Autor: Roxana Perez Programa ConectaDEL

1. LINEAMIENTOS BÁSICOS PARA INICIAR UNA REFLEXIÓN ACERCA DE
UN MODELO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN DE FORMADORES EN DEL
Hacia una didáctica DEL
Roxana Pérez A.1
Diciembre, 2011
1
Roxana Pérez Ayala Magister en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile, docente
universitaria durante aprox. 10 años en cursos de pre-grado y post-grado en el ámbito de educación. Ha dirigido por 9
años el departamento socio-psicopedagógico de un organismo internacional en el área de la niñez vulnerada en sus
derechos, focalizando su labor en la formación de equipos y metodologías de trabajo participativo.
Consultora internacional en la problemática de Desarrollo Socio-Económico en América Latina., se ha especializado en
desarrollo humano con un enfoque de formación de competencias y en educación participativa, colaborando con varios
organismos nacionales e internacionales tales como: Banco Interamericano del Desarrollo, Organización de las
Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial, Organización Internacional del Trabajo, Instituciones de Fomento
Productivo en Chile, Ecuador, Perú, Colombia, Panamá, Argentina y Uruguay. Ha sido la responsable pedagógica de la
Guía FOMIN para el Desarrollo Económico Local.
Actualmente colabora como docente en el Master Eco-Polis de la Universidad de Ferrara y forma parte del comité
directivo de dicho Master.
1

2. Contenido
Premisa ................................................................................................................................................. 3
1. Lineamientos didácticos para una Pedagogía de Formación en DEL: Desde el Método ............... 6
1.1 La pedagogía de adultos ............................................................................................................. 6
1.2 Aportes al currículum para una formación en DEL desde las teorías del aprendizaje .............. 7
1.2.1 Concepto de aprendizaje como co-construcción social ...................................................... 7
1.2.2 Formación basada en el modelo de Competencias ............................................................ 9
1.2.3 ¿Cómo lograr la autogestión autónoma de los saberes? .................................................. 11
1.3 Otros aportes a la reflexión ...................................................................................................... 13
2. Profesión Formador DEL .............................................................................................................. 15
2.1 Rol del Formador DEL ............................................................................................................ 17
3. Propuesta preliminar de estrategias para una formación a la medida ............................................ 19
3.1 Principales Aspectos didácticos de una oferta de formación DEL: Estructura metodológica
teórico/práctica ............................................................................................................................... 20
Bibliografía de referencia................................................................................................................... 24
2

3. Premisa
Este documento toma forma a partir de un requerimiento del programa ConectaDEL del FOMIN,
que en una de sus líneas de actuación se ha orientado a la Formación de Formadores en Desarrollo
Económico local (DEL).
El programa propone la necesidad de estructurar una metodología para la Formación de Formadores
en DEL basada en un enfoque territorial y orientada a la acción, es decir al diseño e
implementación de iniciativas de desarrollo económico local.
Para el logro de este objetivo, una primera fase es proponer algunos lineamientos de base desde la
pedagogía, a partir de los cuales se comience una reflexión hacia la definición de un modelo
didáctico en temas DEL, complementario a la “Guía de aprendizaje FOMIN, sobre proyectos de
integración productiva y desarrollo económico territorial”, lo que sintetiza el objetivo de la presente
propuesta.
Se parte de la base que para cumplir el rol de Formador de Formadores en DEL, se debe poseer
bagaje y expertiz teórico en este ámbito del conocimiento e idealmente algún tipo de experiencia
en terreno, por lo cual, este documento no ahondará en la temática especifica del Desarrollo
Económico Local.
Sin embargo, dada la complejidad del contexto que representa y la especificidad del argumento, se
ha considerado necesario partir de una toma de posición acerca de que se entiende por Desarrollo
Económico Local (DEL).
El enfoque de Desarrollo Económico Local (DEL) considerado en esta propuesta, toma su
definición de la Guía de desarrollo Económico local (Alburquerque, Dini (2008): Módulo 7, en el
cual se plantea:
“El DEL toma como unidad de actuación el territorio, se basa [… ] en la movilización y
participación de los actores territoriales, públicos y privados como protagonistas principales de las
iniciativas y estrategias de desarrollo local. El territorio por lo tanto es visto como un agente de
transformación local, con particularidades propias, que requiere adaptarse a los grandes procesos
de cambio que implica el desarrollo y en el cual los diferentes actores en los distintos ámbitos
que involucra el DEL (económico, político, social y cultural) deben aprender a actuar y a
moverse en sinergia con dicha transformación.”
“El DEL es en este sentido un proceso de desarrollo participativo que fomenta los acuerdos de
colaboración entre los principales actores públicos y privados de un territorio, posibilitando el
diseño y la puesta en práctica de una estrategia de desarrollo común, aprovechando los recursos y
ventajas competitivas locales en el contexto global, con el objetivo final de crear empleo digno y
estimular la actividad económica” (Rodríguez-Pose, 2002, en Alburquerque, Dini (op.cit)).
3

