1. I I
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ROBERTO BELTRAI{
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EDucAcróxEx
t OnOI{TOLOGÍ¿'
I4ANUAL DEL PROFESOR
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I
I UilIUENSIDAD PIRUAIIA CAYETATO IIIREDIA
t
2. Eaaluación 79
Evaluación del Apren dizaje Cognitivo
EN crwsRAr., existen dos formas de evaluar el aprendizaje. La autoevalua-
ción, por medio de la cual el sujeto que aprende evalúa su grado de avance
en la adquisición de conocimientos y la heteroevaluación, que requiere la
intervención de otra persona, de ordinario el profesor.
En lo que toca al aprendizaje de la teoría, la evaluación comprende dos
áreas: la exploración de la retención de información y la exploración de la
formación de conceptos. Una prueba bien elaborada puede incluir en sus
preguntas ambas exploraciones, ya que un buen desarrollo conceptual
necesariamente incorpora la información que el concepto articuia e integra.
Sin embargo, en algunos campos del aprendizaje puede requerirse la
exploración de la memoria sobre aspectos cuantitativos como por ejemplo
dimensiones, distancias, proporciones, dosis, tiempos; o enumeraciones,
como por ejemplo: las ramas del trigémino.
Cuestión fundamental en el tema de la evaluación del aprendizaje es la
posibilidad de hacerlo con objetividad. En principio habrá que dudar de
la posibilidad de acanzar una objetividad absoluta. Desde el momento en
que confeccionan la prueba evaluadora,los autores introducirán su propia
subjetividad en la decisión de qué es importante o qué es difícil. En la
etapa de calificación, quién lo haga también hará uso de sus propios juicios
para decidir sobre cuál es una buena respuesta.
En el medio escolar y universitario es conocido el hecho de que los pro-
fesores evalúan siguiendo sus preferencias y hábitos. La popularidad de los
apuntes de clase se debe a que en ellos los alumnos recogen los tópicos que
tienen alta probabilidad de aparecer más tarde en los exámenes.
Con el propósito de disminuir la subjetividad en la evaluación del apren-
dízaje, se crearon las llamadas pruebas objetivas. Éstas, sin embargo, no
dejan de acarrear una cierta contaminación subjetiva, por las mismas
razones arriba expuestas. Por otra parte, este tipo de pruebas en contados
casos explora la profundidad e integración del conocimiento; evalúa prin-
cipalmente la retención de información, es decir, explora la memorización
de datos. Se requiere un amplio dominio de la materia y de las técnicas para
la elaboración de pruebas objetivas, para producir preguntas que exploren
la adquisición de conceptos con la profundidad e integración que se
merecen.
3. 180 Roberto bleltrñn La popularidad de las pruebas objetivas se debe a la aparente facilidad
Eduutciín en Odotil ologín
para confeccionarlas y corregirlas, lo cual se busca cuanclo se trata de clases
numerosas y de evaluaciones frecuentes. Los dos mayores inconvenientes
de este tipo de medio es su tendencia a la exploración memorística y la
influencia negativa que ejerce sobre el lenguaie del alurnno, el cual se
mediatiza por falta de uso. La utilización indiscriminada (a veces exclusi-
va), de pruebas objetivas a lo largo de la educación escolar hace que los
alumnos terminen con escasa capacidad para el manejo del idioma; (oral y
escrito,lo cual linrita su capacidad para la comprensiórr y la expresión; en
otras palabras, se convierte en un obstáculo de importancia para futu¡os
aprendizajes.
En vista de las limitaciones evidentes de las pruebas objetivas, se hace
necesario recurrir a pruebas que permitan la elaboración conceptual por
¡rarte del alurnno, mediante el uso apropiado de Ia ex¡rresión oral y escrita.
Durante su paso por la universidad todo esl.udiante debe tener frecuentes
o1>ortunidades para expresarse vel'balme.nte y por escrito. Para ello, los
profesores deben arnpliarsu concepción de lo que es evahlaciírn ydecuáles
sol"r sus medios.
