para llevar a cabo todolo anterior. Los plazos estimados de esta planificación, de cinco y diezaños a partir de la publicación de dicha Ley, dan lugar a las fechas de pre-ceptividad que se establecerán posteriormente para los perfiles lingüísti-cos: los años 1998 y 2003. A lo largo del curso escolar 1995/96, con motivo de la implantacióndel primer ciclo de la ESO, el Departamento de Educación, Universida-des e Investigación realizó un primer cálculo de necesidades, que sirvióde punto de partida para realizar el estudio BOSTAMAR (acrónimo querecoge los dos períodos de prospección apuntados) el curso siguientebajo la dirección de la Viceconsejería de Educación, con la participacióntécnica de distintas Direcciones y el protagonismo efectivo del Serviciode Euskera. El estudio de planificación BOSTAMAR, que consta de tres fases gra-duadas, toma como punto de partida la disponibilidad de profesorado fun-cionario y con compromiso de estabilidad a la fecha de su realización.Considera las áreas de conocimiento, tanto en Educación Infantil y Prima-ria como en Educación Secundaria, como elementos de ajuste así como lacircunscripción como unidad geográfica. En segundo término, realiza una prospección de necesidades deplantilla al plazo de un año (1998) y de seis (2003), teniendo en cuenta unaserie de hipótesis concatenadas en cuanto a natalidad, elección inicial ycontinuidad en la opción efectuada por los padres de red y modelo, asícomo distribución entre los distintos niveles de ESPO, ratios de alumno yprofesor por aula y especialidades derivadas de la aplicación de la LOGSEen las diversas etapas. En tercer y último lugar, señala los desequilibrios entre los dos aparta-dos anteriores, marcando máximos y mínimos en función de la disponibili-dad de modificar variables no lingüísticas del profesorado: circunscripcióny especialidad. Los primeros cálculos aproximativos se formulan en térmi-nos de excedentes (profesorado sin perfil, en la mayor parte de los casos)y de déficit, fundamentalmente de PL2 y también de PL1 en una cuantía 207
  • 202. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVimportante. Estudia la capacidad del sistema de euskaldunización IRALEpara hacer frente a dichos déficit. Como los propios autores se encargan de señalar, se trata de una pri-mera tentativa de planificación rigurosa, sujeta a una serie de variables quehabrá que ir actualizando cada año, pues están sujetas a cambios deriva-dos del marco legal estatal y autonómico (implantación de nuevas etapas yniveles en la Educación Secundaria, extensión del nivel de dos años en laEducación Infantil, nuevos currículos y horarios en la Educación Secunda-ria, nuevas figuras en la Educación Primaria y Secundaria,...) que conllevansucesivas actualizaciones de los resultados de la prospección. A salvo de estas consideraciones y sin entrar en concreciones másespecíficas, se pueden señalar, al menos, tres conclusiones generales: —la necesidad de ampliar el cupo de profesores a liberar para el pro- grama IRALE, —una redistribución del mismo favorable al profesorado de Bachi- llerato, —la necesidad de recurrir a nuevas contrataciones de profesorado con PL2.4.6.6. Otras cuestiones Estos años se ha producido algo demandado con racionalidad desdedistintos sectores del mundo educativo: la equiparación de las distintas ti-tulaciones de euskera. El profesorado de la red privada necesitaba el títuloEGA para impartir docencia en euskera, mientras que el de la pública ne-cesitaba el PL2, impartido por IRALE. Sin embargo, ambas titulaciones noeran equivalentes. El año 1998 se llevaron a cabo las modificaciones nor-mativas oportunas y se homologaron al PL2, a estos efectos, el EGA, el tí-tulo de Aptitud de las Escuelas Oficiales de Idiomas y la licenciatura enFilología Vasca. DECRETO 263/1998, de 6 de octubre, por el que se establecen, actualizan y ratifican las equivalencias del Certificado de Conocimiento del Euskara EGA y los Perfiles Lin- güísticos del profesorado. (BOPV 23/10/98) No ha sucedido lo mismo con el régimen de exenciones previsto en elpropio Decreto de Perfiles Lingüísticos 47/1993 a pesar de haberse com-prometido la Administración Educativa a ello en los diferentes acuerdos re-guladores firmados estos años. Este vacío en la regulación ha traído como208
  • 203. Recursos humanosconsecuencia que nadie sepa con seguridad qué supone la exención pormayores de 45 años, ni en qué condiciones queda el trabajador o la traba-jadora que la solicita, ni cuándo hay que solicitarla.4.7. FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEL CENTRO4.7.1. La formación inicial El proceso de reforma educativa ha sido profundo y ha afectado tantoa la estructura del sistema educativo como a los currículos de las diferen-tes etapas. Para abordarlo, se necesita un nuevo perfil profesional del pro-fesorado, que ha de ser atendido por la Universidad, a quien correspondela responsabilidad de formar a los nuevos docentes, tanto de la EducaciónInfantil y Primaria como de la Educación Secundaria. En lo que respecta al nuevo perfil del profesorado de Educación In-fantil y Primaria, las Escuelas de Formación del Profesorado intentan ade-cuarse al mismo. Existe, por tanto, una vía de formación inicial para quie-nes vayan a trabajar en la Educación Infantil y Primaria. En todo caso, enlas nuevas especialidades (idiomas, educación infantil, educación especial,educación musical, educación física) habría que hacer hincapié en las nue-vas demandas que se plantean en estos centros, las que comienzan asurgir (nuevas tecnologías,...) y las derivadas de la organización de loscentros (administrador, así como todo lo relativo al campo de la dirección,gestión y coordinación interna). Por el contrario, en la Educación Secundaria no existe una formaciónencaminada al nuevo perfil profesional. La formación inicial para esta etapaestá completamente desatendida. El Certificado de Aptitud Pedagógica(CAP) no puede considerarse una formación consistente y, además, en elcaso de los centros públicos, la mayoría del nuevo profesorado accede ala enseñanza a través de las listas de sustituciones y, tras acumular un añode experiencia, se le exime de la necesidad de acreditar el CAP. El problema sólo puede resolverse con un replanteamiento a fondo dela formación que necesita el futuro profesional docente de Enseñanza Se-cundaria, buscando, por encima de planteamientos corporativistas, lasvías universitarias más adecuadas para poder ofrecerla. De lo contrario, elprofesorado que se incorpore a la Enseñanza Secundaria continuará ini-ciando su experiencia profesional con idénticas carencias de formación enaspectos psicopedagógicos, tutoriales, didácticos y de gestión educativa 209
  • 204. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVque las sufridas por quienes lo hicieron en las antiguas Enseñanzas Me-dias. El nuevo perfil profesional que exige la reforma educativa para el con-junto del profesorado no se podrá configurar en la Enseñanza Secundariasi persiste la falta de una formación inicial congruente con dicho perfil. Estedéficit de formación inicial constituye una rémora que el docente, y el sis-tema educativo, arrastran durante toda su vida profesional.4.7.2. La formación del profesorado en ejercicio En la CAPV, la formación del profesorado en ejercicio se ha ordenadoa través del plan IRAPREST, vigente desde el curso escolar 1989/90 al1995/96, y del plan GARATU a partir de este último curso. Tal como se recoge en el acuerdo regulador de las condiciones detrabajo de 28 de julio de 1998 (BOPV 08/09/1998), se asigna un porcenta-je orientativo a las distintas modalidades de formación, según la siguientedistribución: —Formación en centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55% —Cursos de especialización, cualificación y actualización . . . . . 25% —Actividades de autoformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15% —Actividades varias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5%4.7.2.1. Formación en los centros de trabajo Los centros tienen reconocida la capacidad para impulsar proyectosde formación diseñados por el propio profesorado. Cronológicamente, elcurso 1994/95 fue el último del trienio en que se desarrolló en los centrosde Educación Infantil y Primaria el Plan Intensivo de Formación (PIF), conuna participación muy mayoritaria, contabilizándose 604 centros. Paralela-mente, en la Educación Secundaria tuvieron lugar seminarios o grupos detrabajo relacionados con la implantación de los bachilleratos LOGSE, asícomo una formación específica para el profesorado de la ESO en lo que sedenominó «módulos ESO». Además, en este curso se aprobaron 25 pro-yectos de Formación Focalizada, dirigidos a equipos docentes con necesi-dades concretas de formación. El curso 1995/96 se generalizó la convocatoria de formación focaliza-da. Los centros de Educación Infantil y Primaria se centraron en la elabo-ración del proyecto curricular o educativo continuando la experiencia delPIF, mientras que los de Educación Secundaria abordaron áreas concre-210
  • 205. Recursos humanostas. En el curso 1996/97 se centralizan las convocatorias formativas endos fórmulas: la formación «de centro», con participación del conjunto delclaustro y la formación «en centro», que comprometía a un grupo concre-to: área, ciclo, nivel,... Al curso siguiente se unifican ambas. Finalmente, enel curso 1998/99, cada centro establece un plan global de formación delprofesorado, diferenciando las diversas acciones formativas que serán ob-jeto de aprobación o no de manera individualizada. Este sistema va acom-pañado de un incremento importante de la dotación económica asignadapor el Departamento de Educación, Universidades e Investigación a estamodalidad formativa, priorizándola sobre la fórmula tradicional de los cur-sos de impartición externa, y tiene un notable éxito, lo que lleva a estabili-zarla en los próximos años. Las cifras de participación y las cantidades ejecutadas para la modali-dad de formación desde el propio centro se recogen en la siguiente tabla: Evolución del número de centros con proyecto de formación de su profesorado 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Centros con proyecto de formación 50* 376 404 366 471 552 Públicos de Infantil-Primaria 604 214 156 176 224 267 Públicos de Secundaria, EPA,... 42 53 85 94 131 151 Privados 8 109 163 96 116 134 Subvenciones concedidas ** 17.255 50.000 85.000 154.500 201.273 202.000** La convocatoria sólo estaba dirigida a los centros que no participasen en el PIF.** Miles de pesetas.4.7.2.2. Cursos de especialización, cualificación y actualización Se trata de la modalidad formativa más académica, y se encarga suorganización e impartición, en la mayor parte de los casos, a agentes exter-nos (universidades, otros centros oficiales, colegios profesionales, empre-sas,...) La caracterización de los cursos la da, en gran medida, su duración. Unos pocos sirven para obtener la especialización y su duración es su-perior a las 250 horas. A través de ellos, el Departamento de Educación, Uni-versidades e Investigación ha procurado al profesorado especialidades queen esta época han visto incrementada su demanda, a raíz de la implanta- 211
  • 206. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVción y ampliación de ciertas enseñanzas o materias. Los cursos largos deespecialización y postgrados han tenido especial peso en la Educación In-fantil y Primaria, con las especialidades de Educación Infantil, Educación Fí-sica, Música, Inglés, Consultor, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguajey EPA. También han tenido lugar cursos largos de actualización de idiomas,así como postgrados de orientación, ciencias y filología. En el conjunto total de los cursos, los de larga duración representanun pequeño porcentaje; tomando como referencia el último curso escolarde este período, se presenta en la siguiente tabla la distribución de cursossegún su duración. Distribución de los cursos de formación impartidos por su duración. 1999/2000 Duración del curso, en horas Cursos impartidos Horas impartidas Más de 250 7 (2%) 3.240 (20%) 100 - 250 7 (2%) 890 (6%) 60 - 90 33 (11%) 2.680 (17%) 40-50 158 (53%) 6.934 (43%) Menos de 40 87 (29%) 2.277 (14%) TOTAL DE CURSOS 297 (00%) 16.041(00%) Se observa que ocho de cada diez cursos no superan las 50 horas deduración; a través de estos cursos cortos se pretende la actualización didác-tica y científica del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evolución de la oferta de cursos a través de Iraprest y Garatu a lolargo de los últimos cinco cursos escolares, ha sido como sigue (no se in-cluye la ofertada de los COP, que viene recogida en el punto 4.7.3.): Evolución en la oferta de cursos a través de Iraprest y Garatu. 1995/96 a 1999/2000 Duración 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Más de 250 h. 24 12 7 9 9 60-250 h 48 50 71 103 49 Menos de 60 h. 116 131 219 218 278 TOTAL 188 193 297 330 336212
  • 207. Recursos humanos Si nos remitimos al último curso de este período, cuyos datos se pue-den hacer extensibles en términos generales a los cursos precedentes, sepodrán hacer algunas observaciones sobre relación oferta-demanda y tipode demanda, en relación a las distintas etapas: Plan Garatu 1999/00: cursos impartidos y distribución de la matrícula por grupos de profesorado y etapas educativas Horas/ Solicitantes Cursos Horas Plazas curso Total PubEst* Pub.Sust. Priv. Ed. Infantil y Primaria 52 5.220 100 1.306 1.385 580 514 291 ESO 74 3.335 45 2.007 1.949 789 869 291 Bachilleratos 76 3.120 41 2.192 1.500 699 597 204 Ciclos Formativos 95 4.366 46 1.535 1.593 682 571 340 TOTAL 297 16.041 54 7.040 6.427 2.750 2.551 1.126* Pub.Est.: funcionarios e interinos con estabilidad en la red pública. Pub. Sust.: interinos sin compromiso de estabilidad y sustitutos. —Respecto a la duración de los cursos, Educación Infantil y Primaria rompe con la tónica dominante del curso de actualización técnica corto. En estas dos etapas, los cursos largos de especialización cubren gran parte del horario total. —Entre redes, la red pública participa en mucha mayor medida que la privada, en una proporción de 4 a 1. La red privada dispone de otras modalidades formativas (Hobetuz, sistemas propios,…) —Respecto a la participación de las distintas etapas en esta modali- dad formativa, tomando como referencia los colectivos de profeso- rado que las integran, es el profesorado de ESPO, especialmente el de Formación Profesional, quien recurre con más frecuencia a los cursos de actualización. En el otro extremo se encuentran los cen- tros de Educación Infantil y Primaria que, como se ha señalado anteriormente, tienen por principal referente la formación desarrolla- da en el propio centro. —Dentro de la plantilla de profesorado de la red pública, se registra una gran demanda por parte del personal no-funcionario, especial- mente del colectivo de sustitutos. 213
  • 208. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —En los últimos años, se ha producido un incremento en la oferta de cursos en euskera, superando la cuarta parte del total. La distribu- ción de estos cursos por etapas, en el curso 1999/00, es decre- ciente desde el 44% en Ed. Infantil y Primaria, el 38% en ESO, has- ta el 26% en Bachillerato. Por el contrario, en Ciclos Formativos la oferta de cursos en euskera es irrelevante.4.7.2.3. Formación individual: licencias de estudios y ayudas económicas individuales Mediante las licencias retribuidas de estudios, se facilita el desarrollode la formación individual del profesorado en aquellas materias que, se-gún reza la convocatoria, «hallándose ligadas a su ejercicio profesional,puedan repercutir positivamente en la mejora de la docencia y del siste-ma educativo globalmente considerado». Entre las modalidades de laconvocatoria, la que se refiere a los proyectos de investigación relaciona-dos con el puesto de trabajo da lugar a la producción de materiales curri-culares. En las restantes, el objetivo es la obtención de la titulación co-rrespondiente. En el curso escolar 1997/98 se produce un incremento significativode las mismas, pasando de 45 a 60. Al tiempo se reduce en una cuartaparte la remuneración. Mientras que en los tres primeros cursos del perío-do contemplado, el beneficiario de la licencia percibía la remuneración ín-tegra, a partir de esa fecha se deduce el complemento específico. La evo-lución del conjunto y de las diversas modalidades de estas licencias serecoge en el gráfico siguiente. Licencias de estudios, cursos 1994/95 a 1999/00 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2.º ciclo licenciatura maestros 11 16 21 25 25 25 2.º ciclo licenciatura prof. Secundaria 12* 14* 13* 10 10 10 Proyectos de investigación 10 8 8 20 20 20 Tesis doctorales 4 5 3 5 5 5 Otros (masters, diplomas,…) 3 2 — — — — TOTAL 40 45 45 60 60 60* Se incluyen estudios de inglés, en 4.º o 5.º nivel de la EOI.214