4. Partiendo de esta contextualización, tanto el Formador como las personas que participan de una
experiencia formativa en DEL, deben comprender que el resultado de la formación es más que una
simple transferencia de información y experiencias desde un experto DEL hacia un por así
llamarlo “aprendiz”2 .
Este enfoque considera que:
i. Un proceso formativo en este ámbito debe responder a un proyecto pedagógico, cuyo
objetivo es trazar un marco amplio en el cual poder delinear el valor de los varios aspectos
del saber enseñar y aprender, de la relación entre educación y didáctica, de la necesidad del
reconocimiento del otr@ , sus competencias, necesidades y sus valores.
ii. Un proceso formativo no se limita a responder a una noción de conocimiento circunscrito a
la individualidad de quien forma y de quien se forma, sino que debe también adquirir un
valor como recurso de propagación y de multiplicación que permita su uso creativo para
interpretar las necesidades del contexto en el cual debe ser usado. (Ver Rullani, 2005)
La formulación de un itinerario de formación en DEL requiere por lo tanto de una motivación
pedagógica que lleve a los Formadores a cuestionarse no tan sólo ¿En qué Formar? sino ¿A
través de qué? y ¿Para qué formar?
En este sentido, se esperaría que un Formador en DEL formado y acreditado para ejercer esta
función ( que puede desempeñar su rol en diferentes niveles y modalidades) , posea herramientas
pedagógicas que promuevan una didáctica, (es decir métodos y modelos de enseñanza) que le
permitan diseñar programas y gestionar rutas formativas orientadas al desarrollo económico
territorial a partir de su caracterización como fenómeno colectivo y participativo. Es decir, que
posea un bagaje “pedagógico” que integre el conocimiento específico en DEL a sus fortalezas
como formador, uniéndolas a las fortalezas de aquellos a quienes forma.
De aquí, la importancia de reflexionar acerca que significa aprender, de como apoyar a los
sujetos que se forman en DEL (formadores locales, agentes de fomento, actores territoriales) a
elaborar sus experiencias y conocimientos prácticos ( como extrapolación y codificación del lado
tácito de sus saberes)3, a generar estrategias que estimulen el “aprender a aprender, a crear
estrategias que los motiven a reflexionar, intercambiar conocimientos, crear y manejar
herramientas didácticas adecuadas y variadas para dar las mejores y más adecuadas respuestas a
las necesidades de cada territorio.
2
El concepto de aprendiz es sólo una connotación inicial, ya que veremos que en realidad desde el enfoque didáctico
de esta propuesta, se considera a los participantes de un proceso de Formación adultos con experiencia y
conocimientos.
3
El conocimiento entendido como el actuar, la revalorización del lado práctico, del conocimiento tácito de una
persona. ( Para ahondar el concepto, ver Maturana, Varela 1984)
4

5. La propuesta didáctica que se desarrolla a continuación intenta por lo tanto, promover una
reflexión desde la Pedagogía, acerca de algunos aspectos importantes a considerar en un modelo de
formación en DEL, proponiendo argumentos y desafíos para que la Formación se experimente
como un proceso dinamizador de conocimientos y actitudes, que permitan tanto a los formadores
como a los sujetos en formación, sentirse partícipes en la construcción de una mirada conjunta de
lo que implica el desafío del DEL en un territorio determinado.
El documento tiene como base una importante revisión bibliográfica acerca de la temática DEL y
de las dinámicas que se producen en los territorios a partir de iniciativas de fomento de desarrollo
económico local. A esto se suma, una rica reflexión y debate en que la autora ha tenido
oportunidad de participar a partir de su colaboración pedagógica en la formulación de la “ Guía de
aprendizaje FOMIN, sobre proyectos de integración productiva y desarrollo económico territorial”,
junto a los expertos economistas F. Alburquerque y M. Dini.
Por otra parte, se ha intentado sistematizar aprendizajes en el ámbito de la formación que la autora
ha ido desarrollando a lo largo de sus años de experiencia en terreno vinculados a la temática DEL.
El presente documento se ha estructurado en tres partes:
La primera parte, Lineamientos didácticos para una Pedagogía de Formación en DEL: el Método
tiene como objetivo presentar algunos aportes teóricos que desde la pedagogía y desde la
concepción del aprendizaje se estima pueden aportar a formular y a enriquecer una didáctica DEL.
La segunda parte, Profesión Formador en DEL, plantea qué significado tiene ser formador de
formadores DEL; como gestor de oportunidades y facilitador de aprendizajes y experiencias.
Y la tercera, desde el modelo y la didáctica, intenta estructurar un ejemplo genérico de
planificación de un proceso formativo en DEL, orientado a la gestión del conocimiento, la relación
aprendizaje situado y experiencia, el aprendizaje colaborativo desde un enfoque de desarrollo de
competencias.
“Toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal, enraizada en su
estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un fenómeno individual ciego al
acto cognoscitivo del otro, en una soledad que sólo se trasciende en un mundo en que se crea con
él.” (Maturana, Varela, op.cit))
5

6. 1. Lineamientos didácticos para una Pedagogía de Formación en DEL: Desde el
Método
Desde una perspectiva pedagógica tradicional la formación de formadores es concebida como un
espacio para entregar teorías, metodologías y técnicas para darle al futuro formador las herramientas
necesarias que aplicará en la implementación de situaciones de aprendizaje.
En la propuesta que aquí se elabora en cambio, la formación en DEL se presenta como un
espacio dinamizador de dialogo e intercambio educativo, en el cual el objetivo a lograr es la co-
construcción de aprendizajes y de vivencias de un sentido pedagógico y didáctico que permitan la
reflexión conjunta de racionalidades y representaciones cognitivas, afectivas y prácticas que las
personan tienen acerca del Desarrollo Económico Local , de lo que es conocer, de lo que esperan
conocer y sobre todo de lo que esperan aprender desde esta perspectiva.
1.1 La pedagogía de adultos
La formación en DEL tiene como destinarios personas adultas en situación de aprendizaje, es decir
personas que a lo largo de sus vidas han construido y elaborado conocimientos y experiencias,
que aunque no sean específicas a la temática DEL, marcan de manera importante sus
aproximaciones al proceso formativo.
El bagaje personal de conocimientos y experiencias construido a lo largo de los años, hace que el
“alumno adulto” haya ido desarrollando sus propias ideas y prejuicios acerca de lo que debe o no
aprender. Tal condición muchas veces, es guiada por sus propias motivaciones (autoestima,
curiosidad, satisfacción de conocer y/o concluir una tarea) y potenciada en positivo o negativo, por
la relación que establece con el Formador (ya sea por respeto (o no) generalmente subjetivo de su
conocimiento y expertiz, al estilo de comunicación más o menos eficaz entre ambos, a la
integración con el grupo de pares, etc.).
Estas motivaciones lo llevan a seleccionar, a abrirse o cerrarse frente a los diferentes aprendizajes
propuestos y muchas veces también, a desarrollar importante resistencia al cambio.4
La pedagogía de adultos también llamada Andragogía,5 considera que un adulto en situación de
aprendizaje es un ser que busca realzar su persona cambiando algo en su comportamiento, en su
valoración cognitiva y/o en su actuar. Por lo cual, un adulto aprenderá mas fácilmente y mejor
aquello que le resulte significativo para el logro de este objetivo y si se siente valorado, motivado a
aprender y respetado en sus conocimientos y opiniones.
Por otro lado, es importante considerar que el adulto generalmente se involucra en un proceso
formativo por propia iniciativa y que estará dispuesto a esforzarse y participar activamente en éste,
4
Educación para adultos: Más allá de la retórica ( 2005)
5
Para ahondar concepto de Andragogía, ver Knowles, 2000
6