7 8 Ló¡tez Cúrnore en su ortículo
l.o cclfificclcion cuontitotivo en lcl
evcrluoc:ión clel o¡rren< lizoie El primer asunto, de stryo el más inrportante, es el que se refiere al obieto
afirnte "Este enfrxlue lro sido de la evaluación. Los hábitos escolares v la tradición autoritaria del sistelna
seriamen le cueslionado p<>r educativo han consagrado la iclea cie que la evaluación es sinónima de
Civersos aufores. Scriven (ól
calificación y ésta de aprobación o desaprobaci(rn (prernio o castigo). El
re{iere que muchos ecJu cctdores
profesor evalúa perra descubrir qué i¡¡nora el alumno, antes que para
se hon enfusios mado lonto con
este tipo de evoluoción que,
apoyar el aprendizaje de lo fundanrental. Se mantiene la costumbre de
como en el coso de /os ob¡etivos hacer preguntas "difíciles" o con trampas, con la idea de que eso es
c:onductisfos, (4 lo evoluación en necesario para elevar el nivel discriminatorio del exatnen (a este nivel no
sí rnós q,'e el hechr¡ mismo de/ nos interesa discrirninar puesto clue no estarnos en un proceso de selec-
oprenclizofe, se ho convertíclo en ción). Pruebas elaboradas con este criterio y con los clefectos que introduce
la t,erdaCero f¡nol¡dod del
una mala técnica, son rnotivo de graves injusticias y de rnaltrato psicoló-
proceso educalivo". Mós
gico del alumno. De lo que trata la evaluación, principalmente, es de
adelante comento "En reloción o
/o exfens o gamo de prob/emos
averiguar qué es lo que ya aprendió el estucliante parar, a partir de ello,
lios/o aquí mencionados, colaborar con él en la constmcción de aprendizajes cle cada vez mayor
Harnihon y colaborad,>res calidacl.
comenfo n que "mucho del Cebo-
le scrbre evalucsción no es sino Otro asunto rluedenranda revisión es la necesidacl cleutilizar un rango más
ideol ogí a d¡ sf razodo cornó
amplio y variado de formas de evaluar. Las discusiones de grupo en mesa
tecnolctgíq'. (l 2l En términos
redonda, la participaciíln etr cl¿rse, la disptlsit:i(rn para asunrir responsabi-
practict>s, eslo implica que no
hay uno respueslo único o lo
lidades, la iniciativa, la capacic'lad de crítica, l¿r resistencia a la frustraciót"t,
pregunto evoluotivo nbre si un la preparación de infonnes y monografías, son otros tantos medios que
ctlumno hct tenido éxito o ho facilitan una evaluación nrás integral del aprendizaje. Recordemos que
frocosodo en su apendizaie; los estas evaluaciones no están destinadas a descalifica¡ al alumno al mo-
med¡c¡ones cuonlilolivo.s no sólo mento de su promocióu o certificación, deben servir para conocer al alum-
son exlrernodamente difíciles de
no y saber de su aprendizaje en dimensiones de mayor trascelrdencia. Es
determinar, sino también su inler-
pretoción y volor dependen en
irnportanteclarificarc(rmodebeser la exploración del conotritniento teórico
grln medida de lo perspectivo que se debe hacer en las prácticas.
que s€ osumo. Se piens o que
'I
ambién merece discutir la validez de una escala anrplia cle t:alificativos.