  • 209. Recursos humanos Por otra parte, se oferta anualmente una convocatoria de ayudaseconómicas individuales para la realización de actividades formativas, quecubre hasta el 80% del gasto total realizado, según cuatro conceptos: —Estudios en centros universitarios públicos o privados de la CAPV que conduzcan a la obtención de la correspondiente titulación aca- démica o a la habilitación para la impartición de las áreas corres- pondientes. —Otras actividades de formación en la CAPV: cursos cortos, congre- sos,... —Actividades de formación fuera de la CAPV y dentro del estado es- pañol. —Actividades de formación fuera del estado español y en el ámbito de los estados miembros de la Unión Europea. Para ello se prevé un presupuesto que ha oscilado entre los 35 y42 millones entre los cursos 1994/95 y 1998/99. El curso escolar 1999/00,se ha visto sustancialmente incrementado hasta los 60 millones. La cifrade profesores beneficiarios de estas ayudas alcanza a 918 en esta últimaconvocatoria, correspondiendo en la misma una subvención media de63.300 Ptas.4.7.3. La formación ofertada e impartida por los COP Como queda recogido en el apartado 5.3.3, referido a la actividad delos COP, desde los mismos se organizan cursos y seminarios formativosdirigidos al profesorado de sus zonas de actuación. Como promedio, cada COP ha organizado anualmente del orden de15 actividades formativas, con una participación media de 15 profesores yprofesoras y un coste unitario de 160.000 Ptas. por actividad. Para el con-junto de los 22 COP representa un presupuesto anual que ha ascendido alos 50 millones en los últimos cursos escolares. La trascendencia de este tipo de actividades que aglutinan al profeso-rado de distintos centros de la zona en torno a intereses de trabajo inme-diatos y comunes la da el volumen de personas comprometidas en lasmismas: 5000 cada curso escolar. Prácticamente significa el 20% del pro-fesorado de enseñanzas no universitarias del sistema, porcentaje que re-sulta más elevado en el caso de la red pública. 215
  • 210. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV4.7.4. Grupos de trabajo Los Grupos de Trabajo tienen una doble finalidad: por una parte, for-mativa para el profesorado implicado en los mismos y, por otra, aportardatos, materiales y conclusiones útiles en el proceso de renovación de loscentros. Los temas tratados así como su evolución a lo largo de estosaños, son los siguientes: —Diversos aspectos de las asignaturas del currículo de ESO y ESPO. —Integración de la Educación de Valores en el currículo. —Evaluación de los procesos de aprendizaje. Evolución de la convocatoria de Grupos de Trabajo 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Centros con proyecto de innovación 86 53 50 41 52 Subvenciones concedidas* 28.000 15.900 18.700 20.400 27.500* En miles de pesetas. Dentro de esta convocatoria, se conceden ayudas suplementarias dehasta 500.000 Ptas. para premiar los mejores materiales elaborados porestos grupos. Entre los cursos 1995/96 y 1999/00 se concedieron 97 ayu-das por un importe de 38.200.000 Ptas.4.8. VALORACIONES Y PROPUESTAS El profesorado es el elemento fundamental para afianzar la mejora denuestro sistema educativo y atender adecuadamente los retos que le plan-tea la sociedad, así como llevar a buen término los objetivos que se perse-guían al implantar la reforma educativa. A lo largo del periodo que analizamos, la Administración Educativa,los agentes sociales y el mismo profesorado han afrontado con decisiónlas exigencias de la implantación de la reforma educativa en el ámbito dela redistribución del profesorado de la Enseñanza Secundaria. Por otra parte, no cabe hacer sino una valoración positiva del esfuer-zo realizado en la euskaldunización del personal docente y no docente de216
  • 211. Recursos humanoslos centros educativos. Las cifras, en su frialdad, no reflejan el esfuerzotanto presupuestario y de gestión del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación como humano del propio profesorado y personalno docente. En el ámbito de la formación del profesorado, se constata una marca-da tendencia a las actuaciones dentro del propio centro educativo. Este Consejo Escolar de Euskadi, desea destacar sus valoracionesy propuestas sobre tres aspectos fundamentales: la plantilla de personaldocente y sus condiciones de trabajo, la euskaldunización del profeso-rado y, finalmente, la formación del profesorado, tanto inicial como enejercicio.4.8.1. Sobre la plantilla de personal docente y sus condiciones de trabajo A lo largo del período a que hace referencia este Informe, ha aumen-tado significativamente la edad media del profesorado en sus diversas eta-pas y niveles, especialmente la del profesorado funcionario de carrera.Con el fin de rejuvenecer las plantillas, es urgente adoptar medidas de in-centivación de jubilaciones anticipadas. Por otra parte, el personal contratado interinamente ha llegado a re-presentar la cuarta parte del conjunto del profesorado de la red pública, ci-fra excesiva sobre todo en la ESO, etapa donde el profesorado interino al-canza el 30% y se centran los cambios más significativos de la reformaeducativa. Debieran arbitrarse vías de estabilidad y proceder a la convoca-toria de una Oferta Pública de Empleo a corto plazo. El actual sistema retributivo presenta una uniformidad casi absolutadentro de cada uno de los tres grandes grupos: Educación Infantil y Pri-maria, Educación Secundaria (con tres colectivos diferenciados) y Servi-cios de Apoyo. Parece necesario consensuar mecanismos incentivadores,salariales y no salariales, que sirvan como reconocimiento al trabajo dequienes aportan más esfuerzo y dedicación en los centros. Con relación a la diferencia salarial entre los colectivos de las distintasetapas, desde el punto de vista educativo, las carencias que un alumno oalumna va a arrastrar durante toda su vida escolar casi siempre tienen suorigen en momentos muy tempranos de la misma. Así pues, si resulta vital 217
  • 212. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVuna formación sólida desde los primeros años de escolarización (lo que noequivale a academicista), no resulta coherente que las diferencias salaria-les entre la Educación Infantil y Primaria y la Educación Secundaria conti-núen aumentando como efecto de la aplicación de incrementos salarialesporcentuales. Los incentivos que se ofrecen a los cargos directivos, tanto salarialescomo de otro tipo, son insuficientes para compensar la carga de trabajo yresponsabilidad que supone asumir un cargo directivo. En particular, losaplicados a los cargos de centros de ESO independientes resultan clara-mente inadecuados. Durante este periodo 1994/00, se ha afianzado la tendencia a valorarcualquier actividad externa al aula por encima del trabajo docente propia-mente dicho. Convendría cuestionar esta tendencia y, si lo más importantey más difícil es el trabajo de centro y de aula, debe incentivarse al menosal mismo nivel que el trabajo externo. La incorporación del profesorado a los centros de Educación Secun-daria entre el 7 y el 10 de septiembre hace prácticamente imposible la pre-paración del curso con un mínimo de garantías. La actual situación de in-definición del calendario laboral del profesorado de esta etapa es muyperjudicial para el asentamiento de la enseñanza secundaria en la red pú-blica. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación debetomar la iniciativa en la negociación con los sindicatos representativos paraalcanzar un acuerdo no sujeto a interpretaciones interesadas y que seaabsolutamente claro tanto en lo referido al calendario escolar, como al ho-rario laboral del profesorado de la Enseñanza Secundaria, distinguiendo loque es el horario y calendario lectivo del alumnado de lo que es el horarioy el calendario laboral del profesorado. Finalmente, la desproporción existente entre la representación sindicalde los colectivos de funcionarios y laborales es, a todas luces, excesiva ydebería paliarse de alguna manera. En cuanto al sector privado, este Consejo cree que la reducción de lajornada lectiva está estrechamente vinculada a la creación de empleo y re-juvenecimiento de las plantillas. Debiera existir un control público y transparente del profesorado ads-crito al Pago Delegado mediante la formula jurídica más adecuada, asícomo de la partida específica correspondiente al personal de administra-ción y servicios.218
  • 213. Recursos humanos4.8.2. Sobre la euskaldunización del profesorado En el período 1994/00 se ha producido un aumento importante delcupo de IRALE y se ha detectado que se está llegando al nivel de euskal-dunización casi completa del profesorado de la red pública en Gipuzkoa.Parece que también puede producirse esta situación los próximos años enBizkaia y que tardará algo más en alcanzarse en Araba. Por otra parte seha extendido la demanda de cursos de actualización, tanto genéricoscomo centrados en especialidades. No se ha realizado ninguna valoración sobre el alcance e incidencia,en el sistema educativo vasco, de los planes de euskaldunización encuanto a sus ritmos y procesos. Si la ha habido, no se ha dado a conocer.Tras veinte años de trabajo muy significativo para la euskaldunización delprofesorado y del sistema educativo vasco, parece oportuno hacer unaevaluación a fondo del programa IRALE, de su estructura, de las nuevasdemandas a las que debe hacer frente y, consecuentemente, abordar lareestructuración de este servicio para adecuarlo a las nuevas necesidades.Este Consejo Escolar considera necesario realizar esta evaluación de unaforma sosegada y objetiva con el fin último de mantener y mejorar en todoaquello que resulte procedente el sistema educativo bilingüe que la socie-dad vasca se ha otorgado a sí misma. Se ha hecho un gran esfuerzo en la euskaldunización del personal do-cente y no docente de los centros educativos a través del programa IRALE,de los proyectos de Normalización Lingüística, programas NOLEGA, etc.No cabe hacer sino una valoración positiva de un esfuerzo que ha dadocomo resultado que, en 20 años, la tasa de titulación lingüística superiordel profesorado haya pasado de un 13% en 1977 a un 70% en el año2000. Son cifras que, en su frialdad, no reflejan el esfuerzo tanto presu-puestario y de gestión del Departamento de Educación, Universidades eInvestigación como humano del propio profesorado y personal no docen-te. Una porción importante de estos colectivos siente que no se ha reco-nocido este esfuerzo que ha supuestos tensiones y dificultades en los pro-pios centros educativos en multitud de ocasiones. Este Consejo Escolarinsta a que, de alguna manera, se reconozca el valor de lo realizado. El número de profesores y profesoras que han acreditado el PL2 ha au-mentado de manera importante. Pero los datos revelan, así mismo, que soli-citan cada vez más cursos de formación y reciclaje del propio idioma. Hayprofesorado que reconoce que la calidad de la enseñanza que imparte, a pe-sar de haber adquirido el perfil lingüístico correspondiente, es notablementeinferior a la que tenía anteriormente. La Administración Educativa debe reali- 219
  • 214. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVzar un estudio sobre el impacto del proceso de euskaldunización en la cali-dad de la enseñanza, así como aumentar la dotación y el número de cursosdirigidos a la mejora de la capacidad docente en euskera del personal queya ha acreditado el perfil lingüístico correspondiente a su plaza. El sistema de exenciones de perfil lingüístico no ha llegado a concre-tarse en estos años, produciendo inseguridad sobre la situación en la quequeda el personal que se acoge a esta posibilidad reconocida en el Decre-to de perfiles lingüísticos de 1993. Su aplicación práctica ha variado segúnterritorios y momentos distintos. Este Consejo Escolar insta al Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación a establecer una regu-lación concreta y exhaustiva sobre las condiciones de exención de perfileslingüísticos, reconocida por la Ley de Función Pública Vasca y la propiaLey de Escuela Pública Vasca, con el fin de otorgar un marco común y cla-ro a los trabajadores que se acojan a ella. En el sector de Enseñanza Privada concertada es urgente la equipa-ración con el personal de la enseñanza pública de las condiciones y los re-quisitos de acceso a los cursos de reciclaje, formación, euskalduniza-ción… para asegurar la igualdad de oportunidades.4.8.3. Sobre la formación del profesorado4.8.3.1. La formación inicial del profesorado La formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primariaestá atendida por las Escuelas de Formación del Profesorado. Sin embar-go, no existe ninguna vía de formación inicial en los aspectos psicopeda-gógicos, didácticos y de gestión educativa para el profesorado de Ense-ñanza Secundaria. Por ello, instamos al Departamento de Educación, Universidades e In-vestigación a que, juntamente con la Universidad del País Vasco/Euskal He-rriko Unibertsitatea, determine las necesidades de formación inicial del profe-sorado de Enseñanza Secundaria y establezca las titulaciones universitariasy las modalidades formativas más adecuadas para responder a las mismas.4.8.3.2. La formación del profesorado en ejercicio El profesorado ha ido asumiendo que, dentro de sus deberes profe-sionales, está la formación, de modo que la participación en actividadesde formación está muy generalizada, aunque sea con distinta intensidad.220
  • 215. Recursos humanos Se dio por finalizado el plan IRAPREST y se puso en marcha el planGARATU sin una justificación pública. Mientras que el primer plan partió deun documento base público, no existe ningún documento semejante delplan GARATU. Los planes tienen razón de ser en la medida en que definenunos objetivos, las líneas estratégicas, los recursos y las condiciones enque se va a impulsar la formación a partir del diagnóstico de las necesida-des del sistema y del profesorado. El Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación ha abierto vías, pero no ha marcado con claridadsuficiente los objetivos y las directrices para ir adecuando las competen-cias profesionales del profesorado a los requerimientos del nuevo sistemaeducativo y de la nueva sociedad. El número de cursos ofertados que se han tenido que anular por faltade solicitantes ha sido importante. Esto significaría que la oferta ha sido ex-cesiva o no se ha adecuado a las necesidades reales del profesorado. Unnúmero importante de las solicitudes de asistencia a los cursos correspondea personal sustituto. Esto implica que no hay una rentabilización suficientede los recursos destinados a esta modalidad de formación para la mejora dela práctica docente en los centros educativos. Se constata una descompen-sación territorial en los cursos realizados en euskera por diversas causas. Existe el compromiso de llegar a que se imparta en euskera el 50 %de los cursos. La oferta no ha llegado todavía a ese porcentaje, aunque seve una voluntad de alcanzarlo. Pero se ha de reseñar que un número im-portante de estos cursos se anula por falta de demandantes a pesar deque las condiciones son, en general, más benévolas que para los cursosen castellano. Habría que analizar las razones de este hecho: si son razo-nes de calidad del curso, de escasez de posibles demandantes, de la ma-yor facilidad del profesorado para realizar cursos en castellano,... Consideramos necesario incrementar la formación del profesorado eneuskera, muy especialmente en los ciclos formativos. Por consiguiente,debe incrementarse la oferta de cursos en euskera y poner los medios ne-cesarios para que se realice el máximo posible de los cursos ofertados endicha lengua. Los cursos de habilitación de maestros y maestras, que tuvieron muchoauge en los primeros años ya no son demandados en la enseñanza públicaen el momento actual y quedan pendientes algunas demandas en la priva-da. Los cursos de actualización son muy demandados por el profesoradode Formación Profesional y también, aunque no en la misma medida, por elprofesorado de Bachillerato y de la ESO que, progresivamente, va reducien-do su asistencia y aumentando su participación en proyectos de centro. 221