7. sólo si percibe que su tiempo está bien utilizado. Debe por lo tanto, entender rápidamente la
utilidad del proceso de aprendizaje en el que se ha comprometido.
Por lo mismo, su postura frente al formador y a su elección curricular (planificación educativa)
será siempre crítica y exigente.
Algunas de las características del proceso educativo en adultos pueden resumirse en los siguientes
puntos (ver Mackie, en Torrado 2002)
 El alumno adulto debe estar motivado para aprender
 Al planificar un proceso formativo se deben considerar que no todas las personas aprenden
igual existen diferentes estilos de aprendizaje6
 Los nuevos conocimientos deben considerar el conocimiento, las experiencias y las
aptitudes que poseen las personas
 El adulto requiere probar su conocimiento, por lo cual es importante ofrecerle oportunidades
para practicarlo
 Los personas adultas requieren ser protagonistas, participantes activos en su proceso de
aprendizaje
 El material que se utiliza para reforzar los aprendizajes debe ser organizado y tener una
secuencia clara
1.2 Aportes al currículum para una formación en DEL desde las teorías del aprendizaje
Si bien los elementos de la formación de adultos aquí planteados dan una primera aproximación a
como debería enfrentarse una didáctica DEL, desde una perspectiva más amplia es importante dar
espacio también a otros elementos de reflexión pedagógica, que pueden aportar significativamente
a los lineamientos de una didáctica en este ámbito.
1.2.1 Concepto de aprendizaje como co-construcción social
La gran influencia que para la educación de adultos ha tenido la teoría del aprendizaje desde los
sociocostructivistas, puede cobrar validez también en la estructuración de una didáctica DEL.
En palabras simples, esta teoría plantea que la cognición humana posee una naturaleza activa y
constructora y que por lo tanto, el conocimiento no es un objeto que se transmite de un sujeto a
otro, sino que es un conjunto de aprendizajes, contenidos, y reflexiones organizados que se
construyen, renuevan, actualizan y verifican en la acción y en la interacción con un entorno
6
Para profundizar este argumento pueden verse: Modelo de Kolb, PNL -programación neuro linguistica-Bandler y
Grindler, Inteligencias Múltiples (Gadner) entre otros.
7

8. social.7 Y que cada sujeto es único en este proceso por lo cual, debe ser visto como persona con
una historia y una cultura específica.
Se parte del supuesto que el conocimiento es un producto social, fruto de la colaboración de
diferentes agentes que intervienen desde diferentes perspectivas y donde un experto tiene una
función específica como facilitador de la interacción; la que para ser efectiva no debe ser
excluyente ni vertical, sino colaborativa a la construcción del nuevo conocimiento.
En esta lógica, la interacción entre un experto y un novato en una situación o conocimiento
determinado, permite co-construir aprendizajes cualitativa y cuantitativamente superiores a los
conocimientos previos, es decir permite lograr una superación cognitiva, objetivo básico en todo
proceso formativo.
Ya Freire (1970), postulaba que la formación en adultos posee como característica esencial una
corresponsabilidad en el cambio que se opera durante el proceso formativo, ya que el
educador/formador no tiene como objetivo enseñar sino co-construir los aprendizajes, los objetivos
y las metas con el grupo de aprendices (participantes de la formación). Desde esta perspectiva de
colaboración formativa, identificar, compartir materiales y recursos es responsabilidad no sólo de
los formadores sino de todos los que participan de la formación.
Esta propuesta, nos abre una visión más coherente hacia una didáctica DEL, ya que la vision de
corresponsabilidad del proceso formativo permite ver a la personas en formación como partes de
un sistema, como sujetos que participan o se espera deberían participar con todas sus
características y sus saberes en el proceso de cambio que los involucra, donde todas sus
“elaboraciones” cognitivas, prácticas y afectivas influyen e interactúan con el proceso en acción y
con los otros con los cuales se relaciona.
En este sentido, el ambiente de aprendizaje propuesto desde la teoría socio-constructivista, es un
ambiente que promueve la colaboración permitiendo compartir, debatir y abrir la posibilidad a
que todos puedan confrontar sus interpretaciones con la intención de agregar valor a lo que ya
saben, para crear algo nuevo, a través de un proceso colectivo estructurado, lo que permite la
apropiación del conocimiento y por ende su multiplicación.
Para una didáctica DEL este debería ser un objetivo de base, ya que” el conocimiento compartido
hace sabio al colectivo”. (Ver Rullani op.cit))
7
Esta visión proviene del enfoque socio-constructivista Vigotskiano, que plantea que el aprendizaje es siempre situado
y se da en interacción entre un “experto” y un “novato”, en una situación o conocimiento determinada”. Para ahondar
Ver Behares y Erramouspe 1999, en Gonzales e Ize de Marenco (comps.) 1999).
8