cuando menos parte de los
próblemos nrenciortodos podrían Este tema, importante en todos los niveles del proceso educativtl, requiere
oclarorse y deslindarre con lo particular atención cuando se trat¿r de estudios superiores. Si volvemos a
propuesto de discrirninor en /os
nuestra pregunta de cuál es el objeto de la evaluación, la respuesta nos
medic¡ones de los conximientos
(exóm enes cuonl i tativ osl oquell os
llevará a concluir en que es INNECESARIO aplicar un rango amplio de
que son: o/ Esencio/es (que calificativos. De lo que se trata es que el profesor y el alumno (principal-
cleben moneiorse todos I L:l Ut¡les mente éste) descubran los puntos fuertes del aprendizaje para construir
(deben escogerse /os meioresl cl a partir de ellos. El objeto no es (o no debe ser) establecer ult¿r cotnpetencia
4. por calificativos. Los alumnos que se distinguen por su brillantez o por su Eaaluación 181
aplicación no necesitan ese tipo de incentivos. La escala de puntos en las
pruebas escritas dependerá del número de preguntas y del peso que a cada
una se le asigne. Eso es suficiente para que el alumno sepa qué proporción
de la materia domina, que preguntas pudo responder y que temas debe
volver a estudiar. En este caso estamos hablando de la evaluación periódica
de carácter formativo. Cuando se trata de evaluaciones para la promoción
del alumno a niveles superiores, bastan dos calificativos (apto o no apto)
para la promoción.
Aspecto crucial en la construcción de pruebas, sean estas de tipo objetivo u
otras, es decidir qué es lo fundamental del tema a evaluar. Actualmente,
la decisión suele recaer en un profesor, aquel que prepara la pregunta. Ello
está sujeto a excesos de subjetivismo. Lo adecuado es que las pruebas sean
sometidas a consulta con un equipo de profesores. Esto, que es aconsejable
en general, resulta indispensable cuando se trata de pruebas para la
promoción, en cuyo caso, lo indicado es que sean revisadas por un experto
en evaiuación. Todo alumno que demuestre competencia en los conoci-
mientos reconocidos como fundamentales para la comprensión de una
materia merece ser promovido. Resulta del todo injusto y absurdo que un
alumno termine desaprobado por ignorar aspectos de segundo nivel de
interés. Como quiera que la promoción es una cuestión de extrema impor-
tancia, tanto para el alumno como para la institución que está certificando
un aprendizaje, es lógico que el alumno sea informado a lo largo del curso
de cuáles son los conocimientos reconocidos como fundamentales.
Más allá de lo fundamental, el profesor puede explorar otros conocimien-
tos que son de segundo nivel de interés, y que sin ser esenciales para la
comprensión de la materia, pueden indicar mayor profundidad o extensión Ccmplene ntcrics {deben seiec-
en los conocimientos; quienes respondan a preguntas sobre estos aspectos cioncrse ios cue pofenctcitcen
ctros ccncctm!enrcs) c)
pueden recibir algún tipo de reconocimiento. De todas maneras, estas
lnteresontes icebe n ir.rc!,tirse
preguntas deben quedar claramente identificadas como de segunda impor- pccos|ei Su- oerflucs (tnciutrics
tancia y no deben ocupar más de un tercio del total de las preguntas. sólo excepcianclneniel í) lnúitles
(Ceben ex- clutrse tcdcs). Al
Por muchas precauciones que se tomen, puede haber al término de una irctcr scbre ci-terncivcs López
asignatura algunos alumnos cuyos rendimientos hagan dudar sobre si Cómorc propcne lo que oenú
mtno SUPERViSiOIV tVA tUCiCi.¡
deben o no ser promovidos. En estos casos es conveniente la revisión
CCf(COMli4f'/it que {eDre-
particular de cada uno por un comité de docentes, eventualmente puede
senio lc occtón de oblener tnic'-
requerirse una entrevista del comité con el alumno. mcción Ctrecrc de ios cctiv¡da'
des o respuestcs de un olumnc ,:
La preparación de preguntas para evaluación no debe ser un hecho que un grupc, ccn el prccósito de,
ocurra sólo apropósito deuna determinada fecha enelcalendario del curso. innedtcflmente, oyuCcries c cc-