  • 216. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV El profesorado cada día aprecia más la formación entre iguales, tantoen el propio centro como en grupo de profesores. La mayoría de los cen-tros tienen su proyecto de formación, aunque no siempre participa la totali-dad del profesorado. Esta estrategia formativa está más asentada en loscentros de Educación Infantil-Primaria que en los de Educación Secundariay más en los públicos que en los privados. La acción del Departamento deEducación, Universidades e Investigación a través de los COP, debe facilitarun abanico de temas, documentos de partida, esquemas y guiones de tra-bajo, lecturas, instrumentos de diagnóstico de las necesidades educativasdel alumnado y del contexto, de análisis de la práctica, de evaluación,...Esta tarea es primordial para que la formación entre iguales sea eficaz y elprofesorado vea que merece la pena seguir en este esfuerzo sin caer en eldesánimo. Además, debería complementarse con aportaciones formativasexternas para que el proceso formativo no sea endogámico y cerrado. En esta formación entre iguales es de enorme interés aprovechar lasbuenas prácticas de distintos centros y profesores. En la Educación Infantily Primaria se han dado algunos pasos en esta dirección, aprovechando lasexperiencias de algunos centros. Es importante buscar fórmulas organiza-tivas que permitan a otros profesores y profesoras el conocimiento de es-tas prácticas innovadoras en todas las etapas. Los COP son los agentes que la Administración Educativa sitúa cercade los centros para apoyar los procesos de formación en el propio centro oentre varios profesores. Hasta ahora están respondiendo mejor a las deman-das del profesorado de la Educación Infantil y Primaria. En la Educación Se-cundaria, las acciones más frecuentes van dirigidas a colectivos concretos:Orientadores, profesorado de Diversificación Curricular y responsables deProyectos de Intervención educativa. La renovación y reestructuración de losservicios de apoyo debiera aprovecharse para analizar las prácticas llevadasa cabo hasta ahora y reconocer tanto las que tienen validez para el futurocomo las que han demostrado su ineficacia. Los resultados de esta evalua-ción permitirían adoptar las medidas oportunas en cada caso. Finalmente, resulta imprescindible que el Departamento de Educa-ción, Universidades e Investigación haga un seguimiento de la hora de for-mación en los centros de Educación Secundaria, para que sirva efectiva-mente a la función para la que fue creada.222
  • 217. 5. LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA VASCA La Administración Educativa Vasca se configura en tres niveles de ac-tuación: los servicios centrales, los periféricos y los centros educativos. Tam-bién inciden en el sistema educativo vasco otros ámbitos de la Administra-ción, tanto general (Departamentos de Cultura, de Urbanismo, Vivienda yMedio Ambiente, de Justicia, Trabajo y Seguridad Social,…) como local. Una vez analizada la situación de los centros educativos, parece opor-tuno reflejar, aunque sea brevemente, la estructura y funcionamiento de losservicios centrales y periféricos del Departamento de Educación, Universida-des e Investigación, así como hacer una referencia a la Administración local.5.1. ESTRUCTURA ORGÁNICA. SERVICIOS ADMINISTRATIVOS CENTRALES Y PERIFÉRICOS El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, a par-tir de 1994, ha tenido básicamente dos estructuras orgánicas con algunasvariaciones entre ellas: DECRETO 510/1995, de 12 de diciembre, por el que se establece la estructura orgáni- ca del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 05/01/96) DECRETO 25 /1997, de 11 de febrero, de modificación de la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 21/02/97) DECRETO 174 /1999, de 30 de marzo, por el que se establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 12/04/99) Al frente del Departamento se sitúa el Consejero de Educación, Uni-versidades e Investigación, que cuenta con un Gabinete del que dependeel servicio de prensa y la asesoría jurídica. El Consejo de Dirección del Departamento está presidido por el Conse-jero y formado por los Viceconsejeros, el Director del Gabinete (que actúacomo Secretario) y quienes determine el Consejero. En la primera estructurahabía cuatro Viceconsejerías: de Coordinación Interdepartamental, de Educa-ción, de Administración Educativa y de Universidades e Investigación. En lasegunda, desapareció la Viceconsejería de Coordinación Interdepartamental. 223
  • 218. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En la Viceconsejería de Educación se encuadran las Direcciones de: —Innovación Educativa (en la primera estructura se denominaba de Renovación Pedagógica), de la que dependen los Centros de Orientación Pedagógica. —Centros Escolares. —Formación Profesional, de la que dependen el Instituto Vasco de Cua- lificación y Formación Profesional y los Centros Específicos de Forma- ción Profesional Superior. —Gestión de Personal: esta Dirección pasó de la Viceconsejería de Ad- ministración Educativa en la modificación de 11 de febrero de 1997. Así mismo dependen del Viceconsejero de Educación la InspecciónEducativa y el Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesora-do del País Vasco (CEI/IDC); en la primera estructura este Instituto depen-día de la Dirección de Renovación Pedagógica. A la Viceconsejería de Administración Educativa se asignan la Inspec-ción de Servicios y las Direcciones de: —Presupuestos y Gestión Económica. —Recursos. —Estudios, Organización y Servicios Informáticos, creada en 1999. La Viceconsejería de Universidades e Investigación tiene las Direccio-nes de: —Universidades. —Política Científica. Para la ejecución de sus actuaciones, las Direcciones cuentan con losServicios Centrales. No ha habido cambios en la ordenación de estos Ser-vicios, si se exceptúa la asignación de algunos de ellos a la nueva Direc-ción de Estudios, Organización y Servicios Informáticos. Progresivamentese han ido introduciendo programas informáticos para la gestión, si bienesta nueva Dirección tiene, entre otras, la función de integrarlos para unagestión mejor coordinada, más ágil y eficaz. Dentro del Departamento de Educación, Universidades e Investiga-ción existen varios órganos Colegiados: —Consejo Escolar de Euskadi. —Consejo Asesor de Enseñanzas Musicales. —Consejo Vasco de Formación Profesional. —Consejo Vasco de Universidades. —Consejo de Coordinación de la Enseñanza Pública Universitaria.224
  • 219. La Administración Educativa Vasca Las Delegaciones Territoriales de Educación, Universidades e Investi-gación son los órganos periféricos. El Delegado Territorial es el responsa-ble de las mismas. En este período se ha ampliado la capacidad de gastode los Delegados Territoriales. DECRETO 299 /1997, de 16 de diciembre, de segunda modificación del Decreto por el que se establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (BOPV 30/12/97) DECRETO 92 /1998, de 26 de mayo, de tercera modificación del Decreto por el que se establece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universidades e In- vestigación. (BOPV 03/05/98) Para realizar las tareas que tiene encomendadas, cada DelegaciónTerritorial cuenta con unidades administrativas organizadas en cuatro Jefa-turas Territoriales: de Renovación Pedagógica, de Centros, de Presupues-tos y Gestión Económica y de Recursos. Además está la Jefatura Territo-rial de la Inspección Educativa.5.2. SERVICIO DE INSPECCIÓN5.2.1. Inspección Educativa El servicio de Inspección Educativa de la CAV viene regulado por tresleyes orgánicas y una Ley autonómica: LODE, LOGSE, Ley de Escuela Pú-blica Vasca y Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros(LOPEGCE), esta última implantada a lo largo del período al que hace re-ferencia el presente Informe. El Real Decreto 2193/95 que la desarrolla diolugar a la integración directa en el cuerpo de Inspectores de Educación dequienes procedían de cuerpos de Educación Secundaria, y permitió el ac-ceso al mismo a los pertenecientes a cuerpos docentes del grupo B a tra-vés de un concurso-oposición.5.2.1.1. Organización de la Inspección Educativa La Inspección Educativa está organizada en un Servicio, dependientede la Viceconsejería de Educación, con tres niveles: Inspección Central, Ins-pección Territorial e Inspección de Circunscripción. Han venido funcionando13 equipos de circunscripción: 2 en Araba, 6 en Bizkaia y 5 en Gipuzkoa. Respecto a la RPT de 1994 (Decreto 464/1994, BOPV de 14 de di-ciembre) la única variación consiste en la reducción de las tres plazas de es- 225
  • 220. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVpecialistas destinados en los servicios centrales. Durante el curso 1999/00,64 del conjunto de las 90 plazas estaban cubiertas por inspectores de cuer-po y las restantes 26 en comisión de servicios. Una inspectora está en comi-sión de servicios en el IDC. Al comienzo del curso 1999/00 se modifica por Decreto 301/1999,de 27 de julio, la ubicación de las sedes de Inspección, en atención a lamejora en la eficacia de la coordinación del trabajo: en lugar de tener su lu-gar de trabajo en la circunscripción correspondiente, se procedió a con-centrarlas en las capitales de los Territorios Históricos, excepto la de Eibarque, transitoriamente, mantiene la anterior ubicación. DECRETO 301/1999, de 27 de julio, de modificación de la ubicación de las sedes de las circunscripciones territoriales de la Inspección educativa y del destino previsto en la relación de puestos de trabajo reservados a los miembros de dicha Inspección. (BOPV 13/08/99) La plantilla de la Inspección de Educación de la CAV está integradapor 90 miembros, cuatro de los cuales están destinados en los servicioscentrales del Departamento (el Inspector General y los tres InspectoresCoordinadores de nivel: Educación Infantil y Primaria, Educación Secunda-ria y Formación Profesional). En cada Territorio Histórico existe un Jefe Te-rritorial y un número variable de inspectores en función del número de cir-cunscripciones, según la siguiente distribución: Territorio Circunscripciones N.º inspectores/as Vitoria-Gasteiz, n.º 1 6 Araba Vitoria-Gasteiz, n.º 2 5 Durango 7 Santurtzi 5 Bilbao 11 Bizkaia Basauri 6 Barakaldo 7 Getxo 9 Irún 5 Donostia 7 Gipuzkoa Eibar 5 Tolosa 4 Lasarte 5226
  • 221. La Administración Educativa Vasca Respecto al nivel de euskaldunización de la plantilla, la distribuciónpor perfiles lingüísticos al término del período considerado era la siguiente: PL0 PL1 PL2 Total Araba 3 1 8 12 Bizkaia 14 6 27 47 Gipuzkoa 2 5 20 27 Inspección Central 1 — 3 4 TOTAL 20 12 58 905.2.1.2. Actividades de la Inspección Educativa En el marco normativo arriba enunciado se establecen una serie defunciones, atribuciones y relaciones de colaboración. Anualmente se ha ido estableciendo el plan de trabajo. En consonan-cia con los principios de la LOPEGCE y como resultado de la evaluaciónde la actividad inspectora realizada en el curso 1997/98, se constata en elPlan de Actuación posterior la necesidad de un mayor tiempo de presen-cia del inspector o inspectora en los centros educativos, así como dirigirtodas las actuaciones hacia un aumento de la participación en ellos. Como estimación del volumen de dedicación a los centros educati-vos, tomando como referencia las cifras del curso 1998/99, si se conside-ra el conjunto de los 1.123 centros de Enseñanzas Obligatorias y Postobli-gatorias, EPA, Centros de Iniciación Profesional, Enseñanzas Artísticas yde Idiomas que han de atender, a cada inspector o inspectora le corres-ponde una media de 13,7 centros, con el equivalente de 226 unidades,364 profesores y 4.692 alumnos y alumnas. En 1999 se aprobó un plan trianual con el fin de que las tareas tuvie-ran una mayor continuidad. Estas tareas están especialmente dirigidas a lamejora de los centros escolares a través de la evaluación, el control y elasesoramiento, aunque también colaboran en tareas más generales, tantoterritoriales como de la Comunidad Autónoma en su conjunto. La Inspección Educativa desarrolla trabajos de colaboración con lossiguientes órganos de la Administración Educativa: Delegaciones Territoria-les a través de sus Jefaturas, Direcciones de Innovación Educativa, For-mación Profesional, Centros, Gestión de Personal y Recursos, así comocon la Universidad del País Vasco, y participan en los Consejos Escolares 227
  • 222. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVde Circunscripción, cuyo funcionamiento prácticamente se ha paralizadotras la implantación del mapa escolar de la Educación Secundaria. A lo largo de este período, cabe destacar el plan de evaluación decentros, que se ha iniciado en los centros de Educación Infantil y Primariay se propone continuar en los centros de Educación Secundaria, así comola evaluación de los proyectos de centro y sus planes anuales. Está en proceso una nueva ordenación de la Inspección Educativa to-mando en consideración lo establecido en la Ley Orgánica de Partici-pación, Evaluación y Gobierno de los Centros Escolares y en la Ley de Es-cuela Pública Vasca, los nuevos servicios del Departamento de Educación,Universidades e Investigación relacionados con la evaluación del sistemaeducativo, así como la experiencia de funcionamiento de los últimos años.5.2.2. Inspección Administrativa de Servicios El artículo 8.2 del Decreto 174/1999, de 30 de marzo, por el que seestablece la estructura orgánica del Departamento de Educación, Universi-dades e Investigación. (BOPV 12/04/99) habla de la Inspección Adminis-trativa de Servicios, diferenciada de la Inspección Educativa. Este Servicio depende de la Viceconsejería de Administración Educa-tiva. Su función principal es el control del cumplimiento de las normas ad-ministrativas y del uso correcto de los recursos facilitados por el Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación a los centros, tantopúblicos como concertados. Pero la Inspección Administrativa de Servicios no se ha desarrollado apesar de que, desde nuestro punto de vista, debiera desempeñar unas fun-ciones muy importantes en el control del cumplimiento de las condiciones enque se financian o subvencionan las actividades de la Administración Educa-tiva, de sus servicios y de los centros escolares públicos y concertados.5.3. SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN5.3.1. Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado del País Vasco (IDC) El Instituto de Desarrollo Curricular y Formación del Profesorado fue cre-ado en 1992 como un servicio técnico dependiente de la Dirección de Reno-vación Pedagógica. Según la RPT inicial, recogida en el Decreto 464/1994,228