9. 1.2.2 Formación basada en el modelo de Competencias
Cuando se enfrenta una formación desde una perspectiva diversa a aquella basada en el paradigma
cartesiano que insiste en lo intelectual en desmedro del conocimiento del hacer y de lo afectivo, el
saber humano ya no es más un saber fraccionado. Desde esta perspectiva un importante aporte al
currículum DEL, se presenta desde el modelo de aprendizaje basado en Competencias.
El objetivo principal del enfoque de formación basado en Competencias, es que el acceso al
conocimiento por parte de los que aprenden, no consiste en la sola adquisición de aprendizajes
cognitivos (del ámbito del saber racional), sino que abarca también la potenciación y/o desarrollo
de una serie de competencias, capacidades y destrezas, en función de los perfiles personales y de los
correspondientes perfiles profesionales de los sujetos que participan de un proceso de formación.
El concepto de Competencia debe ser entendido en términos de su complejidad como un proceso
crítico, la OCDE8 por ejemplo, la define como “la capacidad de responder a las demandas y
llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación
de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito),
motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de conducta”.
Bacarat y Graziano ( cit. en Tobón, 2006), la presentan como “un saber hacer razonado para hacer
frente a la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral, dentro de una
sociedad globalizada y en continuo cambio”.
Para otros autores, “la noción de competencia implica a su vez, la práctica activa de los
conocimientos en problemas auténticos, en sintonía con los requerimientos, los vínculos y los
recursos del contexto y la capacidad de remodular los saberes en el momento de enfrentar
situaciones nuevas.”9
Desde esta perspectiva, la competencia se adquiere integrando, confrontando y articulando el
conocimiento en la acción circunscrita a situaciones reales....permitiendo la solución de problemas
específicos. 10
El denominador común a estos procesos podría identificarse como “la sensibilidad a los contextos
y la capacidad de transformar los conocimientos en decisiones y acciones prácticas, a través de una
interpretación de los saberes y la búsqueda de soluciones estudiadas como respuestas a la medida”
(Resnick, Wirt cit. en Cisotto 2011).
8
En Delgado Ana María (2005)
9
Ver Cisotto 2011, en todas las citas de esta autora, se ha realizado una traducción libre del italiano al español.
10
Circunscribir aprendizajes a situaciones reales es generar estrategias de “aprendizaje situado” lo que aporta a la
transferencia cognitiva. Este enfoque del aprendizaje depende de las metas de enseñanza y sus resultados, tiene mucha
utilidad en la enseñanza de adultos porque posibilita que el sujeto se conduzca por sí mismo tomando decisiones en
actividades cooperativas con sus pares incrementando el aprendizaje activo (Braun y Cervellini, 2004)
www.conedsup.unsl.edu.ar
9

10. Si bien, un modelo de aprendizaje basado en formación de Competencias es una apuesta didáctica
compleja mucho más exhaustiva para el formador, que un modelo de formación basado en la
transmisión lineal o vertical del conocimiento ( tanto desde el punto de vista de la planificación,
como de la concepción estratégica y didáctica); el valor que aporta a una didáctica DEL es
enorme, ya que una persona que desarrolla sus competencias, es una persona que se deja guiar por
la naturaleza interrogativa de los problemas y desarrolla un saber situado, lo que le permite desde
una perspectiva de SABERES:11
Saber conocer
Conocer y buscar comprender los fundamentos de análisis DEL, desde el propio campo
profesional, Identificar requerimientos en base al conocimiento adquirido,- Diseñar estrategias de
intervención no repetitivas y por tanto creativas…
Saber hacer
Saber aplicar, adaptar, imaginar procesos prácticos individuales y colectivos. Poseer habilidad para
el diseño de actividades considerando su propio campo profesional pero teniendo las herramientas
para poder integrarlo con las diferentes ópticas y la visión de la multidiciplinareidad que requiere el
territorio Desarrollar la habilidad en la resolución de tareas y trabajo de equipos. Identificación y
fortalecimiento de liderazgos entre otros.
Saber ser
Poseer sentido ético, responsabilidad, compromiso con el rol ejercido. Valoración de las situaciones
diferenciales. Valoración y respeto por el conocimiento y el aporte de otros, etc.
De aquí deriva la importancia de planificar y realizar los procesos formativos en lo posible
vinculados a un contexto o a un circuito de situaciones reales, lo que aporta significativamente a la
transferencia de los aspectos teóricos a la situación práctica, permitiendo la solución de problemas
específicos desde la generalización o extrapolación de conocimientos y experiencias a
problemáticas nuevas, haciendo uso no solamente del recuerdo mnemónico y teórico sino también
del recuerdo de la acción logrado a través de una interacción con una realidad concreta.
Permite a su vez, la construcción de un sentido de responsabilidad y compromiso con las acciones
realizadas, es decir aprender a autogestionar los saberes conscientemente (del saber, del hacer y del
ser).
11
Ver Tobón, 2006
10

11. En este enfoque, un aspecto relevante que no debe perderse de vista es el hecho que formar en
Competencias no depende del Formador. Las Competencias son del sujeto que está siendo parte del
proceso formativo y será él/ella el susceptible o no a desarrollarlas o potenciarlas. Que el proceso
formativo no debe tener como objeto de conocimiento las competencias a formar, sino que éstas
deben considerarse saberes transversales que puedan atravesar el proceso formativo en su
totalidad.12
Un enfoque de Competencias tiene el valor de “ocuparse genuinamente de generar aprendizajes
significativos y duraderos (es decir útiles y aplicables), para integrar teoría y práctica (es decir el
saber, el querer y el poder hacer en el mundo) y...para generar un aprendizaje reflexivo (sé que
hago, como lo hago y si lo hago bien conforme a determinados estándares o normas)” (Coronado
2009, pag.52).
1.2.3 ¿Cómo lograr la autogestión autónoma de los saberes?
Tanto desde los aportes de la teoría socio constructivista como del enfoque de formación basado en
Competencias, el aprendizaje es visto como un fenómeno activo donde los sujetos tienen
oportunidad de tomar decisiones por sí mismos, tales decisiones están circunscritas a acciones
reales que facilitan el aprender a aplicar dicho conocimiento, lo que hace más fácil el poder
posteriormente transferirlo a otras realidades.
Pero, ¿Qué mecanismos permiten a un sujeto tomar conciencia de lo que sabe, de lo que puede
hacer, y de las necesidades de conocimiento o práctica que requiere para potenciar las acciones que
debe abordar en la solución de un problema específico? Más aún, ¿Qué procesos se activan en la
persona para que sepa como repetir las actuaciones que le han llevado al éxito, o para no hacer las
mismas equivocaciones que lo han llevado al fracaso?
Si bien, este es un objetivo elevado de un proceso formativo, vale la pena otorgarle un espacio de
reflexión dada la importancia que puede tener en un contexto formativo DEL.
El desarrollo local como se ha planteado inicialmente, requiere que los actores locales se adapten
y sepan enfrentar los grandes procesos de transformación que implica el desarrollo, que aprendan a
enfrentar situaciones nuevas, lo que implica hacer un uso inteligente y adaptativo de lo que se sabe
y de lo que se ha aprendido.
En otras palabras, las personas que se ocupan de DEL requieren “Aprender a Aprender”, es decir
aprender a adecuar los saberes a las necesidades de una tarea, pudiendo modificar
conscientemente el modo de proceder, si la tarea o el problema así lo requieren.
12
Nota de la autora: Un reflexión importante a este respecto es no caer en la elaboración de listados interminables de
competencias a formar, especies de taxonomías que definen perfiles de salida para un proceso de formación, lo que
hace improbable su consecución y confusa la formación y hace que ésta pueda perder sin quererlo, su sentido original.
11