Debe ser una práctica cotidiana, ya que estimula en el profesor la reflexión rregirics st {uerc necescrio, c ie
r. I l
sobre su materia y contribuye a incrementar el interés de los alumnos reonrmQflos s/ 5e cons/ceron
odecucdos. Sslcs cccicnes se
durante el dictado de la materia o en las discusiones grupales. Las pregun-
llevon o ccbo ccno ccrles esca
tas de mayorcalidad ylos puntos identificados comode especial significación róCicos, cuyc frecuencic es de'
para la comprensión de la materia formarán parte del banco de preguntas. termtnodo pcr el proiesor [o sc,i|-
Los alumnos pueden tener acceso al banco de preguntas, lo cual no quiere ctfoda direcfcnenie por el c lcs
decir que los profesores se limiten a utilizarlas en las pruebas tal como están esfudionlesf c io lorgc de rcCc ei
registradas. ilempo que ,ju,e el prcceso Ge
enseñcnzc-cprendizcie. Lc ic:c
Jv
orrnlt,nr
rlo .J Y-/f LrUi en ¡cio /^rt(f1 ;l/l;v n;
vt' vJtv U-/.JV,
lia
En suma,la evaluación del aprendizaje teórico es difícil, requiere el empleo
I
ccmo crtnctcc! rnrenc!ón lc de
de medios variados y debe ser básicamente formativa. Debe explorar lo opoylr fcciirror ei corenCtzc c
,v
fundamental en términos de construcción de conceptos, lo cual supone mós que ned¡ric P,evtsta N1ev,-
calidad interpretativa, capacidad crítica y competencia para la integra- canc de Educcctón lA-áCtcc IJ
ción del conocimientoTs. I QQC ep I Eq 205
5. "' *u*",f!l'&foW Evaluación del Apren dizaje Clínico
Cot"to oB¡Errvo, la evaluación del aprendizaje clínico busca comprobar,
primero, si el alumno ha alcanzado un dominio suficiente en la ejecución
de una determinada función de atención al paciente, y segundo, si ha
alcanzado un dominio suficiente en la atención integral de los pacientes
asignados.
La evaluación clínica para la comprobación de la competencia se realiza en
dos momentos principales: el primero, al término de cada módulo del
aprendizaje clínico intensivo y el segundo al término de cada clínica
integrada. (ver las secciones correspondientes).
No rüstante la importancia de estos dos momentos de evaluación del
aprendizaje clínico, (pues implican la CERTI FICACION de una determina-
da competencia), la evaluación formativa(*) del aprendizaje a todo lo
largo de su proceso es el único procedirniento que garantiza un aprendi-
zaje de calidad.
La calidad del aprendizaje clínico se logra nrediante la apropiacla integra-
ción de los aspectos cognitivos, psicomotores y afectivos implicados en
cada procedimiento. La predonrinante carga psiconrotora de la nrayor parte
de actividades clínicas odontológicas puede llevar al descuido de los com-
ponentes cognitivos y afectivos. La evaluación formativa que se realice a lo
largo del proceso de aprendizaje debe vigilar para que se mantenga un
equilibrio, de orden cualitativo más bien que cuantitativo, entre esos tres
.' I i',ledionte esle procen componentes. Para cunrplir con la tarea de evaluar formativamente al
,:cntinuo de evoluoción se yo
alumno, el instructor debe tene¡ una representación rnental clara y un
snpletondo y refinondo el
registro escrito del proceso a seguir en el aprendizaje de cada función en la
cpr endizaie mediante lo
clínica intensiva, y en el plan de tratamiento de cada paciente en la clínica
cpcrfuno inlervencion del
ir.sfruc'lor. Así el olumno
integrada. La supervisión en la clínica intensiva es muy próxima, es decir,
cprenderó o evoluor su hobo io y de paso por paso en el cumplimiento de cada una de las tareas que forrnan
o incorpotor los correcciones y una determinada función básica. La supervisión en la clínica integrada será
peleccionanienlos, que lo lleven menos próxima en general, pero ajustada a los necesidades de cada alumno
al mós olto nivel de col¡dad y a la dificultad del procedimiento. Se trata de pasarde una supervisión paso
comoolible con /os normos
por paso a otra de tarea por tarea o función por función, confornte avanza el
instituciot'to/es y su personol
optitud.