  • 223. La Administración Educativa VascaBOPV de 14 de diciembre, está integrada por 30 miembros, según las si-guientes categorías: director, tres responsables de área, nueve coordinadoresde programa y 17 técnicos. En la nueva estructura del Departamento de Educación, Universida-des e Investigación de 1999, pasó a depender de la Viceconsejería deEducación. El IDC ha sufrido algunos cambios en su composición interna: —En 1994, se incorporó al IDC un equipo para llevar a cabo el pro- grama de formación de equipos directivos. —En 1998, mediante el Decreto 1207/98, se creó el Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional: se adscribieron a ese nuevo Instituto las personas que, en el IDC, se dedicaban a las cuestiones relacionadas con la Formación Profesional, con lo que, a partir de ese momento, el IDC no atiende este nivel educativo. Entre los años 1994 y 2000, en el área de Desarrollo Curricular, el IDCha dado la redacción final de los nuevos currículos de Bachillerato, CiclosFormativos, formación básica de la E. de Personas Adultas, materias op-cionales de la ESO, programa base de Diversificación Curricular e ini-ciación profesional. También ha elaborado modelos de Proyecto Curricularde Educación Infantil y Primaria y de ESO. Ha preparado la publicación de materiales curriculares, tanto los ela-borados por grupos de profesores como por los miembros del IDC (verAnexo III) y ha emitido unos 600 informes de evaluación de proyectos edi-toriales previa a la autorización de los libros de texto o de la concesión desubvenciones. Desde el Área de formación del profesorado, el IDC, a partir de las in-dicaciones de la Dirección de Innovación Educativa, ha preparado anual-mente la propuesta de formación en sus contenidos y programas y ha asu-mido la gestión e incluso la impartición de algunos de los cursos. Hacoordinado la formación y el trabajo de los grupos de asesores de los COPy ha preparado materiales para uso de estos asesores en los centros. A partir del curso 1996/97 un equipo específico ha llevado a caboel programa de formación de equipos directivos, tanto en cursos bási-cos como monográficos, y ha asumido la formación de los Directoresde los COP. Desde el Área de Necesidades educativas especiales, el IDC hapreparado propuestas para las adaptaciones curriculares, las aulas esta- 229
  • 224. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVbles y centros específicos, las aulas de aprendizaje de tareas y los pro-yectos de intervención educativa específica al alumnado, así como do-cumentos orientadores para la atención al alumnado con distintas disca-pacidades, el refuerzo educativo, la acción tutorial y la orientación enSecundaria. (Anexo III). Ha trabajado en relación directa con los EquiposMultiprofesionales y con los Técnicos de Educación Especial de los tresTerritorios. Además, diferentes miembros del IDC han participado en distintas Co-misiones de trabajo dispuestas por la Dirección de Innovación Educativa. En su comparecencia parlamentaria de enero de 1999, el Consejerode Educación, Universidades e Investigación planteó la transformación delIDC en el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa no uni-versitaria.5.3.2. Los Centros de Orientación Pedagógica (COP) Los COP fueron creados en 1988. Sustituyeron a los Centros de Apo-yo y Recursos que se habían creado en 1985 y en los que se habían inte-grado otros servicios de apoyo y asesoramiento que existían anteriormen-te, como los Coordinadores de euskera o los Equipos Multiprofesionales.Han venido funcionando 22 COP (2 en Araba, 12 en Bizkaia y 8 en Gipuz-koa). En 1992 se reordenó su composición interna y se procedió a la se-lección del personal en comisión de servicios. La RPT, definida en el de-creto 464/1994, BOPV de 14 de diciembre, resumida por territorios, escomo sigue: Composición de los COP según la RPT de 1994 Territorio N.º de COP Directores Técnicos Asesores PL1 PL2 Total Araba 2 2 18 13 17 16 33 Bizkaia 12 12 88 49 60 89 149 Gipuzkoa 8 8 55 30 21 72 93 TOTAL 22 22 161 92 98 177 275 Desde entonces no se ha modificado su estructura, aunque el Conse-jero de Educación, Universidades e Investigación, en la comparecencia230
  • 225. La Administración Educativa Vascaparlamentaria de enero de 1999, planteó su remodelación como una tareaa realizar durante la legislatura. Tampoco se han llevado a cabo procesos generales de selección depersonal, sino que se han ido prorrogando de año en año las comisionesde servicios y designando sólo al personal necesario para cubrir las vacan-tes que se producían. Con el fin de que hubiera mayor número de profeso-res y profesoras de Educación Secundaria en los COP, a partir del curso1995-96 se amplió la plantilla con los llamados colaboradores, sin modifi-car la Relación de Puestos de Trabajo. Al no estar creadas las plazas, loscolaboradores no podían recibir un complemento específico por el puesto;en compensación, su jornada era continua y su calendario de trabajo elmismo que el de los docentes. La Directora de Innovación Educativa ha ido proponiendo, todos losaños, a los COP unas Orientaciones en las que se definen los objetivos yacciones prioritarias, que han venido condicionadas por la implantación delas nuevas estructuras educativas. Los Equipos Multiprofesionales han seguido realizando el diagnósticodel alumnado con n.e.e., la propuesta de escolarización y recursos para sucorrecta atención, la orientación al profesorado que lo atiende y el segui-miento del trabajo que se realiza en las aulas. En las tareas de formación y asesoramiento, las estrategias utilizadashan sido las siguientes: —Asesoramiento a los centros, tanto en la definición como en el de- sarrollo de sus proyectos de formación, innovación y atención a la diversidad o para implantar programas experimentales: normaliza- ción lingüística, implantación temprana del inglés, comunidades de aprendizaje. —Seminarios con profesorado de los centros de la zona que desem- peñan la misma función (dirección, orientación, consultoría, coordi- nación de proyectos de formación, implantación de nuevas tecno- logías,...), llevan a cabo tareas nuevas (programas de diversificación curricular, proyectos de intervención específica, aulas de apoyo a las n.e.e.,...) o trabajan en la misma etapa o área. —Cursos cortos, con una orientación práctica, en respuesta a nece- sidades e intereses manifestados por el profesorado de la zona. —Información al profesorado y a los centros sobre las nuevas pro- puestas curriculares y organizativas, así como sobre recursos di- dácticos válidos para dar respuesta a sus demandas. 231
  • 226. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV5.3.3. Otros servicios de apoyo El Departamento de Educación, Universidades e Investigación cuenta,además, con otros servicios de apoyo para labores específicas. Cuatro Centros de IRALE, uno en cada Territorio, excepto en Bizkaiaque cuenta con dos, atienden la euskaldunización del profesorado. En to-tal trabajan en ellos 71 profesores. Los Centros de afianzamiento idiomático (Barnetegiak), por donde pa-san grupos de alumnos durante una semana, tienen encomendada la fun-ción de impulsar el uso del euskera entre el alumnado. Son cuatro centros,tres de ellos en Gipuzkoa y uno en Bizkaia, con una plantilla conjunta de16 profesores. El personal de apoyo para atender al alumnado invidente se encuentraintegrado en los Centros de Recursos de Invidentes (CRI). Son tres centros,uno en cada territorio, con una plantilla conjunta de 37 profesores. Por último, como servicio de apoyo a la educación medioambiental,por convenio con el Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Am-biente, existen cuatro Centros de Educación e Investigación Medioambien-tal (CEIDA): uno en Araba, dos en Bizkaia y otro en Gipuzkoa, con una do-tación conjunta de nueve profesores.5.4. ADMINISTRACIÓN LOCAL La Ley 1/1993, de 19 de Febrero, de la Escuela Pública Vasca, deli-mita en su Disposición Adicional novena la competencia que establece laley 7/1985, de 2 de Abril, reguladora de las Bases de Régimen Local en elartículo 25-2.º n, cuando dice: «... las Corporaciones Locales cooperarán con la Administración Educativa en la creación, construcción y mantenimiento de centros públicos docentes, así como en la vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obligatoria. La Administración Educativa podrá establecer convenios de colaboración con las Corporaciones Locales para las enseñanzas de régimen especial...» Por su parte, el artículo 9 de la misma Ley determina que la Adminis-tración Educativa, en colaboración con las distintas Administraciones yagentes sociales, implantará de manera progresiva la escolaridad a partirde los cero años a todos aquellos que la demanden.232
  • 227. La Administración Educativa Vasca La LOGSE, en su Disposición Adicional decimoséptima, determinaque la conservación, el mantenimiento y la vigilancia de los edificios desti-nados a centros de Educación Infantil de segundo ciclo, Educación Prima-ria o Educación Especial dependientes de las Administraciones Educativascorresponderán al municipio respectivo. De los preceptos citados se desprende el importante papel que juegala Administración Local en el sistema educativo. La implicación, por tanto,de la Administración Local en el sistema educativo es amplia, bien dandocumplimiento a los mandamientos legales establecidos en la legislación dereferencia, bien respondiendo cumplidamente a las iniciativas y demandasque se plantean por los ciudadanos y colectivos o anticipándose a ellasconforme a las necesidades al respecto detectadas. Prueba de ello son los esfuerzos de todos los Municipios, tanto de unnivel de población alto como pequeño, en mantener, conservar y vigilar loscentros educativos que supone un importante desembolso económico y,en muchos supuestos, un elevado porcentaje del presupuesto municipal,muy superior al destinado a otros servicios de obligada prestación por losMunicipios. Además de los esfuerzos citados, evaluables económicamente, des-de la Administración Municipal se apoyan las iniciativas de los propios cen-tros escolares, colaborando activamente en los proyectos educativos.5.5. VALORACIONES Y PROPUESTAS5.5.1. Los servicios centrales y periféricos de la Administración Educativa Los equipos directivos perciben a la Administración Educativa Territo-rial y Autonómica como algo ajeno. Para que exista una relación efectiva,el primer paso es mejorar la información, que ha de ser clara, precisa y,siempre que sea posible, previa a la toma de decisiones. La Administra-ción Educativa debe conocer bien la situación y los proyectos de los cen-tros, establecer canales claros de comunicación, tanto de carácter colecti-vo como individual. Deberían celebrarse reuniones de forma periódica ysiempre que se den circunstancias que las justifiquen, tanto con grupos dedirectores como centro a centro. Se percibe conveniente la intervención a algún nivel de los centros,compatible con la de otros interlocutores, en la determinación de los recur- 233
  • 228. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVsos económicos que se les asignan, en un marco de negociación que su-pere el ámbito del centro. La solicitud repetida de datos a los centros por parte de diferentesservicios de la Administración Educativa denota una falta de coordinaciónentre ellos que perjudica a los centros escolares. En los tiempos que esta-mos, resulta obvio que la gestión administrativa, al igual que la económica,así como la información de los datos obligatorios (DAE, etc.) se ha de reali-zar mediante programas informáticos normalizados asumidos por todoslos departamentos de la Administración Educativa.5.5.2. La Inspección Educativa Sería conveniente que, además del carácter jerárquico de la Inspec-ción Educativa, se recogiera claramente el carácter participativo de esteCuerpo que enriquecería su funcionamiento. En la actualidad no existe nin-gún órgano colegiado, como pudieran ser, a título de ejemplo, el Consejode territorio, el Consejo de zona,… A la Inspección Educativa se le solicita un conocimiento profundo delo que sucede en los centros, para lo que es necesaria una mayor presen-cia y una actitud de ayuda a su desarrollo. La función de control, ademásde garantizar el cumplimiento de las normas, ha de ir acompañado de unasesoramiento para su mejor aplicación. Corresponde a la Inspección Educativa la evaluación externa de loscentros. Sería deseable que ésta se convirtiera en un referente para su au-toevaluación. Tal como se propone en el capítulo 3, debe tener un caráctergeneral y realizarse periódicamente. En particular, hay que garantizar el se-guimiento del Plan Anual y la Memoria del centro. La multiplicidad de tareas, muchas de ellas burocráticas, que realizantodos los Inspectores dificulta una dedicación de cierta intensidad a lasmás importantes. Entendemos que sería conveniente organizar cada equi-po zonal en grupos de trabajo especializados en tareas concretas. Siempre que sea oportuno, la difusión de los informes, estudios e in-vestigaciones que realice la Inspección Educativa debe orientarse no sóloa las jerarquías administrativas de que depende sino también a la Comuni-dad Educativa, a sus centros y servicios. Debido a la presencia que ha alcanzado el euskera en el sistema edu-cativo de la CAPV y el importante esfuerzo de normalización lingüística de234
  • 229. La Administración Educativa Vascanumerosos centros, los puestos de trabajo de la Inspección Educativa de-bieran tener asignado el PL 2, aunque, transitoriamente, sea necesario ar-bitrar medidas para que el personal que desempeña estas funciones pue-da continuar haciéndolo.5.5.3. Los servicios de apoyo a la educación La Administración Educativa debe definir unas líneas de actuaciónprioritarias para hacer frente a las necesidades detectadas en el actualsistema educativo vasco para mejorar y aumentar la calidad de la ofertaeducativa al alumnado acorde con las actuales demandas sociales y lanueva situación en que vivimos. Estas necesidades surgen, sobre todo,en el campo de los procesos lingüísticos, de la innovación tecnológica,de la atención a la diversidad del alumnado y la educación para la convi-vencia, todo ello enmarcado en un proceso de calidad y mejora conti-nua. Estas líneas prioritarias de actuación deben definirse como progra-mas concretos. Los servicios de apoyo han de ser un instrumento eficaz y flexiblepara el impulso de estos programas o de los que vayan surgiendo en cadamomento en función de la evolución del propio sistema educativo vasco.Esta evolución en las tareas que se encomiendan a los servicios de apoyoexige definir adecuadamente sus funciones, cada vez más complejas. Hande ser instrumentos de formación, de asesoramiento y de gestión de re-cursos, a la vez que han de responder a las demandas del profesorado yde los centros. Así mismo, el descenso de matrícula y las fluctuaciones de la pobla-ción escolar en cada zona, la creación de centros independientes de ESO,el cierre de algunos centros escolares,… han ido produciendo un desequi-librio respecto a la plantilla de cada COP y el número de centros, profeso-rado y alumnado de cada zona, factor que es preciso revisar y ajustar. También han ido variando las funciones de estos servicios. En un prin-cipio, tuvieron un carácter de centros de recursos tecnológicos y didácti-cos, ubicando en ellos un tipo de materiales que no estaban en los cen-tros y eran cedidos en condiciones de préstamo. Simultáneamente,comenzaron a realizar funciones de asesoramiento a los centros en cues-tiones didácticas y pedagógicas. Con la puesta en marcha de la ReformaEducativa, los Servicios de Apoyo participaron de forma muy activa en laextensión de las nuevas necesidades y del nuevo currículo de la Reforma 235