12. Significa hacer propias y conscientes las estrategias de aprendizaje, eligiendo las más eficaces para
controlar y guiar el propio proceso de formación y lograr así alcanzar el objetivo de “aprender a
aprender” para toda la vida.
Esta eficiencia en las prestaciones, corresponde a un conocimiento de tipo estratégico, que si bien
es propio de las personas expertas, puede también ser promovido desde procesos formativos
conscientes de su importancia.
El dialogo reflexivo y los requerimientos de tipo interpretativo que el Formador propone durante la
solución de un problema, son estrategias fundamentales para estimular a las personas a
reflexionar acerca de qué mecanismos del saber, del hacer y del ser, están utilizando y cómo se va
dando la adecuación de dichas actuaciones al fin o meta propuesta (primero como proyección,
luego en el actuar y por último en la evaluación).
Las personas deben ir siendo incentivadas a hacer preguntas más que a formular respuestas, a
construir explicaciones alternativas a aquellas respuestas dadas por el formador, a admitir la propia
ignorancia (esta opción es legítima también desde el rol del formador) de manera de requerir buscar
respuestas desde más de una fuente de información.
Esta estrategia de autorregulación, permite a la persona controlar su aprendizaje y el porqué de sus
acciones, desde la planeación hasta los resultados, incidiendo directamente en la clarificación de los
procesos de causalidad (sabe por qué y cómo logra un determinado resultado), lo que le permite
volver a realizar procedimientos y planificar conscientemente los procesos y acciones para alcanzar
una meta determinada.
Flavell (1978), considera tres variables que intervienen en el desarrollo de este conocimiento
estratégico13:
 La persona: Como ser cognitivo, capaz de conocerse y regularse en lo que tiene de
operatividad su propio pensamiento.
 La tarea: Que ofrece situaciones variadas en la que sus propias características, sus
dificultades dan acceso a diferentes modos de realizarla, de conocer las operaciones y
estrategias que se ponen en juego y a hacer posible su mejor dominio en función del
conocimiento de la misma.
 La estrategia: Que se hace parte del modo de pensar y de la eficacia del propio pensamiento
sobrepasando el simple nivel de aprender contenidos, extendiéndose al funcionamiento
personal. Hace al individuo consciente de sus posibilidades y limitaciones en cuanto a
competencias cognitivas, sociales y afectivas.
13
Este conocimiento es el llamado “Conocimiento Metacognitivo” y es esencial para lograr el objetivo de la gestión
autónoma de los saberes.
12

13. La formación vista desde esta perspectiva, debería generar espacios de interacción participativa, de
discusión colectiva, de estrategias que permitan analizar y plantear la búsqueda de soluciones
diversas a un mismo problema, como diría Gardner (cit. en Cisotto 2011) que permita “abrir la
mente” y por lo tanto, preparar a las personas a hacer un uso flexible de sus saberes y a tomar
conciencia que siempre es posible seguir aprendiendo.
1.3 Otros aportes a la reflexión
“Un territorio que busca su desarrollo debe, entre otras cosas generar flujos positivos de relaciones,
adoptar la interacción entre agentes y actores institucionales como forma habitual de proceder y
trabajar en el fortalecimiento de la concertación de actores locales...”14
“...El verdadero desarrollo es principalmente un proceso de activación y canalización de fuerzas
sociales, de avance en la capacidad asociativa, de ejercicio de la iniciativa y de la inventiva....Se
produce desarrollo cuando en la sociedad se manifiesta una energía capaz de canalizar, de forma
convergente fuerzas que estaban latentes y dispersas” ( Celso Furtado, en Bosier 2011)
En otras palabras, es fundamental comprender el vínculo entre cohesión de un territorio,
crecimiento y desarrollo y la importancia en ello de que existan procesos de dialogo social que
“permitan el surgimiento de una sinergia cognitiva del consenso y sobre todo del poder, sin cuya
acumulación social toda propuesta de cambio es sólo una propuesta de gabinete” (Bosier 2011)
Desde esta perspectiva, la formación en DEL debería considerar la importancia de educar al
dialogo, entendido como “la creación de un proceso de aprendizaje y conocimiento que implica
inevitablemente una reflexión de experiencias compartidas” 15 y por ende también de
problematización de la realidad.
Esta premisa implica que el dialogo es más que solamente comunicar, es construir con un otro, en
una mediación compartida hacia un conocimiento acordado, una posición de apertura que requiere
saber escuchar y estar abierto a lo que el otro comparte, lo que implica a su vez, una toma de
consciencia de que es muy difícil que entre dos personas adultas que se confrontan, el dialogo esté
exento de conflicto.
Es en esta dialéctica dialogo/conflicto, donde van aflorando y haciéndose conocidas las diferentes
posiciones y van surgiendo también las polarizaciones y las “ problemáticas sociales y políticas
que se manifiestan en la manera en que un grupo específico de agentes reacciona frente al cambio”
(Bianchi, Miller 2000)16 .
14
Alburquerque, Costamagna, Ferraro, 2008
15
Freire, Macedo , 2008
16
En Boscherini, Poma comp.(2000)
13