alumno en el dominio de los procedimientos y en la calidacl resultante de su
79 López Cómoro y ofros hon trabajo clínico. Finalmente, en las etapas más avanzadas de su educación, el
ci¡*nodo un sislemo computari- alumno será evaluado al término de la atención de un paciente, es decir al
zodo poro la evaluoción del momento del alta; en las etapas finales de su entren¿rurieuto clínico, el apoyo
oprendizoie clínico en lo del profesor se producirá principalmente cuando lo solicite el alumno;
IJ n ive rsidod Autónomo Arletropo recordemos que se trata de alumnos que estár-r próximos a graduarse, esdecir
i tano-Xochi m¡lco, lvbxico. Entr e
I
a ejercer libremente sin la hrtela del instructor.
los variobles que se busco inte'
rrelocionor en el áreo clínícodo
cente, osí como alguno.s resu/fo- En otra sección de este libro nos hemos referido a la necesidad cle disponer
Cos que se eperon encontror de de manuales clínicos actualizados que sirvan p¿ua norlnÍrr cada uno de
eslos conlrastociones seríon los los procedimientos de la atención de los pacientes en las clínicas de la
siguientes: I Lo identificoción del Facultad. También indicamos la conveniencia de trasladar esa información
coso concrelo del pociente. 2 a la base de datos del sisterna de informática para que sea de fácil e
Edod, exo, estado civil, óreo
inmediata consulta. Con estos recursos, cualquier instructor o alumno
geogrófico y xupoción, nivel
sclc,i oeconómico, grado de
puede resolver sus dudas y ajustarse a la norma establecida.
escoloridod, dependencio eco
nómico, elc,, que indicon lo Las escuelas de Odontología acostumbran registrar el cum¡rlirniento de las
copocidod del pociente poro la "obligaciones" clínicas del alumno en tarjetas o libretas que el instructor
6. utiliza y sanciona con su firma. Conviene preguntarse sobre cuál puede ser Eaaluación 1.83
un procedimiento alternativo que sirva meior a los propósitos de una
supervisión continua en la clínica intensiva y de una supewisión discontí-
nua en la dínica integrada. Un primer concepto que debe rectificarse es el
de "obligación clínica" para ser substituido por una idea superior como
sería de "oportunidad clínica". El alumno no debe estar "obligado" a
cumplir conunnúmero de procedimientos o unnúmero depacientes, debe
reconocer que la Facultad le ofrece oportunidades de aprendizaie y de
práctica que él desea aprovechar al máximo para mejorar la calidad de su
atención, ahora que tiene la suerte de contar con el conseio de sus
maestros.
EI REGISTRO DE APROVECHAMIENTO DE OPORTT]NIDADES CLÍ-
NICAS en la etapa de aprendizaje intensivó debe permitir el seguimiento
de la realización de pasos y tareas de cada función básica. Este regisko debe
permanecerenel archivo de la clínica durante todoel tiempo que no estéen
manos del instructor. Como quiera que se trata de una evaluación forma-
tiva que no descalifica al alumno, su objeto es apoyarlo para que se aplique
al perfeccionamiento de su aprendizaje. Las anotaciones serán todas
abiertas al conocimiento del interesado.
Por su parte, los alumnos llevarán sus propios registros en un cuaderno que
llamaremos de BITACORA, donde, además de las anotaciones del registro
de aprovechamiento, habrá lugar para que el alumno registre cualquier
experiencia que sirva para afirmar sus conocimientos.