  • 230. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVasesorando a los centros e impartiendo formación, sobre todo en Educa-ción Infantil y Primaria mediante el Plan Intensivo de Formación (PIF). Al haberse culminado en la CAPV la implantación de la Reforma Edu-cativa prevista en la LOGSE, surge la necesidad de evaluar el sistema edu-cativo vasco en su conjunto. Esta previsión de la LOGSE y de la Ley deEscuela Pública Vasca, además de las nuevas necesidades surgidas en elsistema educativo a partir de la implantación de la Reforma Educativa,apuntaban hacia la conveniencia de crear un Instituto de Evaluación e In-vestigación Educativa no universitaria. Se ha propuesto denominar BERRITZEGUNE a los nuevos serviciosde apoyo zonal con la idea de ligarlos a la necesidad de cambio e inno-vación en el ámbito de la educación, manteniendo el criterio de que es-tos servicios han de estar físicamente cercanos a los centros de la zonapara que las propuestas de asesoramiento estén contextualizadas ypuedan dar respuesta a problemas concretos, facilitando al profesoradode la zona el acceso a las actividades organizadas por estos servicios deapoyo. A la hora de proponer la definición de la plantilla de los nuevos cen-tros, se debe tener en cuenta el hecho de que los centros educativos vancontando progresivamente con recursos propios de asesoramiento y for-mación dentro del propio centro. Consecuentemente, los servicios de apo-yo deben desempeñar una función complementaria o subsidiaria de los re-cursos que no están en los centros. La provisión de plazas de los servicios de apoyo viene determinadapor la ley de Cuerpos Docentes en la que está previsto que sean plazasocupadas de manera definitiva por un docente funcionario tras una pri-mera fase de tres años de nombramiento provisional. Este mecanismono es el más adecuado para unas plazas de estas características dadopor un lado que las demandas de apoyo varían con el tiempo y por otroque no es bueno que quien está en una servicio de apoyo pierda el con-tacto con el trabajo de aula de manera definitiva. A pesar de la dificultadque entraña consideramos necesario buscar fórmulas de provisión delas plazas de los servicios de apoyo que eviten estos problemas y, entodo caso, medidas incentivadoras para facilitar su reincorporación tem-poral a un aula. Los COP deben ser servicios de apoyo útiles tanto para los centrosde Educación Infantil y Primaria como de Secundaria. En el momento ac-tual no están dando la respuesta esperada en estos últimos.236
  • 231. La Administración Educativa Vasca5.5.4. La Administración Local Aunque resulte claro que la competencia en materia educativa no re-side en el municipio, la responsabilidad municipal en esta materia se confi-gura como compartida, concurriendo ambas Administraciones en razónde los intereses locales y supralocales afectados. Se trata, en consecuen-cia, de un asunto de interés común en el que el municipio es un sujeto co-operante. Es de destacar, también, la importante labor desarrollada por los mu-nicipios en la implantación del primer ciclo de la Educación Infantil, los pro-gramas de garantía social a través de los CIP y las Escuelas de Música. Se considera muy necesaria la participación efectiva de los represen-tantes de los municipios en los Consejos Escolares de los centros educati-vos, que siempre será positiva tanto para los centros como para los mis-mos municipios. Los Consejos Escolares Municipales y Territoriales pudieran ser uninstrumento de coordinación y de consulta entre todos los ámbitos de laAdministración que inciden en el sistema educativo y permitirían optimizartodos los recursos que ponen a disposición del mundo educativo las dis-tintas Administraciones. Sería conveniente analizar su composición y fun-ciones, así como las posibles interferencias entre ellos. Parece oportuno reclamar un esfuerzo de la Administración Educativapara impulsar la constitución de estos Consejos Escolares donde no exis-tan y dinamizarlos y llenarlos de contenido donde ya estén constituidos. 237
  • 232. 6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN Al Consejo Escolar de Euskadi le interesa analizar la financiación del sis-tema educativo desde la perspectiva de comprobar si se emplean recursossuficientes para asegurar los derechos a la escolarización y a recibir una en-señanza de calidad. Interesa, por tanto, poner a la vista los datos y observarcuánto se destina a enseñanza pero, sobre todo, cómo se distribuye esaaportación por redes, ciclos, niveles, programas. La función de este ConsejoEscolar consistirá en comparar ese cuadro de cantidades económicas conlas demandas y expectativas sociales representadas en el propio Consejo. Algunas de estas demandas son fácilmente mensurables en términoscuantitativos como, por ejemplo, lo que supone en pesetas modificar la ra-tio profesor / alumnos o mejorar las retribuciones del personal, pero resultamuy difícil traducir a números el costo de los aspectos más cualitativos dela reforma educativa. A pesar de esta dificultad, el Consejo Escolar quiere,al menos, aproximarse a una cuantificación razonable de lo que debierasuponer la atención a las demandas generalizadas para que nuestro siste-ma educativo sea homologable a otros sistemas europeos y para que elnivel de calidad de la enseñanza sea máximo. A lo largo de los años que se analizan en este informe se han produ-cido cambios profundos en el sistema educativo vasco, en sus aspectosestructurales y en los de mejora cualitativa, que han debido incidir fuerte-mente en los aspectos económicos de su financiación. Entre los factores que necesariamente han tenido que afectar al capí-tulo de la financiación están los requeridos por la demografía, como eldescenso de la natalidad, y los exigidos directamente por la reforma edu-cativa, como el tiempo y ritmo de aplicación de la misma, la ampliación dela escolaridad obligatoria hasta los 16 años, las modificaciones del currícu-lo escolar, el proceso de euskaldunización de la enseñanza. Todo ello hatenido efectos en la planificación y en el mapa escolar. Pero también ha habido otros factores. Unos son los derivados de lasdemandas sociales más concretas que afectan al conjunto de la poblaciónescolar, como intensificar el aprendizaje de otras lenguas, incorporar las 239
  • 233. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVnuevas tecnologías de la información y de la comunicación, reforzar la for-mación profesional o incrementar los servicios complementarios y las acti-vidades extraescolares. Y otros son los exigidos por las demandas socia-les, también concretas, pero orientadas a colectivos específicos, comominorías étnicas o culturales, inmigrantes extranjeros, alumnado con nece-sidades educativas especiales. Habrá que tener en cuenta todos estos factores al contemplar lasgrandes cifras referidas a la Educación en los Presupuestos de la Comuni-dad Autónoma del País Vasco y en sus correspondientes liquidaciones, alo largo de los ejercicios completos de 1995, 1996, 1997, 1998 y 1999.6.1. EVOLUCIÓN DE LOS PRESUPUESTOS DESTINADOS A EDUCACIÓN EN LA CAPV La evolución del gasto del Gobierno Vasco presupuestado para Edu-cación a lo largo de estos años ha sido el siguiente: Presupuesto inicial del Departamento de Educación, Universidades e Investigación* (En millones de pesetas) 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuesto 167.877 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512 % Variación interanual 2,02 8,80 4,92 3,68 6,81 Dado que las fuentes de todos estos datos son los Presupuestos Ge-nerales de la CAPV para cada año, la inflación no está descontada en lasvariaciones interanuales que calculamos y que aparecen en las diferentestablas. Con todo, para una mejor comprensión de las variaciones intera-nuales reales si se descontase la inflación, se ofrece a continuación la ta-bla con las variaciones del índice general de precios al consumo de laCAPV y del Estado, tanto del incremento de la media anual como de latasa de incremento sobre diciembre anterior. * La fuente de información de los datos recogidos en las tablas ha sido, de formageneral, el documento del Departamento de Hacienda que contiene los PresupuestosGenerales de la CAPV, las modificaciones presupuestarias y el grado de ejecución delpresupuesto de gastos a 31 de diciembre, correspondiente a cada uno de los años aquícontemplados. Cuando es otra la fuente, se indica en su lugar.240
  • 234. Financiación de la educación Incrementos del Índice general de Precios al Consumo (IPC) en la CAPV y en el Estado 1995 1996 1997 1998 1999 IPC sobre la media anual en la CAPV 5,0 3,8 2,3 2,3 2,8 IPC sobre la media anual en el Estado 4,7 3,6 2,0 1,9 2,3 IPC sobre diciembre anterior en la CAPV 4,5 3,5 2,2 2,3 3,0 IPC sobre diciembre anterior en el Estado 4,3 3,2 2,0 1,4 2,9(Fuente: EUSTAT) Variaciones del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación y las del IPC10 8 6 4 2 0 1995 1996 1997 1998 1999 % Dep. Educación % I.P.C. Antes de entrar en un análisis pormenorizado de los Presupuestos delDepartamento de Educación, Universidades e Investigación, puede resul-tar de interés compararlos con la cifra global de los Presupuestos Genera-les de nuestra Comunidad Autónoma. Porcentaje de participación del Departamento de Educación, U niversidades e Investigación en los Presupuestos Generales de la CAPV 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuesto CAPV 662.200 699.357 709.878 736.146 793.354 Presup. Dto. Educación 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512 % Dto. Educación / CAPV 25,86% 26,64% 27,54% 27,54% 27,29% 241
  • 235. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Se aprecia que a lo largo de estos ejercicios hay un ligero incre-mento de la participación en los tres primeros años y se estabiliza enlos últimos. Conviene tener en cuenta que en el período contemplado,como consecuencia del factor demográfico, se produce una disminu-ción de alumnos y de aulas en el conjunto del sistema educativo. En elcurso 1994/95 había matriculados 404.954 alumnos mientras que en el cur-so 1999/00 había 327.895, es decir, han disminuido un 19% de aqueltotal. Algo similar sucede con las aulas: en el curso 1994/95 había17.466 unidades, y en el curso 1999/00 había 16.568, es decir, handisminuido un 5,14%, en proporción mucho menor que el alumnado, yaque simultáneamente ha mejorado la ratio alumnado / aula. (Tablas 2, 3,4, 5, 8 y 10 del Anexo I) También tiene interés comparar los recursos económicos tanto delconjunto del Gobierno Vasco como del Departamento de Educación, Uni-versidades e Investigación en relación con el Producto Interior Bruto (PIB)de la CAPV. Queda patente el ligero descenso que se produce en uno y enotro a lo largo de los últimos años. Porcentaje de los Presupuestos Generales de la CAPV y del Departamento de Educación respecto al PIB de la CAPV 1995 1996 1997 1998 1999 % CAPV / PIB 14,64% 14,57% 13,84% 13,24% 13,36% % Dpto Educación / PIB 3,79% 3,88% 3,81% 3,65% 3,65% Hay que advertir que, en el cálculo de estos porcentajes, no se en-globa todo lo que se gasta en educación. No se incluye lo que aportanotras administraciones, por ejemplo los Ayuntamientos, o las mismas fa-milias. A lo largo de todo este capítulo analizaremos el gasto realizadopor el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, comoresponsable de la competencia en materia educativa. Pero se quiere de-jar constancia, al menos a título indicativo, de la proporción en la queparticipan los distintos agentes en el gasto total en educación. Se tomacomo ejemplo el año del centro del período aquí analizado, el de 1997.Como puede comprobarse, son múltiples los agentes, públicos y priva-dos, que realizan aportaciones para el mantenimiento del sistema educa-tivo en su conjunto.242
  • 236. Financiación de la educación Ingreso total para financiar la Enseñanza Pública en 1997. (En millones de pesetas) Todos Previos a Estudios Enseñanzas los centros la universidad superiores artísticas Ingreso total 143.807 104.384 34.746 4.676 Ingreso corriente 133.906 98.783 30.565 4.558 Subvenciones 123.146 95.980 23.245 3.920 Dpto. Educación G.V. 112.373 88.797 21.192 2.384 Administración local 7.741 5.959 299 1.483 Otras públicas 2.508 851 1.608 50 Privadas 524 374 147 3 Cuotas 8.593 2.353 5.637 602 Otros ingresos 2.168 450 1.682 35 Ingresos de capital 9.901 5.601 4.181 118 Subvenciones públicas 9.891 5.601 4.173 117 Subvenciones privadas 10 0 8 1(Fuente: EUSTAT. Tabla 87 del Anexo I) Ingreso total para financiar la Enseñanza Privada en 1997. (En millones de pesetas) Todos Previos a Estudios Enseñanzas los centros la universidad superiores artísticas Ingreso total 82.785 72.106 9.260 1.419 Ingreso corriente 81.661 71.340 8.906 1.415 Subvenciones 53.702 53.049 354 299 Dpto.Educación G.V. 50.587 50.336 85 166 Administración local 647 508 56 83 Otras públicas 645 512 123 10 Privadas 1.824 1.693 89 41 Cuotas 26.634 17.134 8.433 1.068 Otros ingresos 1.324 1.156 120 49 Ingresos de capital 1.124 766 354 4 Subvenciones públicas 540 540 0 0 Subvenciones privadas 176 170 1 4 Otros ingresos 408 54 353 0(Fuente: EUSTAT. Tabla 88 del Anexo I) 243
  • 237. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Volviendo de nuevo a los Presupuestos del Departamento de Educa-ción, Universidades e Investigación, podemos fijarnos ahora en el gradode ejecución de lo presupuestado. Vemos que éste no sólo es alto, sinoque además supera todos los años a las previsiones iniciales, como puedeobservarse en el cuadro siguiente: Grado de ejecución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 171.276 186.343 195.502 202.704 216.512 Ejecutado 186.218 193.793 204.086 216.505 230.810 % 108,72% 103,99% 104,39% 106,80% 106,60%250.000200.000150.000100.000 50.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuesto Ejecutado Para conocer con mayor profundidad y desde perspectivas distintasla distribución de los presupuestos en estos años, se presentan a conti-nuación tres tipos de cuadros y de análisis: —La distribución por capítulos del presupuesto permite conocer la naturaleza del gasto: pago de nóminas, gasto de funcionamiento, financiero, inversor… —La distribución por programas aporta una perspectiva funcional y un conocimiento de la finalidad y objetivos del gasto. —La distribución por subprogramas permite conocer con más detalle en qué se gasta.244
  • 238. Financiación de la educación6.1.1. Distribución del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por Capítulos Los Capítulos del Presupuesto se clasifican de esta manera: Capítulo 1, Gastos de personal: retribuciones y cotizaciones socialesa cargo del empleador, del personal de la Administración educativa y delos centros públicos. Capítulo 2, Gastos de funcionamiento: arrendamientos, reparación yconservación ordinaria de edificios, instalaciones y enseres, material de ofi-cina, suministros de agua, alumbrado, calefacción, comunicaciones, con-tratación de servicios de limpieza; gastos de funcionamiento de los cen-tros públicos; convenios con Ayuntamientos y Diputaciones paraeducación infantil; pago de deuda a ikastolas publificadas. Progresivamente una parte de este capítulo 2 está siendo gestionadapor los propios centros escolares. La ley 1/1993, de 19 de febrero, de laEscuela Pública Vasca consagró, en su Título V, la Autonomía de los Cen-tros Docentes. Una de sus manifestaciones es la facultad de gestionar suactividad económico-financiera, que se concreta en la aprobación y ejecu-ción por el propio centro de su Proyecto de Gestión. La realización anualde éste se plasma en el Programa Anual de Gestión. Ya en 1993, en planpiloto, comenzaron a funcionar y fueron auditados 21 centros en régimende autonomía financiera. En 1995 fueron 30 estos centros: 7 en Araba, 11en Bizkaia y 12 en Gipuzkoa. El Gobierno Vasco ha aprobado el desarrolloreglamentario que ha permitido la generalización del sistema. DECRETO 196/1998, de 28 de julio, por el que se regula el régimen de gestión econó- mico-financiera de los centros docentes que conforman la Escuela Pública Vasca. (BOPV 14/09/98) Capítulo 3, Gastos financieros: Intereses de demora, recargos en laseguridad social. Capítulo 4, Subvenciones corrientes: en función de los distintos pro-gramas, financiación de los conciertos educativos, subvenciones a centrosen crisis, equiparación retributiva en la red privada, auxiliares de educaciónespecial en centros concertados; subvención a Eusko Ikastolen Batza(EIB); subvención a ikastolas que ejercieron la opción de la Ley 1/1993,decidiendo no publificarse; convenios para prótesis auditivas; ayudas paraescuelas infantiles y para centros y equipos de apoyo de educación espe-cial; convenios con centros de educación compensatoria e iniciación pro-fesional; formación del profesorado; subvenciones para sustituciones en 245