14. En este sentido, la capacidad de dialogo y las características y las peculiaridades relacionales de
un territorio, las resistencias al cambio, los conflictos de intereses y las reglas que lo caracterizan
(Ostrom, en Vitale, 2008), son fundamentales de conocer para leer las dinámicas de desarrollo de
un territorio determinado.
Desde esta perspectiva, la reflexión sobre la dialéctica dialogo/conflicto ofrece la posibilidad de
considerar en una didáctica DEL, estrategias de investigación acción17 que aporten al diagnóstico
del territorio desde sus diferentes características, entre las cuales aquellas que permitan profundizar
acerca de cómo se producen las dinámicas de interrelación entre los diferentes actores y agentes
locales, estrategias que ayuden a generar dinámicas de dialogo y colaboración, estrategias que
permitan conocer y manejar técnicas de resolución de conflictos, métodos de negociación,
metodologías para identificar liderazgos y para fomentar competencias asociativas, entre otras.
Es evidente que los aportes pedagógicos aquí descritos no logran ser exhaustivos a una mirada de
elaboración de una didáctica DEL, lo vasto del argumento y su complejidad no lo permiten.
No obstante la selección de argumentos aquí expuesta, pretende llevar a los lectores a comprender
lo importante que pueden ser los aportes pedagógicos y didácticos en una planificación formativa
que actúa como soporte al logro de los objetivos que promueve el DEL
Todo acto formativo si cumple su objetivo esencial, debe generar un impacto en las personas
formadas y en este caso se agrega el hecho de que tal impacto debería poder proyectarse también
a la acción que las personas desarrollen en el territorio, ya sea como formadores locales, como
agentes de fomento o como actores involucrados en el proceso de transformación que implica el
DEL.
“Una teoría de la educación es una teoría política, el sentido de que deriva de una serie de
decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad” 18
17
En el capítulo 3 ver definición de investigación acción participativa.
18
J. Bruner (1988) Desarrollo cognitivo y educación. Ed. Morata
14

15. 2. Profesión Formador DEL
Partiendo de la base que toda práctica educativa tiene como objetivo la propia superación y que
presupone un objetivo a lograr, se utilizará el adjetivo Formador para describir a la persona que
tiene la tarea de guiar y facilitar dicha práctica educativa.
Dada la complejidad y diversidad de los contextos en los cuales podrá desempeñar su rol el
educador/formador DEL debería poseer algunas competencias básicas (las que si no están presentes
deben formarse).
Lo primero es comprender que para ejercer el rol de Formador no basta tener sólo competencias
académicas, sino que es necesario poseer la capacidad de organizar situaciones de aprendizaje
significativas, de construir ambientes que permitan el dialogo educativo y participativo,
considerando el perfil de las personas a quienes está dirigido el esfuerzo formativo.
Es cierto, que la expertiz en DEL es requerida, la que idealmente debe ser tanto teórica como
práctica, ya que no es posible “enseñar” lo que no se conoce o lo que no se ha practicado.
Pero a esto es necesario agregar (o desarrollar) una serie de competencias o saberes integrados:
resumidos en el planteamiento de Ruiz Bueno (en Coronado, 2009).
i. El saber (epistemológico, disciplinar, pedagógico, político, antropológico…)
ii. El saber hacer (que da sentido y articula sus prácticas de formación)
iii. El saber estar (adaptarse al contexto y a sus demandas)
iv. El hacer saber (tiene que ver con la capacidad de innovar, investigar reflexionar, decidir)
v. El saber desaprender (deshacerse de concepciones obstaculizadoras, modalidades de trabajo
obsoletas y de resistencias al cambio)
15

16. Estos saberes pueden esquematizarse también desde una perspectiva disciplinar, apelando al
conocimiento del contexto donde se desarrolla el acto formativo, y a las áreas en las cuales el
Formador debería tener o formar competencias:
Basado en El portafolio del educador AA.VV en Panciroli 2007
16

17. 2.1 Rol del Formador DEL
Más que ponerse en un rol de Educador/Experto el formador DEL debería saber poner su
conocimiento y experiencia a disposición de las personas que está formando, como un facilitador,
un comunicador generoso de su expertiz, un generador de dialogo educativo. Entendiendo que el
rol de facilitador no significa abandonar la dirección del proceso formativo ni la autoridad que su
expertiz le concede, sino que significa ayudar al que aprende a construir saberes y a apropiarse de
ellos. Facilitándoles el ser parte, el involucrarse en la proyección de su formación, y en el
desarrollo de su capacidad crítica, para tomar parte en ella, en vez de limitarse a seguirla
ciegamente. (Ver Freire, Macedo, 2008),
Freire (2004) planteaba en este sentido, que conocer no es adivinar y que la información es un
momento fundamental del acto del conocimiento, por lo que el formador DEL debería ser capaz de
establecer una auténtica comunicación en el acto educativo, generando un proceso de intercambio,
con la voluntad de compartir experiencias y conocimiento en forma consciente. Provocando una
búsqueda común de co- construcción de nuevos aprendizajes que permitan unir la propia expertiz a
los conocimientos y experiencias de los adultos que participan del proceso de formación.
Debería estar abierto a la participación, lo que requiere estar dispuesto al análisis crítico de las
situaciones planteadas pero también al aporte de soluciones constructivas desde las diferentes
miradas del grupo.
Debería ser capaz de establecer un clima igualitario y de convivencia en que participantes y
formador constituyan un ambiente de respeto mutuo, estableciendo un clima de relaciones e
interacción en que quede claro que los participantes son adultos con experiencias, pero con
diferentes niveles de conocimiento, por lo que la formación se vuelva válida e importante.
Este delicado equilibrio debe ser llevado evitando la confrontación y la comparación, respetando
los ritmos de aprendizaje, el equilibrio entre el logro de metas y la autonomía y propuestas de los
participantes, favoreciendo la discusión, las decisiones frente a las diferentes situaciones de
aprendizaje y las modalidades para enfrentarlas autónomamente.
En cualquier caso, el Formador en el ámbito DEL debería partir de la base que desde su rol de
Facilitador debería intentar:
 Comprender las exigencias de los destinatarios de la formación (Perfil , contexto
territorial si fuera el caso de una formación específica)
 Realizar un diagnóstico las necesidades formativas del grupo a formar
 Planificar una propuesta formativa coherente con el perfil, las necesidades
formativas, los objetivos, los tiempos, los recursos y las metas requeridas para la
formación
17