Una observación frecuente en las clínicas universitarias es la ausencia de los
instructores. Los alumnos pierden tiempo esperando a sus instructores y en
algunos casos se ven precisados a obviar alguna consulta importante con el ofenctón de servtctos lcnfo
prrvados como de instituciones
riesgo del daño que ello puede ocasionar a su aprendizajey a la calidad de
públicos 3 T¡po de problencs
la atención. Los instructores deben permanecer en la clínica todo el tiempo
de solud que presenton los
que toma el furno de atención respectivo. Esta presencia será de máxima pocrentes que ccuden c ias clín¡-
proximidad durante la clínica intensiva y de inmediata accesibilidad en ccs de esto LJniverstCod. 4 Ttco
la clínica integrada. de servictos prestodos o /cs
pocrentes. 5 ldentiitcccicn del
La responsabilidad frente al paciente constituye cuestión de capital im- olumno o olumnos que se
encorgcron de preslcr ei c ics
portancia durante el aprendizaje clínico.Indudablemente, se trata de una
servicios. lcs propósrtos plcntec'
responsabilidad compartida entre la Facultad como institución, el profesor
dos son : c) hcnogenetzor lcs
que actúa como instructor y el alumno operador. En la clínica intensiva, la crilertos y procedtmtent'os Ce
primera responsabilidad parece corresponder al instructor, en tanto que recolección de Caics. b) Monie'
en la clínica integrada ésta corresponde al alumno en primer término y ner ccfuoltzodc lo infcrnoctón...
luego al instructor. Por sobre éstos, en última instancia,la Facultad asume c) Proporcionor de manera aaar
la responsabilidad general. Por esta razón,la lnstitución está obligada a funo esfc informoctón, ciosificcr
lo ,, onnlizarlo ,-/r I r/ vvlrv
eomo hosc rLnarc
tomar todas las precauciones para que los procedimientos se sigan según t-/
/
)t t)tr¿-)t,v
la tomo de dectsiones ocadént-
las normas y para que estas normas sean de conocimiento obligado y de
co-odmt nt sfrotivos y tcmbtén
acceso inmediato para su consulta. Por otra parte,la Institución dispondrá pcro reclizcr tnvestigoctón
de los documentos que convenga para que conste la aceptación del paciente evcluotivo. dl Evoluor, c frovés
respecto del tratamiento aprobado con su conocimiento, dentro de las de ¡ndicodores de proceso, el
condiciones propias de una clínica universitariaTe. desenpeño de los progromos Ce
Cocencto servtcto. e) Evcluor el
oprendizo¡e clínicc de lcs
esiuCtontes, en functón Ce lcs
ccftv,idades que hcn Cesemc,eñc'
Cc duronie loic su correrc.
7. t84
,du,o,,ó,:::';n::::;;i; Evaluación del Apren dizaje Afectivo
La evaluación del aprendizaje afectivo presenta grandes dificultades. La
taxonomía de Krathwohl y colaboradores muestra grados de internaliza-
ción que van de lo superficial a lo profundo. En su libro incluyen ejemplos
de objetivos educacionales y de pruebas para cada uno de esos grados. Esos
ejemplos han sido tomados de programas de evaluación vigentes en la
época en que se preparó el libro, muchos de ellos desarrollados durante el
Estudio de Ocho Años de duración delaProgressiaeEducation Associationde
los Estados Unidos. A continuación incluimos un resumen en el cual para
varios grados del dominio afectivo se coloca una pregunta. Más adelante
presentamos una serie de objetivos educacionales para cada grado de la
taxonomía. Aunque versan sobre educación general, creemos que sirven
a modo de ilustración para nuestros profesores.
1.1 Alerta... "Desarrolla cierta conciencia sobre el uso del sombreado
para reproducir profundidad e iluminación en una pintura".
1.2 Disposición para recibir... "Desarrolla tolerancia para usos no
comunes del sombreado en arte moderno".
L.3 Atención controlada o selectiva... "Se encuentra alerta frente a
instancias en las cuales el sombreado ha sido usado para crear la
impresión de profundidad tridimensional, al mismo tiempo que
indica algo acerca de la iluminación en una pintura".
80 kí,cthwohl D R B/oom B S 2.2 Disposición para responder... " En forma voluntaria busca instan-
^,':stc B Taxonomy af
cias de buen arte donde el sombreado, perspectiva, color y diseño
::,ccilonol Cb¡eclives. McKoy
York l9ó4 pp ó3
han sido bien usados.