  • 239. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVcentros privados (programa IRALE); ayudas para comedor, transporte ybecas. Capítulo 6, Inversiones reales: obras de construcción en centros es-colares públicos; maquinaria, instalaciones, mobiliario y enseres; equipa-miento informático de centros educativos; material didáctico. Capítulo 7, Subvenciones de capital: financiación de inversiones en lared privada; subvenciones a centros privados para inversiones motivadaspor la Reforma educativa; subvenciones para supresión de barreras arqui-tectónicas. Capítulo 8, Préstamos al personal: Préstamos y anticipos concedidosal personal. Evolución interanual del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por capítulos. (En millones de pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98 Capítulo 1 82.145 89.165 8,5% 93.915 5,3% 96.307 2,5% 106.197 10,2% Capítulo 2 5.849 6.292 7,6% 7.127 13,3% 7.639 7,2% 9.636 26,1% Capítulo 3 0 0 0 0 0 Capítulo 4 70.937 78.905 11,2% 83.012 5,2% 86.041 3,6% 88.036 2,3% Capítulo 6 7.040 6.684 –5% 6.281 –6% 6.732 7,2% 6.495 –3,5% Capítulo 7 4.405 4.395 –0,2% 4.364 –0,7% 5.165 18% 5.329 3,2% Capítulo 8 900 900 0% 800 –11.1% 818 2,3% 815 –0,4% TOTAL 171.276 186.343 8,8% 195.502 4,9% 202.704 3,7% 216.512 6,8% Los crecimientos globales más fuertes se dan en los años 1996 y 1999.Los gastos de personal se incrementan especialmente en esos dos mismosaños; en 1998 tienen el menor incremento. En 1996 el aumento en gastosde personal coincide con el del programa IRALE. Los gastos de funciona-miento ordinario crecen bastante todos los años y de un modo notable en1997 y 1999. Las subvenciones corrientes, salvo en 1996, tienen incremen-tos modestos y con tendencia a la baja. Las inversiones reales, salvo el picode 1998, tienen decrementos. Las subvenciones de capital se mantienencasi estáticas en los primeros años y dan un salto importante en 1998.246
  • 240. Financiación de la educación Lo anterior es lo presupuestado. Bueno será comparar, al menos unavez, en cada capítulo, el presupuesto inicial aprobado por el ParlamentoVasco y la ejecución del mismo a 31 de diciembre. De ese modo podránatisbarse los flujos internos que sufre el presupuesto a lo largo del año y lanecesidad de habilitaciones que lo hacen posible. Comparación entre lo presupuestado y lo gastado en cada capítulo. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 CAP.1. Gastos de personal Presupuestado 82.145 89.165 93.915 96.307 106.197 Ejecutado 89.800 94.960 100.055 106.197 117.069 % 109% 106% 106% 110% 110% CAP.2. Gastos de funcionamiento Presupuestado 5.849 6.292 7.127 7.639 9.636 Ejecutado 7.260 8.320 8.554 9.635 10.084 % 124% 132% 120% 126% 104% CAP.3. Gastos Financieros Presupuestado 0 0 0 0 0 Ejecutado 2,8 0,7 0,1 0 8,2 % CAP.4. Subvenciones corrientes Presupuestado 70.937 78.905 83.012 86.041 88.036 Ejecutado 77.213 79.050 83.905 88.034 90.228 % 109% 100% 101% 102% 102% CAP.6. Inversiones reales Presupuestado 7.040 6.684 6.281 6.732 6.495 Ejecutado 6.548 6.896 6.243 6.493 7.778 % 93% 103% 99% 96% 120% CAP.7. Subvenciones de capital Presupuestado 4.405 4.395 4.364 5.165 5.329 Ejecutado 4.494 3.985 4.529 5.328 4.825 % 102% 91% 104% 103% 90% CAP.8. Préstamos al personal Presupuestado 900 900 800 818 815 Ejecutado 898 577 796 815 816 % 99,8% 64% 99,5% 99,6% 100,1% En las anteriores comparaciones detalladas se aprecian, salvo excepcio-nes puntuales, algunas tendencias bastante generalizadas. Es en los capítu-los 1 y 2, gastos de personal y, sobre todo, gastos de funcionamiento, donde 247
  • 241. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVsistemáticamente se gasta más que lo presupuestado. En los capítulos 6 y 7,inversiones reales y subvenciones de capital, se ajusta normalmente el gastoal presupuesto o, incluso queda por debajo. En los capítulos 4 y 8, subven-ciones corrientes y préstamos al personal, hay prácticamente un ajuste cons-tante. En el capítulo 3, gastos financieros, hay criterio de no presupuestar,pero luego se imputan gastos ejecutados, aunque de cuantía insignificante.6.1.2. Distribución del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por Programas Los programas que acaparan el grueso del presupuesto reflejan demodo directo la extensión del servicio educativo: la Educación Infantil yPrimaria, la Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesio-nal y la Enseñanza Universitaria. Evolución interanual por programas. (En millones de pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98 42110 Estructura y apoyo 4.509 4.743 5,2 4.677 –1,4 4.792 2,5 5.058 5,6 42210 E. Infantil y Primaria 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1 42220 E. Secundaria, Compensatoria y FP 53.415 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,3 42230 E. Universitaria 20.852 23.203 11,3 24.606 6,0 25.906 5,3 25.867 –0,2 42240 E. Régimen especial y EPA 4.025 4.295 6,7 4.605 7,2 4.937 7,2 4.911 –0,5 42250 Innovación educativa, formación P. 3.213 3.552 10,6 3.631 2,2 3.718 2,4 3.409 –8,3 42310 Promoción educativa 8.617 8.748 1,5 9.222 5,4 9.659 4,7 8.937 –7,5 47150 Euskaldunización del sistema 4.022 5.459 35,7 5.644 3,4 5.760 2,1 5.666 –1,6 54120 Investigación 1.319 1.435 8,8 1.483 3,3 1.599 7,8 1.603 0,3 TOTALES 171.276 186.343 8,8 195.502 4,9 202.704 3,7 216.512 6,8 En los datos anteriores se observa que en el programa de EducaciónInfantil y Primaria aparece un descenso importante en el año 1997, que semantiene en 1998. No parece que tal descenso pueda ser debido a una va-riación tan importante del factor demográfico en el número de alumnos yaque el total en Educación Infantil y Primaria en el curso 1996/97 es de172.212; en el curso 1997/98 es de 168.849, es decir 2% menos; y en el248
  • 242. Financiación de la educación Evolución de los presupuestos para Educación Infantil y Primaria y para Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional100.000 80.000 60.000 40.000 20.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 E. Infantil y Primaria E. Secundaria, C y FPcurso 1998/99 es de 166.350 alumnos, 1,5% menos. Pero donde se da uncambio es en la forma de contabilizar el alumnado, como consecuencia dela aplicación de la Reforma en el inicio del curso 1996/97, es decir, a caballoentre los ejercicios presupuestarios 1996 y 1997. En el curso 1995/96 habíaen 7.º y 8.º de EGB un total de 51.233 alumnos, cuyo equivalente se conta-biliza en ESO a partir del curso 1996/97. Esto explica el fuerte descenso delPresupuesto en Educación Primaria y el correlativo incremento en EducaciónSecundaria ese mismo año. (Tablas 2, 3, 4 y 5 del Anexo I). Las corporaciones locales han venido asumiendo funciones, sobretodo en algunos territorios y ciudades, de atención escolar de niños y ni-ñas de 0 a 3 años. El Departamento de Educación, Universidades e Inves-tigación, aunque no gestiona directamente estos centros de Educación In-fantil, contribuye económicamente para que los Ayuntamientos lo hagan.Estas ayudas han ido incrementándose en estos años: Ayudas a Ayuntamientos para Educación Infantil, por territorios y número de centros 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 Araba 3 12.800 3 20.375 4 26.935 4 22.871 5 23.253 Gipuzkoa 9 44.500 10 54.865 10 64.265 11 57.201 11 54.805 Bizkaia 4 17.700 6 24.400 2 11.900 3 25.245 4 27.257 16 75.000 19 99.640 16 103.100 18 105.317 20 105.317(Fuente: BOPV, Resoluciones de convocatorias de ayudas) 249
  • 243. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En el programa de Educación Secundaria, Compensatoria y Forma-ción Profesional hay incrementos presupuestarios importantes todos losaños. Pero es espectacular en 1997, con un 33%, lo cual tampoco parecetener correspondencia con el factor demográfico. En el curso 1996/97 ha-bía 201.527 alumnos en ESO, Bachillerato y FP; en el curso 1997/98, había186.266 alumnos, es decir, 7,6% menos; en el curso 1998/99, había171.288, o sea, un 8% menos que el año anterior. Se debe a que el alum-nado de las edades que antes correspondían a 7.º y 8.ª de EGB ahora es-tán y, por tanto, se cuentan en la ESO. Esto conlleva que los capítulos degastos de personal, funcionamiento e inversiones de las aulas correspon-dientes a estas edades antes se presupuestaban en EGB (Primaria) y aho-ra en Educación Secundaria. (Tablas 5, 8 y 10 del Anexo I). Además, en 1997 hay un esfuerzo presupuestario especial debido alas exigencias de la Reforma Educativa. Coincide con ese año la conti-nuidad de ésta en la Educación Secundaria: iniciado en el curso 1996/97el primer ciclo de la ESO, es en el curso 1997/98 cuando se implanta el3.º de ESO y se inicia la Reforma Educativa Post-Obligatoria con el 1.º deBachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio. También, de formaselectiva y con carácter de adelanto, se prosiguió la sustitución de las en-señanzas de 3.º de BUP y COU, así como REM (1 y 2) y FP II, por los nue-vos cursos del Bachillerato LOGSE. Todo ello tuvo una repercusión directaen la organización, en la mejora de los laboratorios, aulas de tecnología einformática y en los gastos de funcionamiento de los Institutos de los quedependen la mayoría de los nuevos centros de ESO. También la tuvo enlos centros en los que se implantan familias y especialidades de la nuevaFormación Profesional, en particular en el nivel superior. Más concreta-mente, se presupuesta en 1997 realizar las inversiones precisas para do-tar de equipamiento, así como obras de adecuación y remodelación en54 Institutos de ESO, 76 Institutos de Bachillerato (en 62 de ellos se im-parte la ESO), en 61 Institutos de FP (en 20 se imparte la ESO) y en elComplejo Educativo de Eibar. Para la atención de los programas de Garantía Social, el Departa-mento de Educación, a través de convocatorias anuales, ha facilitadoayuda a los Ayuntamientos y a las Entidades sin ánimo de lucro que losllevan a cabo. En el año 1995 se modificó la forma de la concesión de estas ayudas:en lugar de hacerlo por años naturales se concedieron por cursos escola-res. De ahí que las ayudas que figuran en el curso 1995/96 son mayores,ya que corresponden a curso y medio (enero de 1995 a junio de 1996).250
  • 244. Financiación de la educación Ayudas a Ayuntamientos para Programas de garantía social, por territorios, n.º de centros (c) y grupos (g). (En miles de pesetas) 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 c ayudas c ayudas c g ayudas c g ayudas c g ayudas Gipuzkoa 15 431.617 17 297.575 17 53 352.385 17 53 315.999 16 51 310.909 Bizkaia 15 601.671 16 357.465 16 68 396.206 16 69 409.514 16 69 414.610 Araba 2 63.362 2 64.963 2 67.500 2 60.000 2 62.000 TOTAL 32 1.096.650 33 720.003 33 121 816.091 33 122 815.513 32 120 787.519(Fuente: BOPV, Resoluciones de convocatorias de ayudas) En Araba funciona el Consorcio para la Educación Compensatoria y laFormación Ocupacional con dos centros dependientes del mismo. Laaportación del Departamento de Educación, Universidades e Investigaciónconsiste en transferencia de capital y en personal docente para el centro P.Anitua, con un monto global equivalente a la aportación del Ayuntamientode Vitoria-Gasteiz. (A efectos de elaboración de esta tabla, se ha tomadoen Araba la cantidad correspondiente al segundo año del encabezamientoen cada columna). Ayudas a otras Entidades para Programas de garantía social 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 c ayudas c ayudas c g ayudas c g ayudas c g ayudas Araba 1 2.000 1 4.000 3 3 13.350 2 2 8.900 2 3 13.500 Gipuzkoa 10 54.225 10 57.605 10 17 55.250 9 16 47.150 7 11 44.300 Bizkaia 7 30.600 8 41.000 10 18 53.750 11 20 61.100 10 15 65.900 TOTAL 18 86.825 19 102.605 23 38 122.350 22 38 117.150 19 29 123.700(Fuente: BOPV, Resoluciones de convocatorias de ayudas) El programa de Enseñanzas de Régimen Especial y EPA tiene un in-cremento constante del 7%, salvo en 1999. Los programas de Innovacióneducativa y formación del profesorado y el de Euskaldunización del siste- 251
  • 245. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVma educativo tienen incrementos importantes en 1996, del 11% y 36%respectivamente. El programa de Promoción educativa tiene variacionesmodestas. Estos aspectos, reflejados en cifras, son coherentes con los objeti-vos de los dos procesos integrados que se han llevado a cabo en estosaños, la planificación del sistema educativo y la Reforma. El reto era im-portante. La Reforma educativa en la Comunidad Autónoma del País Vas-co implicaba la ordenación general del sistema educativo de acuerdo conla LOGSE, pero también el desarrollo de los objetivos lingüísticos estable-cidos en la Ley básica de normalización del uso del euskera y la aplica-ción de las leyes autonómicas de la Escuela Pública Vasca y de los Cuer-pos Docentes. Las cifras de la financiación muestran los recursos que se han aplica-do para conseguir los objetivos marcados. Al menos en las grandes ten-dencias, parece que ha habido recursos para afrontar las disfunciones ini-ciales en el sistema educativo, tanto la que afectaba a los recursoshumanos como a los materiales. Así, ante la situación inicial de un excedente de profesionales de Pri-maria que coexistía con un déficit de profesorado euskaldun o la falta deprofesorado de Secundaria en determinadas especialidades, se han podi-do financiar líneas de actuación en innovación educativa, formación y eus-kaldunización del profesorado. Siempre quedará la pregunta de si ha sidosuficiente o si hubiera hecho falta una mayor oferta de oportunidades en lacualificación hacia nuevos objetivos de enseñanza, en lenguas extranjeras,nuevas tecnologías, enseñanzas musicales y artísticas, formación profesio-nal en empresas, etc. También, ante la existencia entonces de centros de Educación Pri-maria infrautilizados y centros de Secundaria con alta tasa de ocupación,con la previsión de que también a éstos les llegaría el descenso de alum-nado, se ha podido financiar la aplicación de una planificación que ha re-estructurado los niveles educativos y ha asentado una nueva tipología decentros, de organización escolar, y de perfiles profesionales y lingüísticos.Queda pendiente la extensión de medidas organizativas que desarrollenla autonomía pedagógica y de gestión económico-financiera de los cen-tros escolares. El programa de Promoción educativa ha tenido, desde el punto devista presupuestario, incrementos modestos, incluso en 1996, y un des-censo en 1999, los dos años de mayor crecimiento del presupuesto global252
  • 246. Financiación de la educaciónde Educación. Este programa tiene como finalidad específica contribuir ala integración social y a la cohesión cultural, corrigiendo las desigualdadesde origen de muchos alumnos y evitando la marginación que se producepor condicionamientos sociales. El programa de Enseñanzas de régimen especial y Educación de lasPersonas Adultas (EPA), con crecimientos estables en el 7%, salvo en1999, parece que ha sido tenido en cuenta presupuestariamente. Susobjetivos y tareas son variados. Ha tenido que afrontar una profunda revi-sión de las estructuras para las enseñanzas artísticas y musicales, con undiseño que contemple los diferentes niveles de aprendizaje y una adecua-da distribución territorial de los recursos. Al considerar la enseñanza deidiomas como una de las prioridades de la política lingüística, ha tenidoque integrar al máximo los esfuerzos desde la formación del profesorado,la incorporación precoz de la tercera lengua, los intercambios de estu-diantes para el aprendizaje de lenguas, etc. También la Educación de lasPersonas Adultas ha exigido aprovechar recursos para un apoyo a las ac-tividades culturales de base y a la formación ocupacional, adaptando losequipos directivos, el funcionamiento de los centros y los módulos a lasnecesidades sociales reales. Si la financiación de que se ha dispuestopara todas estas tareas ha sido suficiente o no, hay que valorarlo desdela demanda existente y desde la mayor o menor voluntad de oferta queha existido en el sistema.6.1.3. Distribución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, por subprogramas El análisis más pormenorizado de los subprogramas nos permiteapreciar en términos económicos el momento en el que se producen loscambios profundos en Educación Secundaria: los incrementos importan-tes en la ESO, sobre todo en 1997, pero también en 1998 y 1999. El Ba-chillerato, correlativamente, tiene su incremento fortísimo en 1996. La Edu-cación Compensatoria y Formación Profesional tienen, comparativamentecon el resto, variaciones muy discretas y un descenso en 1998. Los datos sobre los subprogramas de las Enseñanzas de RégimenEspecial y Educación de las Personas Adultas revelan que las variacio-nes han sido pequeñas salvo un alza de las Enseñanzas Artísticas, arte ymúsica, en 1997; de las Enseñanzas de Idiomas, en 1998; y de la EPA,en 1996. 253