18.  Acordar/negociar algunas metas, objetivos, materiales, contenidos con el grupo
destinatario de la formación
 Incentivar la participación de los participantes del proceso formativo para
complementar la planificación con recursos materiales, experiencias, casos,
bibliografía, etc.
 Reinterpretar el proceso formativo a partir de las contribuciones sin olvidar nunca
que en la educación de adultos no se parte jamás de cero y que si se hace una
formación in situ, es decir en un territorio especifico, existe un conocimiento
localizado vinculado a las experiencias de quienes operan y viven el contexto.
 Que su rol del Formador DEL no consiste en transmitir conocimientos y
experiencias personales, sino generar una dinámica de formación interactiva,
participativa y significativa que ponga en sinergia su conocimiento y expertiz con el
de las personas que participan del proceso formativo;
 Que como Formador debe entregar herramientas del saber, del actuar y del ser para
permitir a la persona que interactúan con él/ella, contar con herramientas concretas
para aportar desde su rol y su condición (Formador local, policy maker, agente
promotor Del, actor, etc.) a fomentar, estimular y apoyar iniciativas DEL en un
territorio determinado.
18

19. 3. Propuesta preliminar de estrategias para una formación a la medida
Sobre la base del enfoque didáctico presentado es posible delinear un programa de formación DEL
con dos características esenciales: por un lado, un programa interactivo y, por otro, posible de ser
adaptado a las necesidades de los interesados.
 Modalidad interactiva:
Valora los conocimientos y las competencias de los participantes y se basa en un intercambio de
opiniones, visiones, conocimientos, habilidades y experiencias, de todos los que participan del
proceso. Eventualmente enriquecida con testimonios externos.
Crea una instancia formativa como espacio de dialogo donde personas con distintas experiencias
intercambian sus conocimientos, a partir de la interacción con estrategias estimulantes que
permitan crear un clima dinámico que fomente la creación de nuevos aprendizajes.
En este contexto, el Formador DEL opera como facilitador del proceso, guiando los aprendizajes,
señalando los temas críticos que deben ser enfrentados y analizados de manera colectiva;
estimulando la participación de todos los que se han integrado en el proceso de formación, y
apoyando la sistematización y la construcción del conocimiento a través de la vivencia de
experiencias individuales y el enriquecimiento grupal.
El enfoque para alcanzar estos objetivos se basa en desarrollo de Competencias del Saber Conocer,
Saber Hacer y Saber Ser.
 Orientación teórico práctica:
El programa de formación, debería orientarse al desarrollo de competencias destinadas a la gestión
de iniciativas concretas y al uso de conocimientos y herramientas de trabajo, contemplando la
realización de ejercicios o prácticas que permitan a los participantes experimentar su aplicación.
Como se ha señalado anteriormente, la experimentación directa es una modalidad que potencia la
eficacia de los procesos de aprendizaje. “Aprender y hacer deben ser consideradas acciones
inseparables posibles de traducir en una coherencia entre el saber qué (know what) y el saber
cómo (know how)”19. Es importante planificar y realizar los procesos formativos en lo posible
vinculados a un contexto o a un circuito de situaciones reales, lo que aporta significativamente a la
transferencia de los aspectos teóricos a la situación práctica, permitiendo la solución de problemas
específicos desde la generalización o extrapolación de conocimiento y experiencias a problemáticas
nuevas, haciendo uso no sólo del recuerdo mnémonico y teórico, sino del recuerdo de la acción
logrado a través de una interacción con una realidad concreta.
19
Blakey, Spence (1990)
19

20. La experiencia práctica puede simularse en aula, mediante la reconstrucción de situaciones
similares a las que se viven en los procesos de promoción de la actividad DEL (por ejemplo el
análisis de casos de estudio), o ser vivida en terreno en observación o interacción con proyectos
DEL en curso.
La organización de un itinerario formativo tiene que adaptarse a las necesidades de las distintas
personas involucradas.
Es importante la socialización de la propuesta formativa incentivando a los participantes a proponer
temáticas, generar preguntas y a manifestar sus intereses, antes, durante y después del proceso
formativo.
3.1 Principales Aspectos didácticos de una oferta de formación DEL: Estructura
metodológica teórico/práctica
Desde la Teoría20:
Análisis de los fundamentos teóricos que explican los fenómenos relacionados con el DEL con un
enfoque multidisciplario, flexible y coherente con los requerimientos de los participantes del
proceso formativo.
Desde la práctica:
Ejemplo de estrategias didácticas21
 Visitas a terreno: Permiten el reconocimiento de experiencias similares a la propia realidad,
crean espacios de cercanía que facilitan el diálogo y el intercambio de experiencia entre los
que participan en las visitas; despiertan el interés y la creatividad en la búsqueda de
soluciones originales a los problemas que se enfrentan localmente22
 Talleres grupales: Permiten que un conjunto de personas que comparten un interés común y
se vinculan de forma voluntaria a un proceso de aprendizaje colectivo, sin elementos de
jerarquía, trabajen con un objetivo de aprendizaje a través del intercambio de conocimientos
y de una práctica reflexiva desde sus diferentes experiencias. 23
20
Para revisar materiales didácticos y documentos de interés www.conectadel.org
21
La estrategia es ante todo una guía de acción en el sentido que la orienta en función de la obtención de los resultados
proyectados desde la planificación.
22
Dini, Pérez, Pérez, Vega (2007)
23
Ídem(22)
20

21.  Estrategias lúdicas: La actividad lúdica como metodología de desarrollo de habilidades y
competencias, permite enfrentar desafíos cognitivos poniendo atención a la representación
afectiva y cultural de éstos, ya que provocan y estimulan una expresión libre del actuar,
que no siempre las personas se permiten aplicar en una situación didáctica formal, para no
distanciarse de su rol adulto y/o profesional, en cuanto a la manifestación del deber ser. 24
 Testimonios: Encuentro con actores protagonistas de experiencias similares. A menudo el
testimonio directo de personas que han participado en acciones de integración productiva
resulta útil para estimular el interés y la participación de los actores locales, especialmente si
se puede contar con la intervención de sujetos pertenecientes al mismo ámbito institucional
o productivo.25
 Construcción de información y sistematización de las prácticas : Estudios de Caso
Consiste en la sistematización escrita o en formato multimedia de prácticas DEL, permite el
análisis de una situación problemática real o hipotética, con el fin de conocer experiencias
DEL como buenas prácticas, o como prácticas de reflexión que posibitan determinar
causa/efecto, realizar diagnósticos, plantear posibles soluciones e intervenciones entre otros
objetivos.
 Mapas conceptuales: Material didáctico basado en un enfoque constructivista del
aprendizaje permite sistematizar, evidenciar conceptos significativos y sus relaciones (no
necesariamente jerárquicas) en un esquema visual atractivo. En forma muy simple el mapa
conceptual es una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre
un dominio específico de conocimiento.
Conceptos: Cada una de ellos se presenta escrito encerrado en un óvalo, rectángulo u otra
figura geométrica.
Conectores: La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea
inclinada, vertical u horizontal, continúa o punteada, llamada conector o línea ramal que
une ambas ideas.
(Se debe considerar que la persona que elabora un mapa conceptual debe siempre poder
explicar la relación de los conceptos vinculados a un conector)
24
Ídem (22)
25
Ídem (22)
21