-: ^(ew
:70
8l Op Cit pp 95 l 7l 2.3 Satisfacción en responder... "Disfruta al encontrar instancias de
buen arte donde el sombreado, perspectiva color, y diseño se han
usado bien".
3.2 Preferencia por un valor... "El estudiante busca ejemplos de buen
arte para disfrutar de ellos".
4.1 Conceptualización de un valor... "Deseo de evaluar obras de arte
que son apreciadas".
4.2 Organización de un sistema de valores "Aceptación del lugar
que ocupa el arte en la vida de uno como un valor dominante".
5.1" Conjunto generalizado... "Ve todos los problemas primariamen-
te en términos de sus aspectos estéticos".
Como dice el texto, estos ejemplos sirven para ilustrar la forma cómo los
objetivos de una área curricular cambian durante su curso hacia niveles
cada vez más elevados en el continuo afectivoso.
A continuación transcribimos algunos objetivos educacionales del domi-
nio afectivo que se encuentran próximos a los intereses de un profesor de
ciencias de la salud8l.
8. L. L Alerta Eaahnción 185
"Reconocimiento de que puede haber más de un punto de vista
aceptable" .
"sensibilidad frente a situaciones sociales que son urgentes.
"Alerta acerca de la importancia de la prevención, reconocimiento
y tratamiento precoz de...".
I.2 Disposición para recibir.
"Acepta diferencias de raza y cultura entre gente conocida".
"Atiende (cuidadosamente) cuando otros hablan" .
"Escucha a otros con respet o" .
"Aumento en sensibilidad frente a las necesidades humanas y a
problemas sociales que requieren atención"
1.3 Atención controlada o selectiva
"sensibilidad para mantenerse informado sobre asuntos sociales y
políticos actuales".
"Aprecio por la contribución de las artes hacia la búsqueda que hace
el hombre de una vida buena".
2. Aceptación para responder.
"Disposición para esforzarse a fin de participar con otros.
"Disposición para cumplir con regulaciones sanitaÍias" .
"Leer la asignación que se le ha hecho".
2.2 Deseo de responder.
"Muestra interés para parücipar en proyectos de investigación".
"Practica las reglas de buena salud, particularmente con referencia
al descanso, comi du y sanida d".
"Responde con interés consistente, activo y profundo frente a
estímulos intelectuales " .
2.3 Satisfacción en responder.
"Disfruta leyendo libros de temas diversos".
"Encuentra placer en conversar con muy diversas personas".
"Se saüsface en seguir buenas reglas de salud".
3.1 Aceptación de un valor .
"f)esea alcanzar una salud ópflrrra" .
"Se siente a si mismo como miembro de grupos que se hacen cargo
de solucionar problemas comrrnes, sean locales, nacionales o inter-
nacionales".
"Desarrolla un sentido de responsabilidad para escuch ar y para
parücipar en discusiones públicas".
3.2 Preferencia por un valor
"Muestra interés en hacer posible que otras personas alcancen a
satisfacer sus necesidades comunes básicas".
"Inicia una acción grupal para el mejoramiento de las regulaciones
sanitatias" .
"Deliberadamente examina una variedad de puntos de vista sobre
asuntos controversiales con vistas a formarse opiniones acerca de
ellos".
9. 1.1 Alerta Eaaluación L85
"Reconocimiento de que puede haber más de un punto de vista
aceptable".
"sensibilidad frente a situaciones sociales que son urgentes.
"Alerta acerca de la importancia de la prevención, reconocimiento
y tratamiento prec oz de..." .
I.2 Disposición para recibir.
"Acepta diferencias de raza y cultura entre gente conocida",
"Atiende (cuidadosamente) cuando otros hablan" .
"Escucha a otros con respet o" .
"Aumento en sensibilidad frente a las necesidades humanas y a
problemas sociales que requieren atenci ón" .
1.3 Atención controlada o selectiva
"Sensibilidad para mantenerse informado sobre asuntos sociales y
políticos actuales".