  • 247. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Evolución interanual por subprogramas. (En millones de pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98 42110 Estructura y apoyo 4.509 4.743 5,2 4.677 –1,4 4.792 2,5 5.058 5,6 42210 E. Infantil y Primaria 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1 42220 E. Secundaria, Compens. y FP 53.415 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,3 42221 ESO 3.219 21.670 573 28.285 30,5 31.518 11,4 42222 Bachillerato 27.418 29.050 5,9 28.755 –1,0 27.559 –4,2 31.968 16,0 42223 Compensatoria y FP 25.996 26.603 2,3 27.972 5,1 26.744 –4,4 26.762 0,1 42230 E .Universitaria 20.852 23.203 11,3 24.606 6,0 25.906 5,3 25.867 –0,2 42240 E. Régimen especial y EPA 4.025 4.295 6,7 4.605 7,2 4.937 7,2 4.911 –0,5 42241 E. artísticas (arte, música) 1.356 1.461 7,7 1.721 17,8 1.756 2,0 1.738 –1,0 42242 Enseñanza de idiomas 1.125 1.083 –3,7 1.068 –1,4 1.274 19,3 1.296 1,7 42243 E. personas adultas 1.543 1.750 13,4 1.816 3,8 1.907 5,0 1.876 –1,6 42250 Innovación y formación Prof. 3.213 3.552 10,6 3.631 2,2 3.718 2,4 3.409 –8,3 42251 Formación profesorado 1.041 1.245 19,6 1.233 –1,0 1.240 0,6 936 –24,5 42252 Servicios apoyo (IDC y COP) 2.172 2.306 6,2 2.397 3,9 2.477 3,3 2.472 –0,2 42310 Promoción educativa 8.617 8.748 1,5 9.222 5,4 9.659 4,7 8.937 –7,5 42311 Transporte y comedor 2.039 2.080 2,0 2.303 10,7 2.531 9,9 2.165 –14,5 42312 Becas y ayudas 6.041 6.241 3,3 6.507 4,3 6.752 3,8 6.400 –5,2 42313 Apoyo actividades (APAS) 537 427 –20,5 411 –3,7 375 –8,8 371 –1,1 47150 Euskaldunización del sistema 4.022 5.459 35,7 5.644 3,4 5.760 2,1 5.666 –1,6 47151 IRALE 3.627 4.951 36,5 5.039 1,8 5.148 2,2 5.134 –0,3 47152 EGA 150 204 36,0 237 16,2 252 6,3 252 0,0 47153 NOLEGA 202 234 15,8 267 14,1 287 7,5 240 –16,4 47154 Glotodidáctica 41 70 70,7 101 44,3 72 –28,7 39 –45,8 54120 Investigación 1.319 1.435 8,8 1.483 3,3 1.599 7,8 1.603 0,3 TOTALES 171.276 186.343 8,8 195.502 4,9 202.704 3,7 216.512 6,8 En innovación educativa y formación del profesorado se observa que,a partir del incremento que tuvieron en 1996, hay una tendencia decre-ciente, llegando a bajar en un 24,5% lo presupuestado para formación delprofesorado en 1999. Los subprogramas de Promoción educativa, Transporte y Comedor,sobre todo en 1997 y 1998, y Becas y Ayudas, en todos los años aunquediscretamente, han mantenido incrementos. Pero descienden todos ellosen 1999. El Apoyo a otras actividades (APAS…) ha ido descendiendo to-dos los años.254
  • 248. Financiación de la educación En Euskaldunización del sistema educativo se ha invertido sobre todoen el subprograma IRALE que, una vez incrementado fuertemente en1996, mantiene el mismo nivel de gasto en los años siguientes. Tambiénlos subprogramas dedicados a Ega, Nolega, Glotodidáctica y certificadode aptitud idiomática tuvieron incrementos importantes a partir de 1996 ydescienden fuertemente los dos últimos en 1999.6.2. ANÁLISIS DE LA EVOLUCIÓN PRESUPUESTARIA POR REDES EDUCATIVAS Antes de analizar la financiación del sistema educativo puede resultarclarificador presentar datos, al menos indicativos, del coste de la enseñan-za, por niveles y según la titularidad. Tomaremos para ello un año que estáen el centro del período analizado, el de 1997. Gasto de enseñanza en la red pública en 1997, por nivel (tasa por alumno y por unidad escolar) (En miles de pesetas) Tasa por alumno Tasa por unidad Gastos de Gastos Gastos de Gastos Total personal generales Total personal generales Total 430,5 380,8 49,7 9.518,9 8.725,1 793,8 Educación infantil 429,3 377,0 52,3 7.079,3 6.216,3 863,0 Educ. Primaria 558,0 506,4 51,6 7.912,6 7.181,2 731,4 E.S.O. 547,4 513,4 34,1 10.471,7 9.820,2 651,6 E.P.A. 225,1 206,1 19,0 3.644,4 3.337,1 307,2 B.U.P.-C.O.U.-Bachiller LOGSE 447,6 422,8 24,8 13.384,5 12.644,4 740,1 R.E.M. 560,3 514,8 45,5 13.471,2 12.377,1 1.094,1 F.P. de grado medio 581,6 523,3 58,3 15.462,3 13.911,7 1.550,6 F.P. de grado superior 868,8 809,1 59,8 18.915,4 17.613,8 1.301,6 Enseñanzas artísticas 124,2 114,0 10,2 — — — Estudios superiores 406,6 314,1 92,4 — — —(Fuente: EUSTAT) 255
  • 249. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV El sistema educativo de la CAPV que se financia con los Presupues-tos del Departamento de Educación del Gobierno Vasco se compone dedos redes, la pública y la concertada. Parece conveniente, en esta des-cripción de la evolución presupuestaria, hacer referencia también a la dis-tribución de la financiación entre estas dos redes. Tomaremos para ellocomo referencia la clasificación por capítulos en los programas de Educa-ción Infantil y Primaria, de Educación Secundaria, Compensatoria y For-mación Profesional, de Enseñanzas de Régimen Especial y EPA, así comode Euskaldunización del sistema educativo. Coste de enseñanza en la red privada en 1997, según nivel y titularidad del centro (tasa por alumno y unidad escolar). (En miles de pesetas) Tasa por alumno Tasa por unidad Todos los Todos los centros Laicos Religiosos centros Laicos Religiosos TOTAL 355,1 377,8 338,9 9.128,2 9.802,0 8.590,8 Educación infantil 348,6 381,5 323,6 7.110,6 7.554,4 6.756,7 Educ. Primaria-E.G.B. 374,6 420,2 344,8 7.981,4 8.473,4 7.628,7 E.S.O 388,2 418,8 370,0 10.336,6 10.541,9 10.202,4 E.P.A. 220,4 211,3 234,7 4.580,4 4.627,5 4.515,3 B.U.P.-C.O.U. 383,0 455,2 330,9 11.379,1 12.606,2 10.375,5 R.E.M. 392,7 455,7 343,0 11.838,2 13.123,3 10.738,4 F.P. 374,5 394,3 348,2 10.982,3 11.606,1 10.163,2 Enseñanzas artísticas 114,5 115,9 76,1 — — — Estudios superiores 328,3 402,1 321,1 — — —(Fuente: EUSTAT) Conviene advertir que, en el conjunto del presupuesto del Departa-mento, las partidas correspondientes a los capítulos 1, 2 y 6, son atribui-bles a la red pública, pero se incluyen en ellos también los gastos de la Ad-256
  • 250. Financiación de la educaciónministración educativa, central y territorial, y los servicios de apoyo, IRALE,etc., que están al servicio de las dos redes. El capítulo 4 es atribuible ínte-gramente a la red privada. En el capítulo 7 se incluyen ayudas para inver-siones destinadas a la adaptación, ampliación o nueva construcción decentros escolares concertados, eliminación de barreras arquitectónicas,etc. y también algunas transferencias, aunque menores, a algún otro entede titularidad municipal. Con todo, en los subprogramas correspondientesa los niveles de enseñanza que a continuación se analizan, las magnitudesse ajustan a la entidad de una y otra red. Evolución del presupuesto en Educación Infantil y Primaria según las redes. (En millones de pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98 TOTAL CENTROS PUBLICOS 42.495 45.036 6,0 37.997 –15,6 38.286 0,8 44.819 17,1 1. Gastos de personal 38.717 41.789 7,9 35.532 –15,0 36.303 2,2 41.826 15,2 2. Gastos de funcionamiento 677 717 5,9 678 –5,4 637 –6,0 1.723 170,5 6. Inversiones reales 3.101 2.530 –18,4 1.787 –29,4 1.346 –24,7 1.270 –5,6 TOTAL CENTROS PRIVADOS 28.803 30.995 7,6 25.233 –18,6 25.449 0,9 25.988 2,1 4. Subvenciones para gratuidad 28.499 30.902 8,4 25.170 –18,5 25.397 0,9 25.871 1,9 7. Otras subvenciones 304 93 –69,4 63 –32,3 52 –17,5 117 125,0 TOTAL INFANTIL Y PRIMARIA* 71.300 76.031 6,6 63.232 –16,8 63.737 0,8 70.809 11,1* Las pequeñas diferencias se deben a los redondeos para expresar los datos en millones de pesetas. 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 Centros Públicos Centros Privados 257
  • 251. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV Evolución del presupuesto en Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional según las redes. (En millones de pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 1999 % 99/98 TOTAL CENTROS PUBLICOS 37.858 40.973 8,2 52.819 28,9 54.964 4,1 60.319 9,7 1. Gastos de personal 32.632 34.850 6,8 45.445 30,4 46.627 2,6 51.079 9,5 2. Gastos de funcionamiento 2.344 2.581 10,1 3.369 30,5 3.436 2,0 4.514 31,4 6. Inversiones reales 2.882 3.542 22,9 4.005 13,1 4.901 22,4 4.726 –3,6 TOTAL CENTROS PRIVADOS 15.552 17.898 15,1 25.577 42,9 27.625 8,0 29.927 8,3 4. Subvenciones para gratuidad 15.416 17.548 13,8 25.352 44,5 27.180 7,2 29.357 8,0 7. Otras subvenciones 136 350 157,4 225 –35,7 445 97,8 570 28,1 TOTAL SECUND., COMP. Y F.P. 53.414 58.873 10,2 78.397 33,2 82.590 5,3 90.248 9,370.00060.00050.00040.00030.00020.00010.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 Centros Públicos Centros Privados En estos cuadros, además de los datos totales que reflejan la magni-tud global de la aportación económica de los Presupuestos de la CAPV acada una de las redes, puede apreciarse que la evolución en estos añossigue tendencias similares en ambas, con idéntico comportamiento en1997, fuerte bajada en Infantil y Primaria e incremento importante en Se-cundaria; y aún dentro de la misma tendencia, se producen mayores creci-mientos porcentuales en Educación Secundaria en la red de centros priva-dos concertados. El salto tan importante, de un 44,5% de incremento, quese produce en 1997 y se mantiene después, corresponde a una previsiónpresupuestaria de incremento del número de aulas concertadas, que pasade 2.174 aulas a concertar en el año 1996 a 3.022 aulas en 1997. El au-mento de dotación es consecuencia de la prolongación en dos años másde la enseñanza obligatoria, que se produce en Educación Secundaria,258
  • 252. Financiación de la educación Evolución del presupuesto en Enseñanzas de Régimen Especial y Educación Permanente de Adultos, según las redes escolares. (En millones de pesetas) 1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98 TOTAL CENTROS PUBLICOS 3.109 3.339 7,4 3.433 2,8 3.713 8,2 3.699 –0,4 1.Gastos de personal 2.743 3.038 10,8 3.166 4,2 3.427 8,2 3.427 0,0 2. Gastos de funcionamiento 167 196 17,4 220 12,2 238 8,2 212 –10,9 3. Inversiones reales 199 105 –47,2 47 –55,2 48 2,1 60 25,0 TOTAL CENTROS PRIVADOS 916 954 4,1 1.171 22,7 1.223 4,4 1.212 –0,9 4. Subvenciones para gratuidad 916 954 4,1 1.171 22,7 1.223 4,4 1.212 –0,9 7. Otras subvenciones TOTAL E. R.ESPECIAL Y EPA 4.025 4.293 6,7 4.604 7,2 4.936 7,2 4.911 –0,5 4.000 3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0 1995 1996 1997 1998 1999 Centros Públicos Centros Privadoscuyo coste es superior al de la Educación Primaria. También se producenincrementos especiales en la red privada en Enseñanzas de Régimen Es-pecial y EPA en 1997. Aunque en la red pública se incluyen también como gastos los delpersonal y estructura de IRALE, la tabla permite apreciar cómo ambas re-des tienen un incremento muy importante en 1996 para la euskalduniza-ción del sistema educativo, cómo se mantiene a un ritmo alto el gasto enla red privada en 1997 y en 1998 y cómo bajan ambas en 1999. Para apreciar las magnitudes de referencia se puede citar las previ-siones que la Memoria presupuestaria establece en el objetivo de capa-citación idiomática del profesorado. Prevé 1.100 cursillistas en el veranode 1998 y 3.800 cursillistas durante el año (parte del curso 1997/98 y 259
  • 253. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVparte del 1998/99), en cursos de capacitación fuera del horario lectivo(IRALE); 1.115 plazas en cada tanda para profesores de centros públicosy 172 (1.ª tanda) y 178 (2.ª tanda) plazas para profesores de centros pri-vados, con el correspondiente pago de los costes de sustitución. Evolución del presupuesto en Euskaldunización del sistema educativo, según las redes escolares. (En millones de pesetas) 1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98 TOTAL CENTROS PUBLICOS 3.275 4.440 35,6 4.564 2,8 4.555 –0,2 4.499 –1,2 1. Gastos de personal 3.107 4.226 36,0 4.304 1,8 4.320 0,4 4.320 0,0 2. Gastos de funcionamiento 151 193 27,8 243 25,9 217 –10,7 166 –23,5 6. Inversiones reales 17 21 23,5 17 –19,0 18 5,9 13 –27,8 TOTAL CENTROS PRIVADOS 746 1.019 36,6 1.079 5,9 1.204 11,6 1.166 –3,2 4. Subvenciones para gratuidad 746 1.019 36,6 1.079 5,9 1.204 11,6 1.166 –3,2 7. Otras subvenciones TOTAL EUSKALDUNIZACION 4.021 5.459 35,8 5.643 3,4 5.759 2,1 5.665 –1,6 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 Centros Públicos Centros Privados6.3. FINANCIACIÓN DE LA RED PRIVADA CONCERTADA La financiación de la red privada se realiza fundamentalmente a travésde los conciertos educativos. La Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, regu-ladora del Derecho a la Educación estableció en su artículo 20.1 que unaprogramación adecuada de los puestos escolares gratuitos garantizará260
  • 254. Financiación de la educacióntanto la efectividad del derecho a la educación como la posibilidad de es-coger centro docente. El artículo 27.3 establece que la programación es-pecífica de puestos escolares en los niveles obligatorios y gratuitos deberátener en cuenta en todo caso la oferta existente de centros públicos yconcertados. Finalmente, el artículo 47.1 señala que para el sostenimientode centros privados con fondos públicos se establecerá un régimen deconciertos al que podrán acogerse todos aquellos que, en orden al servi-cio público de la educación en los términos previstos por la ley, impartan laeducación básica y reúnan los requisitos previstos en la ley orgánica. Para hacer efectivas esas previsiones de la ley, el Real Decreto2377/1985, de 18 de diciembre, aprobó el reglamento de normas básicassobre conciertos educativos. Se desarrolló en el Decreto 293/1987, de 8de septiembre, por el que se aprobó el Reglamento regulador de los con-ciertos educativos, que empieza a funcionar en el curso 1987/88. Una vezcumplido el primer período de cuatro años, el Decreto 196/1992, de 14 dejulio, contempla en su artículo 13.1 la publicación anual de una convocato-ria para la renovación de los conciertos que finalizan en dicho año y para lasuscripción de nuevos conciertos. En el período que estamos analizandocada año se han convocado y se han resuelto las suscripciones y renova-ciones correspondientes. La previsión que se hace en la Memoria explicativa de los Presupues-tos de 1995 es atender ese año a 5.094 aulas concertadas en Infantil yPrimaria, 1.033 en Bachillerato y Enseñanzas integradas y 1.141 en For-mación Profesional y Garantía Social. Esta distribución del número de au-las por etapas va variando en la medida que avanza la Reforma educativa.Así la Memoria explicativa de los Presupuestos de 1998 prevé atender3.790 aulas concertadas en Educación Infantil y Primaria y 3.202 aulas enEducación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional. Para cubrir el costo de esa previsión no se presupuesta ya a travésdel programa específico «07071- Conciertos educativos», que como tal hadesaparecido. Ahora se presupuesta la partida correspondiente en cadauno de los programas citados, en el capítulo 4, en forma de transferenciasy subvenciones para gastos corrientes a instituciones sin fines de lucro (ar-tículo 480) y comprende la financiación estricta de los conciertos educati-vos y otras partidas como atención a centros en crisis, equiparación retri-butiva de la red privada, auxiliares de centros de educación especial,convenios de formación profesional, etc. También se presupuestan otraspartidas en el capítulo 7, el de transferencias y subvenciones con destino aoperaciones de capital (artículo 780), para inversiones relacionadas con la 261