22.  Investigación acción participativa integrada en la estrategia territorial (IAP)26
La IAP puede ser desarrollada por investigadores, miembros de una comunidad o red, y/o
formadores junto al colectivo en formación, con el objetivo de mejorar la situación de los
participantes (actores) de un proceso DEL.
Permite la creación de espacios de dialogo y co-generación de conocimientos, de
estrategias orientadas al cambio, de empoderamiento de los actores, ya que el proceso es
conocido por todos, pertenece a todos y permite la identificación, interpretación de
problemáticas DEL en forma colaborativa.
El planteamiento general de la IAP debe responder a las siguientes preguntas:
¿Quién la hace? –Se refiere a la constitución del equipo investigador - ¿Para quién y para
qué se hace? – Implica los objetivos y qué efectos tendrán sobre la comunidad, el proceso
de negociación de la demanda- ¿Por qué? ¿Cómo? y ¿Cuándo?- implican la elaboración de
un proyecto de investigación que defina cuáles son los objetivos que se persiguen, cuál va a
ser la metodología seguida y en qué fases y tiempos se va a desarrollar
La IAP es una estrategia de gran relevancia para la formación en DEL, ya que permite
obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas concretas, para formar
a las personas en la acción, en la reflexión y en la aplicación de conocimientos y
herramientas pedagógicas y en el trabajo colaborativo.
La utilización de estas estrategias y muchas otras posibles, varía según los intereses reales que
cada grupo de participantes tiene respecto al programa de formación.
Lo que sí es claro, es que un programa formativo DEL, debería considerar tanto una formación
teórica como práctica que contemple acciones y estrategias posibles de adaptar a los diferentes
niveles de actuación y responsabilidad de las personas que forman parte del proceso formativo.
(Formadores locales, policy- makers, empresarios, líderes comunitarios, técnicos de fomento,
facilitadores etc.) y a los requerimientos de los territorios en los cuales actúa.
Por último hay que tener presente que adoptar un modelo de formación de estas características
requiere dar un tiempo importante al proceso, desde la planificación, a la formación misma como al
seguimiento, lo que no siempre es posible dadas las dinámicas reales, los tiempos de los
participantes, los recursos económicos, etc.
Una opción para poder realizarla sin “apuros” es ir intercalando formación en aula, trabajo en
terreno individual y por equipos y seguimiento a distancia, creando comunidades de aprendizaje
que permitan trabajar en red, actualizando los diferentes procesos formativos y contribuyendo a la
formulación y puesta en marcha de otros, convirtiéndola así en un proceso rico de intercambios,
innovación y conocimientos compartidos que permita su multiplicación y uso por parte de todos
aquellos que se ocupan de DEL.
26
Para mayor información Martí Joel. La investigación acción participativa. Estructura y fases
Otra opción de profundización en Rahman A., Fals Borda O. (1989) La situación actual y las perspectivas de la IAP en
el mundo. Análisis Político, Nª5 Universidad Nacional de Colombia.
22

23. Conclusiones
Al centro de la reflexión desarrollada en esta propuesta, pueden destacarse algunos
cuestionamientos que permiten definir más claramente el rol y la importancia de la formación en
DEL.
A lo largo del documento se ha puesto en evidencia que para que exista DEL, los territorios deben
ser capaces de enfrentar las transformaciones que el desarrollo conlleva, conscientes de los desafíos
que significa construir un entorno innovador que estimule el cambio, que permita crear e incorporar
nuevas prácticas y nuevos conocimientos, resolver problemas, transformar procesos, que impulse
iniciativas de desarrollo y que facilite la creación de sinergias colectivas que le den sustentabilidad
en el tiempo.
Esta “cultura de desarrollo económico local” no nace necesariamente en forma espontánea y
requiere más que la sola voluntad de algunos sujetos; requiere también, de una reflexión en que
participen todos los actores comprometidos y necesarios de comprometer en el proceso y por ende
de una toma de conciencia colectiva que facilite la maduración y actuación de los objetivos y metas
de su propio desarrollo.
En este sentido, sería interesante pensar en la formación en DEL como un factor clave al interno
del debate acerca de las Políticas de Desarrollo Económico Local. Esto significa situarla como
factor de promoción permanente del DEL y como mecanismo favorecedor de su sustentabilidad.
Para avanzar en esta perspectiva, valdría la pena interrogarse acerca del espectro de objetivos que
persigue la Formación en DEL, dando respuesta a las siguientes preguntas:
La formación en DEL ¿Debería considerarse una acción formativa puntual o un proceso de
formación continua que mantenga una cultura DEL, en las personas “formadas en DEL”? 27
¿Debería enfocarse prioritariamente a la formación episódica para algunos actores relevantes
(Formadores, policy makers, líderes empresariales, etc.) o, generar también propuestas que
enfaticen su función promotora del fortalecimiento de otras modalidades de formación, más
masivas que consideren diferentes niveles de actuación en el territorio? 28
Cada una de estas miradas requiere énfasis diversos en la propuesta formativa a desarrollar, por lo
cual la reflexión queda abierta.
27
Bajo un enfoque de promoción de una “cultura DEL” la labor del Observatorio de ConectaDEL puede representar
un aporte fundamental en esta dirección.
28
Un ejemplo de este enfoque puede ser revisado en las políticas de Educación de la Región Emilia Romagna,
Assesorato Scuola, Formazione Professionale Università, Ricerca, Lavoro, las que han elaborado una propuesta
curricular de formación profesional luego de un debate que ha integrado las visiones de los Entes locales, el sistema
escolar y formativo y las asociaciones empresariales y sindicales.
23

24. Bibliografía de referencia
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24

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25