"Aprecio por la contribución de las artes hacia la búsqueda que hace
el hombre de una vida buena".
2.1 Aceptación para responder.
"Disposición para esforzarse a fin participar con otros.
d.e
"Disposición para cumplir con regulaciones sanitarias".
"Leer la asignación que se le ha hecho".
2.2 Deseo de responder.
"Muestra interés para participar en proyectos de investigación".
"Ptactica las reglas de buena salud, particularmente con referencia
al descanso, comi du y sanid.a d" .
"ResponCe con interés consistente, activo y profundo frente a
estímulos intelectuales" .
2.3 Satisfacción en responder.
"Disfruta leyendo libros de temas diversos".
"Encuentra placer en conversar con muy diversas personas".
"Se satisface en seguir buenas reglas de salud ".
3.1 Aceptación de un valor .
"Desea alcanzat una salud óptima".
"Se siente a si mismo como miembro de grupos que se hacen cargo
de solucionar problemas comunes, sean locales, nacionales o inter-
nacionales".
"Desarrolla un sentido de responsabilidad para escuchar y para
participar en discusiones públicas".
3.2 Preferencia por un valor
"Muestra interés en hacer posible que otras personas alcancen a
satisfacer sus necesidades comunes básicas".
"Inicia una acción grupal para el mejoramiento de las regulaciones
sanitatias" .
"Deliberadamente examina una variedad de puntos de vista sobre
asuntos controversiales con vistas a formarse opiniones acerca de
ellos".
10. 186 Roberto Beltrán 3.3 Compromiso
Educnción en Od ont alog{a
"Lealtad respecto de los varios grupos a lo cuales pertenece.
"Lealtad frente a los objetivos sociales de una sociedad libre en la
comunidad mundial".
"Fe en el poder de la razón y en los métodos de experimentación y
discusión".
4.1 Conceptualización del valor
"Encontrar y cristalizar las presunciones básicas que sostienen los
códigos de ética...".
"Formarse juicios sobre la responsabilidad de la sociedad para
conservar los recursos humanos y materiales".
"Relacionar sus propios principios éticos y metas personales a
través de la lectura de biografías y otra literahrra apropiada".
4.2 Organización de un sistema de valores
"Pondera las políticas sociales alternativas y las prácticas contra los
niveles de bienestar público antes que la ventaja de grupos de
interés especializado y estrecho"
"Acepta con sentido realista un ajuste emocional frente a las linri-
taciones inherentes a sus propias aptitudes, habilidades, intereses
y condiciones físicas".
"Desarrolla técnicas para controlar la agresión mediante patrones
de conducta culturalmente aceptables".
5.1 Coniunto Generalizado
"Revisa con prontitud juicios y carnbia conductas a la luz de las
evidencias".
"Ve los problemas en términos objetivos, realis[as y tolerantes".
"Desarrolla el hábito de encarar los problemas objetivamente".
5.2 Caracterización
"Desarrolla un código de conducta basado en principios éticos
consistentes con los ideales democráticos para la regulación de su
vida personal y cívica".
"Desarrolla una filosofía consistente para su vida".
"Desarrolla una conciencia".
Del estudio de este material y del presentado en el capítulo "El aprmdizaje
afectiao" se desprende la necesidad de asurnir los problemas educativos
del dominio afectivo corno un terna de importancia en nuestros progta-
mas universitarios. Quizá no se trate de formular objetivos de extrema
precisión sino más bien de señalar, a modo de asunto por investigar como
tema educativo, las características de actitud y conducta que se desee
contribuir a desarrollar en los alurnnos, respecto de su relación con la
familia, con otras personas, con los grupos de pertenencia, con la sociedad,
el país, el mundo,la verdad, la belleza, la verdad, Ia ciencia,la técnica y los
bienes materiales.
También resulta evidente la estrecha relación que existe entre los domi-
nios cognitivo y afectivo, apunto que en muchos casos es difícil distinguir
el límite que los separa.