  • 255. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPVReforma educativa, red privada de BUP, de FP, eliminación de barreras ar-quitectónicas, etc., como se ha dicho. El módulo económico pleno de sostenimiento de los centros educa-tivos concertados se aprueba cada año en los Presupuestos Generalesde la Comunidad Autónoma de Euskadi, de una manera global en el Ca-pítulo IV del articulado de la ley; y su desglose pormenorizado, en elAnexo IV. Los importes totales anuales del módulo económico pleno de soste-nimiento por unidad escolar, a efectos de distribución de la cuantía globalque por niveles de enseñanza figura en dicha ley, han sido de este tenor: Evolución del módulo económico pleno de sostenimiento de los centros educativos concertados (En pesetas) 1995 1996 % 96/95 1997 % 97/96 1998 % 98/97 Educación Infantil (2.ºciclo) 4.784.634 5.153.181 7,7 5.412.988 5,0 5.679.303 4,9 Educación Primaria/EGB 5.341.012 5.601.155 4,9 5.876.122 4,9 6.617.071 12,6 Educación Especial abierta Primaria 5.309.130 5.573.281 5,0 Educación Especial (t. profundos) 8.272.684 8.957.813 8,3 9.446.149 5,5 9.917.474 5,0 Educación Especial (psíquicos) 6.830.783 7.369.197 7,9 7.751.291 5,2 8.137.260 5,0 Educación Especial (físicos) 10.585.453 11.554.457 9,2 12.216.741 5,7 12.827.458 5,0 Educación Especial (sensoriales) 6.528.535 7.084.382 8,5 7.447.403 5,1 7.818.136 5,0 Educación Especial abierta Secundaria 5.530.163 5.798.940 4,9 ESO (Primer ciclo) 6.522.910 7.965.236 22,1 8.359.974 5,0 ESO (Segundo ciclo) 10.121.163 10.591.112 4,6 Formación Profesional 1.º grado 9.315.278 10.085.367 8,3 10.640.359 5,5 11.091.340 4,2 FP II,REM II,MP II, MP III,FPGM,FPGS 9.355.276 10.126.765 8,2 10.679.247 5,5 11.128.437 4,2 REM (1995), REM I (1996) 8.152.576 8.874.666 8,9 9.391.500 5,8 9.812.452 4,5 BUP/COU, Bachillerato LOGSE (1997) 8.634.620 9.101.436 5,4 9.618.305 5,7 10.047.769 4,5 Para el correcto entendimiento del módulo económico de sostenimien-to de los centros concertados pueden ser de interés estas precisiones:262
  • 256. Financiación de la educación —En el módulo global están comprendidos los gastos de personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguri- dad Social; los gastos de funcionamiento y los ordinarios de man- tenimiento y conservación, incluidos los gastos de personal no do- cente; así como reposición de inversiones reales. —En el módulo pleno de Educación Infantil (2.º ciclo) y Educación Pri- maria / EGB y ESO (ciclo 1.º) a partir de 1996, se prevé la finan- ciación de los profesores específicos de euskera de acuerdo con su coste medio para el conjunto de las unidades concertadas, pero se abona de modo exclusivo a aquellos centros en los que prestan servicio dichos profesores, por su coste real en función de su dedi- cación horaria efectiva al euskera, debidamente justificada. —Además del profesorado necesario para impartir el nivel de ense- ñanza objeto de concierto, la Administración Educativa abona di- rectamente los salarios de los profesores de apoyo ya existentes, los cuales han debido provenir del programa de recolocación con- templado en el acuerdo de centros afectados por la no-renovación parcial o total de los conciertos educativos, suscrito por el Depar- tamento de Educación, Universidades e Investigación, las organi- zaciones patronales y, en su caso, los sindicatos. Esta figura se subvenciona hasta la finalización del curso escolar 1996/97 (agos- to del 97), a partir del cual es asumida dentro de la ratio profesor/aula establecida para cada centro. A partir del curso escolar 1997/98 se determinan reglamentariamentelos diferentes módulos de las familias profesionales que componen los ci-clos formativos. En el curso 1998/99 se incrementan a partir de setiembre de 1998 lascuantías globales de los módulos correspondientes a Educación Infantil yBachillerato LOGSE, que pasan a 6.241.969 y a 10.898.978 pesetas, res-pectivamente. En el ejercicio de 1999 no hay Ley de Presupuestos Generales dela CAPV, sino régimen de prórroga de la anterior, complementada por laLey 2/1999, de 25 de junio. En ella se establece que los importes anualesa 31 de diciembre de 1998 de los componentes de los módulos econó-micos por unidad escolar en los centros concertados experimentarán parael ejercicio 1999 unos incrementos consistentes en una subida del 1,8%una vez incorporada la equiparación retributiva del personal docente co-rrespondiente a 1998 y realizadas las adecuaciones de las unidades esco-lares vigentes para el curso académico 1998/99. 263
  • 257. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV En la Orden de resolución de la convocatoria anual de renovación ysuscripción de conciertos educativos se especifica el régimen de concer-tación, general o singular, que corresponde a cada centro y el tipo de mó-dulo, parcial o pleno, en el caso de los conciertos singulares. ORDEN de 27 de octubre de 1999, del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos de los centros do- centes privados en los niveles de BTO.LOGSE, COU, FPII, FPGM, FPGS, MPIII y EE2FP para el curso escolar 1999/2000. (BOPV 11/11/99) Se presenta a continuación la tabla con los datos correspondientes alnúmero de aulas concertadas en el curso 1999/00 en los niveles no obli-gatorios de enseñanza, en cada uno de los territorios y en el conjunto dela Comunidad Autónoma, especificando el tipo de módulo. (ver tambiéntablas n.º 89 a 93 del anexo 1) Aulas concertadas con módulo pleno o parcial en los niveles no obligatorios. (Curso 1999/00) Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV Pleno Parcial Pleno Parcial Pleno Parcial Pleno Parcial Bach. LOGSE 6 83 30 277 49 159 85 519 COU — — — — — 1 — 1 EE2FP 2 — 10 — 8 — 20 — FPG-M — 33 20 92 11 59 31 184 FPG-S — 57 24 157 19 132 43 346 FPI-CIP-G 7 — 16 — 9 — 32 — FPII — 17 — 47 — 19 — 83 MPIII — — — — — 1 — 1 TOTAL 15 190 100 573 96 371 211 1.134(Fuente: BOPV 11/11/99) Con destino a la red privada, además del concierto educativo, se pre-supuestan las subvenciones a ikastolas, los costos de la equiparación re-tributiva en la red privada, la financiación de los liberados sindicales encentros concertados y una cantidad para centros en crisis.264
  • 258. Financiación de la educación En lo relativo a los gastos de personal, en el inicio del período que ahoraestudiamos, se produce un cambio importante en los centros privados con-certados. A partir del 1 de enero de 1994, en virtud del Decreto 289/1993, de19 de octubre, entró en vigor también en nuestra Comunidad Autónoma elsistema de pago delegado. Se da cumplimiento así a lo establecido en el ar-tículo 49.5 de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derechoa la educación y en la Disposición Transitoria Tercera del Decreto 293/1987,de 8 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de ConciertosEducativos. Para ello, los centros docentes privados concertados remitenanualmente al Departamento de Educación la relación individualizada de lasnóminas, comprensiva de todos los elementos que la integran, y men-sualmente las incidencias que se producen. La Administración Educativaprocede al pago de las nóminas, por delegación del centro, en la cuentabancaria que cada profesor señala. La Administración Educativa abona altitular del centro educativo los importes correspondientes a la SeguridadSocial y a las retenciones a cuenta por el IRPF que se reflejan en la nómi-na, siendo el centro educativo quien cumplimenta los impresos correspon-dientes y hace los ingresos en la Tesorería de la Seguridad Social y en Ha-cienda. Así mismo envía a la Administración Educativa copia de losboletines e ingresos realizados a tal fin.6.4. PROMOCIÓN EDUCATIVA Con esta denominación está funcionando un programa que recogeaquellas actividades que se realizan para compensar las desigualdadessociales. Se pretende con estas medidas que el condicionante económi-co no sea un obstáculo para el acceso al centro de enseñanza. Se con-cretan en la concesión de becas y ayudas; la financiación del transporteescolar en la enseñanza pública así como las ayudas a sus comedores;posibilitar la formación idiomática de los alumnos de Educación Secunda-ria mediante becas para estancias y cursos en el extranjero; y fomentar eimpulsar la colaboración de los padres en el Sistema Educativo a travésde sus correspondientes Asociaciones, Federaciones, Confederaciones yCooperativas. Para hacernos una mejor idea de las dimensiones de este programapodemos citar como ejemplo, al menos los datos de dos años, 1995 y1998. La previsión del presupuesto en esos años es atender respectiva-mente a 74.110 o 78.000 alumnos beneficiados por alguna beca; finan-ciar unos 466 o 567 itinerarios de transporte escolar y contratar 263 o 265
  • 259. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV287 acompañantes para ese servicio, otorgar ayudas individualizadas altransporte a 5.845 o 4.325 alumnos que no son transportados en los au-tobuses fijados; aportar ayudas para el comedor escolar a 10.710 o11.248 alumnos; mejorar la formación idiomática de los alumnos de en-señanzas medias mediante becas para estancias en el extranjero a 400 o485 alumnos; y fomentar la participación y colaboración del sector de pa-dres y madres a través de 622 o 650 subvenciones para actividades ex-traescolares. Se incluyen en este programa las ayudas al estudio, las be-cas de colaboración y las ayudas extraordinarias para el transporte diarioa centros universitarios, pero éstas últimas no las consideraremos ahorapor quedar fuera del objeto de este informe. Evolución interanual del Programa de Promoción educativa. (En millones de pesetas) 1995 1996 96/95 1997 97/96 1998 98/97 1999 99/98 42310 Promoción educativa 8.617 8.748 1,5 9.222 5,4 9.659 4,7 8.937 –7,5 42311 Transporte y comedor 2.039 2.080 2,0 2.303 10,7 2.531 9,9 2.165 –14,5 42312 Becas y ayudas 6.041 6.241 3,3 6.507 4,3 6.752 3,8 6.400 –5,2 42313 Apoyo actividades (APAS) 537 427 –20,5 411 –3,7 375 –8,8 371 –1,1 Evolución del presupuesto para Promoción Educativa 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 1995 1996 1997 1998 1999 Transporte y Comedor Becas y Ayudas Actividades (APAS) El transporte escolar está gestionado por el Departamento de Educa-ción, Universidades e Investigación. Este saca a concurso público la adju-dicación de itinerarios de servicio de transporte escolar, así como la del266
  • 260. Financiación de la educaciónservicio de acompañantes del mismo, y lo financia directamente. Esta es lareferencia de lo presupuestado y de lo ejecutado en estos años paratransporte escolar y para el servicio de acompañantes en el mismo. Transporte escolar en la enseñanza no universitaria. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 1.313 1.338 1.427 1.539 1.523 Ejecutado 1.319 1.373 1.459 1.520 1.540 Servicio de acompañantes del transporte escolar. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 290 290 245 250 250 Ejecutado 269 221 241 251 254 Además, cada año una Orden del Consejero de Educación, Universida-des e Investigación convoca asignaciones individualizadas de transporte es-colar para aquellos alumnos que tengan que desplazarse diariamente, o ensu caso semanalmente, al centro de estudios que le corresponda por el áreade influencia. Se trata de estudiantes que tienen que desplazarse obligatoria-mente por no existir centro público en su localidad o distrito de residenciaque imparta los estudios que desee cursar, o, impartiéndolos, sea de distintomodelo lingüístico o carezca de plazas vacantes. El abono de estas ayudasse realiza de una sola vez, tras la resolución de la convocatoria, remitiendo elimporte total a los centros donde cursan los estudios los alumnos beneficia-rios. También los centros realizan el pago de una sola vez. A partir de 1997 serealiza separadamente una convocatoria específica para alumnos o alumnascon necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos. ORDEN de 28 de julio de 1994, del Consejero de Educación, Universidades e Investiga- ción, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar para alumnos que cursen estudios de FP I, REM I y casos excepcionales de Educación Infan- til (2.º ciclo), Primaria/EGB y Educación Especial en centros públicos (BOPV 1/09/94). Véanse las órdenes correspondientes a los años siguientes en BOPV 1/09/95; 2/09/96; 1/09/97; 28/09/98; 6/10/99. 267
  • 261. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV ORDEN de 1 de agosto de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e Investi- gación, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar para alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales escolarizados en cen- tros públicos (BOPV 17/09/97). Véanse las órdenes correspondientes a los años si- guientes en BOPV 4/11/98; 4/10/99. Las asignaciones individualizadas para transporte escolar presupues-tadas y ejecutadas han sido las siguientes: Asignaciones individualizadas para transporte escolar. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 150 156 254 205 205 Ejecutado 143 209 175 175 195 Los Comedores Escolares se han regido a lo largo del período queanalizamos por la Orden de 18 de noviembre de 1994 (BOPV 7/12/94) ypor la Orden de 10 de junio de 1997 (BOPV 13/06/97) del Consejero deEducación, Universidades e Investigación. En ambas se configuran loscomedores escolares como servicios complementarios, de carácter edu-cativo, y se establecen las condiciones para su creación, funcionamientoy financiación. Con la última Orden se ha pretendido corregir las diferen-cias que la prestación de este servicio complementario había ido origi-nando respecto del colectivo de usuarios en su conjunto, en cuanto a lascomidas que se sirven y a las cuotas que se satisfacen. Para ello, se daun tratamiento unívoco a la prestación del servicio del comedor escolarrespetando, en todo caso, la autonomía de los centros públicos docen-tes. Para solventar las dificultades que se prevén en su aplicación, se es-tablece que se vaya implantando progresivamente el servicio de come-dor directamente gestionado por el centro, comenzando por los situadosen zonas socioeconómicamente desfavorecidas, centros integrados ycentros de ESO, y estos últimos en función del volumen de alumnadotransportado. En principio, los comedores deben financiarse con las cuotas de loscomensales, y en su caso, con las aportaciones de otros entes públicoso privados destinadas a tal fin. La determinación de las cuotas de los co-mensales se sujetará a los criterios que anualmente establezca la Vice-268
  • 262. Financiación de la educaciónconsejería de Administración Educativa. En el supuesto de que las cuo-tas y aportaciones no cubran el coste real del servicio de comedor, elDepartamento asigna a los centros las dotaciones necesarias, de confor-midad con lo establecido en el artículo 54.2 de la Ley de Escuela PúblicaVasca. Además, el Departamento de Educación, Universidades e Investiga-ción concede a quien lo necesite una ayuda para el comedor en funciónde sus niveles de renta. El acceso a estas ayudas se rige por las convoca-torias anuales a las que se hace referencia al final de este apartado. El pre-supuesto global para estas ayudas ha sido el siguiente: Ayudas para comedor escolar a alumnos de centros públicos. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 265 275 363 162 162 Ejecutado 261 307 354 273 241 Las becas y ayudas son otorgadas conforme al criterio de que los es-tudiantes que fueron becarios en el curso anterior, que continúan en elmismo ciclo formativo y que acreditan los rendimientos económicos y aca-démicos establecidos, obtienen de forma automática la renovación de laayuda. Lo presupuestado y ejecutado para becas en las etapas no univer-sitarias ha sido lo siguiente: Becas para las etapas no universitarias. (En millones de pesetas) 1995 1996 1997 1998 1999 Presupuestado 2.633 2.647 2.759 2.865 2.800 Ejecutado 2.817 2.675 3.033 3.082 2.872. Los cinco tipos de ayuda existentes y sus cuantías correspondientesson los siguientes (citamos las referidas al último curso escolar, 1999/00): 269
  • 263. Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV —Ayudas para la enseñanza. Están dirigidas a colaborar en los gas- tos que suponga para el estudiante la cuota de enseñanza en cen- tros o niveles que no tengan concierto educativo pleno. –Bachilleratos LOGSE, FP II, MP III, CFGM, CFGS . . . . . 68.000 –EPA y resto de niveles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26.000 —Ayudas para desplazamientos o residencia. Se destinan a colaborar en los gastos que le ocasionan al estudiante el traslado al centro docente donde cursa los estudios. Se tiene en cuenta la existencia o no de centro docente similar donde reside, la disponibilidad de plazas, el nivel, etc. –De 5 a 10 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21.000 –De 10 a 30 Km . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.000 –De 30 a 50 Km . . . . . . . . . . . . . .