2. PRECISIONES PARA LA ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE DE
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO
La selección de los contenidos de Desarrollo del Pensamiento Filosófico toma en cuenta la
cuestión de la significatividad. En efecto, estos contenidos son significativos pues pueden
convocar el interés de los docentes y se pueden poner al servicio de las inquietudes de los
destinatarios de esta enseñanza. Es decir, sin desconocer las exigencias de la lógica interna
de la disciplina filosófica, la selección de contenidos tiene presente los intereses, las
vivencias, las necesidades y las posibles interrogantes del estudiantado al que va dirigida.
Con respecto a la enseñanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe señalar la
necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos filosóficos
en forma sencilla y elegir textos filosóficos comprensibles. A veces se renuncia a la claridad
por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la
profundidad de un problema está ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a
la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisión de un tema está ligada
necesariamente a la superficialidad de este.
Además de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debería transformarlos en
contenidos aplicables y pertinentes, ligándolos de algún modo a experiencias directas o
indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a través de razonamientos, testimonios,
historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas, expresiones artísticas.
Por último, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a través de esta
enseñanza filosófica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan
utilizar en contextos diversos (por ejemplo, las capacidades para analizar un texto, para
argumentar correctamente, para distinguir entre descripciones y juicios de valor).
Como puede advertirse, el paradigma que guía esta propuesta curricular es un paradigma
problematizador, o sea, es un paradigma que enseña a extraer problemas filosóficos de
situaciones dadas y a desarrollar en el estudiante su capacidad de cuestionamiento. De ese
paradigma surge la propuesta de contenidos y la didáctica que le es afín. Esa didáctica
pone en cuestión ciertos modos tradicionales de enseñar. Las propias biografías escolares
de los docentes y la reflexión sobre sus modos de enseñanza permiten visualizar que la
secuencia estructurante más habitual en la escuela secundaria es la secuencia explicación
aplicación.
Se trata de un esquema incorporado en los hábitos y en las representaciones sobre cómo
debe ser una clase. Según este esquema, la clase comienza con una exposición por parte
del docente, en la que se desarrollan los contenidos que deben ser enseñados. A
continuación, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que él
acaba de enseñar. Esta etapa de aplicación le sirve al docente para examinar si los
estudiantes han comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto más
seductor de esta secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede
en la clase. La exposición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que
las actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad
dificulta la toma de posición por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en ellos la
problematización.
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3. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre los tiempos y sobre los
contenidos por desarrollar, sino también sobre la palabra de los participantes. Incluso,
este esquema lleva en ocasiones a generar cierta capacidad en los estudiantes, muy lejana
de la del filosofar: la capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se
diga. Sin desconocer el valor de una excelente explicación filosófica por parte de un
docente o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una
explicación o una lectura de un filósofo, es posible postular una estructura alternativa a la
de explicación‐aplicación. Se trata de la secuencia que comienza con una
problematización y culmina con una conceptualización. Según este esquema, la
enseñanza no se inicia con una explicación, sino con la presentación de un caso, un dilema
o un problema seleccionado en relación con los contenidos que se espera enseñar. Se
trata de que el docente les plantee a los estudiantes el desafío de la reflexión filosófica
sobre ese caso, dilema o problema.
El propósito de esta fase es que la situación suscite la necesidad de encontrar respuestas
argumentativamente sustentables. Al presentar esta instancia sin una explicación
exhaustiva que la preceda, el docente pierde el control sobre lo que pueda suceder en la
clase: no puede saber de antemano qué dirán los estudiantes, cuáles serán sus preguntas y
sus aportes. Pero esa pérdida de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable
que se suscite el interés de los participantes, que se planteen preguntas y se expongan
ideas significativas. Y, por sobre todo, desarrollen actitud filosófica.es probable que se
suscite el ejercicio mismo del filosofar. Luego de esta etapa, el docente deberá
conceptualizar, exponer posibles respuestas filosóficas al problema, basándose en
argumentos y en el saber filosófico consolidado. Esta conceptualización puede plantearse
mediante exposiciones del docente o a través de textos filosóficos, siempre en diálogo con
las preguntas abiertas durante el análisis del caso, dilema o problema. Seguramente, si el
momento de la problematización ha sido logrado, la conceptualización filosófica brindada
por el docente implicará un importante enriquecimiento respecto de las posturas
iniciales2, y será significativa para los estudiantes.
Esta propuesta de enseñanza tiene como objetivos:
- Promover la discusión sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolución de las situaciones
problemáticas.
- Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se
hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el docente.
- Alentar a que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en sus
propias biografías y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y valoren sus
propias percepciones.
- Transmitir el conocimiento filosófico no de modo dogmático sino como problemático y
dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas dentro de una red
que le dé significado.
En definitiva, Desarrollo del Pensamiento Filosófico propicia el diálogo y reconoce en todos
la capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a exponer los propios argumentos,
a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el diálogo pueda permitir la
convivencia de un pluralismo axiológico que no renuncia a la búsqueda conjunta de
acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.
2 Esta secuencia problematización-conceptualización se encuentra desarrollada en el texto de Siede, I., La
educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Ed. Paidós. Buenos Aires, 2007.
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